【《中国孤独症儿童教育层次结构调查分析》14000字】

中国孤独症儿童教育层次结构调查分析目录TOC\o"1-3"\h\u12038中国孤独症儿童教育层次结构调查分析 1219081.1问题的提出 169361.2研究方法设计 5302641.2.1访谈形式 572361.2.2访谈对象 652591.2.3访谈步骤 8313331.3研究结果 8294331.1.1中国孤独症儿童教育层次结构体系的特点 821221.1.1特殊教育研究者的解读 848271.1.2特殊教育一线工作者的解读 10318801.1.3小结 11103871.1.2中国孤独症儿童教育层次结构体系的合理性探究 126575特殊教育研究者的观点 125461特殊教育一线工作者的解读 1326974小结 15154891.1.3中国孤独症儿童教育层次结构与社会的衔接 15104471.1.1特殊教育研究者的分析 15308371.1.2特殊教育一线工作者的分析 17150451.1.3小结 191.1问题的提出我国当前特殊教育层次结构由纵向与横向两个方面构成。其中纵向包含了学前、义务、高中和高等教育几个部分，横向由一般性质的特殊教育和职业教育组成，普通教育与职业技术教育的相结合等。目前，我国孤独症教育模式仍然在探索之中，在国家政策的鼓励下，一些地方已经探索设立了专门的孤独症学校。在早期，孤独症教育机构主要以民办学校为主，公共机关给与支持，其教育方式融合了教育、康复、医疗等各个方面，其特点是义务教育阶段特殊学校与融合教育相互配合。虽然如此，但在绝大多数情况下，对孤独症儿童的教育其实是由非专门性的特殊教育承担的。明白的说，专门的孤独症儿童教育体系在我国尚未建立，因而，对孤独症儿童教育层次的有效调查，只能围绕特殊教育展开。总体上看，各国包括孤独症儿童教育体系在内的特殊教育体系虽因其政治、经济、文化发展的影响而存在不同的特点，但也表现出一定的共性：一是义务教育的普及和义务教育的高质量发展。二是教育时间的延伸。三是普教与职教的融合。四是均重视由学校向社会生活之间的过渡与衔接。邓猛、王麟：《特殊儿童教育》，中国广播电视大学出版社2邓猛、王麟：《特殊儿童教育》，中国广播电视大学出版社2011年版，第27-28页。西方的特殊教育体系研究与实践关注两个方面的内容。其一是特殊教育从学前到高等教育的布局与发展。美国20世纪60年代开始重视对残疾儿童早期教育与康复，通过及早教育方案（HeadStart）对处于贫困中的高危及残疾儿童进行学龄前的教育和干预。1975年94–142公法仅规定对6–18岁的残疾儿童基于“零拒绝”的原则提供适当的公立教育，未涉及到学前与义务教育阶段后的教育与生活方面的支持。1986年《所有残疾儿童教育法修正案》（EducationOfTheHandicappedAmendments，99–457公法）增加了对3–5岁儿童的教育服务条款，同时要求为从出生到2岁的婴幼残疾儿提供支持与服务。Smith,B.J.(2000).Thefederalroleinearlychildhoodspecialeducationpolicyinthenextcentury:Theresponsibilityoftheindividual.TopicsinEarlyChildhoodSpecialEducation,20(1),7-11.1990年，美国颁布的《残疾人教育法》(IndividualsWithDisabilitiesEducationAct，IDEA，101–476公法)，对接受特殊教育服务的对象在年龄上进行了扩张，从0到21岁的残疾人都被纳入了政策保障范围。残疾儿童的教育服务包括了0–2岁特殊婴幼儿的个别化家庭服务计划(IndividualizedFamilyServicePlan，IFSP)、3–15岁学龄儿童的个别化教育计划(IndividualizedEducationPlan，IEP)以及16–21岁残障青年的个别化转衔计划(IndividualizedTransitionPlan，ITP)，从而建立针对残疾人群终生教育与康复服务的保障体系。于松梅、侯冬梅：《美国<障碍者教育法>的演进及其特殊教育理念于松梅、侯冬梅：《美国<障碍者教育法>的演进及其特殊教育理念》，载《辽宁师范大学学报(社会科学版)》2008年第4期，第78-80页。HESA(2006)Studenttables2000-2005.www.hesa.ac.uk.2021.7.TexasCouncilforDevelopmentalDisabilities(2012).HigherEducationResourceGuideforStudentswithDisabilities./site/DocServer/2012_hi_ed_guide_Eng.pdf?docID=27041.2021.15.Getzel,E.E.&Thoma,C.A.(2008).Experiencesofcollegestudentssithdisabilitiesandtheimportanceofself-determinationinhighereducationsettings.CareerDevelopmentforExceptionalIndividuals,31(2),77-84.其二是对残疾儿童不同人生阶段之间的转衔与服务的关注。转衔是指从人生的一个阶段向另一个阶段转换的过程；特指残疾学生从家庭到学校、从低年级到高年级、从一个学校到另一个学校、从社区到学校、从学校到社区之间的转换与衔接。Transitionplanningforstudentswithspecialneeds:TheearlyyearsthroughtoadultlifeTransitionplanningforstudentswithspecialneeds:Theearlyyearsthroughtoadultlife.https://studentservices.ednet.ns.ca/sites/default/files/transition_planning_web.pdf.2021.17.94–142公法在1990年、1997年、2004年分别进行了修正，1997年的《残疾人教育法》（TheIDEAAmendmentsOf1997，PL105–17）修正案详细的规定了残疾人从教育生活向实际社会生活中过渡的规定，比如，如何组织协调（包括中学教育）残疾人学生向成年人生活转换的一系列教育和服务等活动，如何有计划地帮助学生改善其未来成年的生活质量等问题。明确了“转衔服务”的范围。刘贤伟：《美国残疾学生转换服务法规与转换模式的研究：美国保证残疾中学生向学校后过渡对中国的启示》，载《比较教育研究》2刘贤伟：《美国残疾学生转换服务法规与转换模式的研究：美国保证残疾中学生向学校后过渡对中国的启示》，载《比较教育研究》2008年第2期,第17-21页。1.针对提高残疾学生学业与功能发展的针对性活动，这些活动帮助残疾儿童学会必要的生活技能。这些社会活动有：离校后教育、职业教育等。2.这些活动的设计以学生的实际需求为出发点，并与学生的潜能、爱好、相结合。1.转衔服务还包括教学、相关服务的提供、学校后的成人生活目标，以及适当的生活技能与功能性职业教育培训。Transition,TransitionServices,TransitionPlanning./info/trans.index.htm.2021.30.从学校到社会的过渡与衔接是ITP的重点内容，考虑到较早地、不间断地计划对于残疾学生的未来教育，社会的以及职业的成功十分重要，美国义务教育阶段（即K–12）残疾儿童教育转衔计划得以连续、完整地实施。ITP计划始于小学，跨越整个高中，并与学校后生活紧密相联。Levinson,E.M.&Ohler,D.L.(1998).Transitionfromhighschooltocollegeforstudentswithlearningdisabilities:Needs,assessmentandservices.HighSchoolJournalLevinson,E.M.&Ohler,D.L.(1998).Transitionfromhighschooltocollegeforstudentswithlearningdisabilities:Needs,assessmentandservices.HighSchoolJournal,82,62-80.20世纪80年代以来，中国特殊教育的发展与我国经济社会呈现协同发展。我国法律法规明确规定“将残疾儿童少年义务教育纳入义务教育体系”，实行“普及与提高相结合，以普及为重点”的特殊教育发展方针，着重普及义务教育阶段三类残疾儿童教育。同时，中国特殊教育在重视义务教育的基础上，两头延伸：即向下延伸到学龄前、向上延伸至高中及高中以上教育的趋势明显。尽管我国特殊教育的形式多样，但是仍不能很好的满足我国特殊教育群体的需要。发展并不完善的特殊教育不能有效的承载我国数量众多的残疾儿童少年，他们平等接受义务教育的权利还没有得到完全实现，残疾儿童少年“上学难”，成为中国国民教育体系中最为薄弱的环节。因此，中国发展特殊教育的核心任务就是普及特殊义务教育。此外，学前特殊教育事业因起步稍晚,其发展水平较为落后。刘颂、曾凡林：《中国的学前特殊教育》，载《教师博览》刘颂、曾凡林：《中国的学前特殊教育》，载《教师博览》2007年第12期，第38-39页。2009年《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》明确提出促进包括孤独症儿童在内的重度残疾儿童的义务教育问题，从过去的“三类残疾儿童”逐渐拓展服务对象外延，将孤独症儿童纳入了义务教育。《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》，载于中国政府网，/zwgk/2009-05/08/content_1308951.htm，2021年2月20日访问。1.2研究方法设计关于孤独症儿童教育不同性质与层级的学校规模、比例、递进以及衔接关系等动态的数据，并非现有的统计报告等文字记录能够完整反映的问题。现有统计资料只能说明不同学校的规模、招生人数、数量等静态的数据，至于是否合理以及不同学校之间应该保持何种关联和衔接等问题，需要更深入的调查与专业判断。因此，本部分研究试图通过质的研究设计，深入地反映孤独症儿童教育层次结构及其衔接的复杂关系。质的研究方法（QualitativeResearch），又称为质化研究或定性研究，是社会科学领域中常用的一种基本研究范式，也是科学研究的重要步骤和方法之一。最主要的特征就是具有归纳性质。质性研究的研究者主要通过自身的观察以及对相关人员进行访谈获得一手资料，形成大量的文字材料，然后运用文本分析等工具对收集的信息进行分析加工。Patton,M.Q.(1990).Qualitativeevaluationandresearchmethods(2nded.).(pp.20).SagePublications.在质的研究中，由于研究人员以其自身为研究工具，因此不可避免的会涉及到价值中立问题。国外有的学者认为质的研究带有浓厚的人文主义色彩，质的研究不在于总结一般性规律，而在于对现象的阐释与理解，研究人员一方面要尽量客观的向读者呈现现象的本来面目，另一方面要从理论的高度对这一现象尝试进行较为合理的阐释。在质的研究过程中，主体与客体的关系是进出关系：研究者在研究的过程中既要能进入到研究情境中，又要能抽离出研究情境，从而进行客观的资料收集。“主观性”和兼具“客观性”成为质的研究别具一格的特点。Patton,M.Q.(1990).Qualitativeevaluationandresearchmethods(2nded.).(pp.20).SagePublications.由于实施条件限制，除了面对面的访谈之外，我们还通过纸质的方式，书面访谈了50名特殊教育研究者，152名特殊教育一线工作者（特殊教育学校的管理者或老师），以及270名孤独症儿童的家长。对于书面访谈的回答，我们主要采用词频分析，通过提及次数，搜集受访者们关注的主要问题。1.2.1访谈形式具体采用半结构式访谈法。访谈由一些预先设计好的访谈问题组成，在实际访谈过程中根据当时情景进行变动与增减。访谈问题根据研究目的并参考相关文献加以确定。访谈纲要在正式确定前，邀请了多位特殊教育专业教师、残联系统工作人员以及特殊教育学校校长对访谈内容进行了检查审定，确定了访谈纲要中包含的维度和具体问题具有较好的内容效度，可以基本反映所要调查的内容。1.2.2访谈对象根据研究目的，研究者通过与特殊教育研究者以及特殊教育学校管理者和老师进行网络对话等形式的访谈。访谈对象具体背景信息如下：表1.1显示了面对面接受访谈的特殊教育研究者访谈对象的基本信息，接受访谈的6名特殊教育研究者为综合高校和师范院校青年骨干教师和特殊教育在读博士生，是我国特殊教育研究的新生力量。表1.1（续表）显示了接受书面访谈的特殊教育研究者访谈对象的基本信息。表1.1特殊教育研究者基本信息访谈对象性别学历职称研究方向WHF先生男研究生无特殊教育学ZMR女士女研究生无教育学WQX先生男研究生无心理学、特殊儿童心理与教育ZC先生男研究生讲师特殊儿童心理FHC女士女研究生无特殊教育学PC女士女博士讲师融合教育表1.1（续表）特殊教育研究者基本信息（书面访谈对象）访谈对象属性类别人数（位）占比（%）性别男816女4284年龄段20~30岁51030~39岁153040~49岁183650~59岁112260岁以上12学历专科612本科3162硕士1326表1.2显示了接受访谈的特殊教育一线工作者的基本信息。共面对面访谈了9名特殊教育一线工作者。访谈对象学历均为大专及以上，大专1人，本科5人，研究生3人。表1.2（续表）显示了接受书面访谈的152名特殊教育一线工作者的基本信息。表1.2特殊教育一线工作者基本信息访谈对象性别学历教龄（年）职位任教年级任教科目DX女士女研究生2教师初三主题教学XY女士女大专20校长盲二、四、六年级语文GM女士女研究生15教师初一、初二数学CGQ先生男本科无校长无无GMH女士女本科9教师高二数学DH女士女研究生4教师1年级、3年级生活语文、生活数学、生活适应等LTT女士女本科1教师5年级主题教学ZXR女士女本科12教师4年级常识CCL先生男本科20校长低年级语文、数学表1.2（续表）特殊教育一线工作者基本信息（书面访谈）访谈对象属性类别频数（个）占比（%）性别男1811.8女13488.2年龄段20~29岁2717.830~39岁4227.640~49岁6542.850~59岁1811.8学历专科2717.8本科12582.2从教年限9年以下4630.310~19年3221.120~29年5435.530年以上20访谈步骤在确定了访谈对象后，本人通过邮件或者短信等方式进行联系，在取得访谈对象的同意之后，将本研究的大致情况向他们进行详细的解释说明，并沟通好访谈的具体方向和内容，以访谈者为中心，确定访谈进行的时间与地点。考虑到新冠肺炎疫情因素，此次研究的访谈主要通过视频连线进行对话。访谈时长平均在15–20分钟之内，访谈问题的顺序不固定，依据访谈时的情境由访谈者灵活调整。访谈遵循保密性原则。为了确保访谈的深度，本次研究根据访谈对象的回答即时提出相关的问题进行追问。1.3研究结果1.1.1中国孤独症儿童教育层次结构体系的特点1.1.1特殊教育研究者的解读特殊教育研究者对于孤独症儿童教育层次结构大多从理论层面进行概括，大多数研究者对中国孤独症儿童教育层次结构进行了负面的评价，认为中国孤独症儿童教育层次结构存在明显不足。青年学者ZC先生认为：我国特殊教育具有相应的各个教育层次，具备学前、义务、高中及高等教育、职业教育等形式，但是特殊教育体系呈现“中间大两头小”的“中”形分布，即义务教育相对完善，但是学前教育和高中及高等教育发展不足。孤独症儿童的教育在整个特殊教育中又处于相对边缘的位置，因为这是更偏向心理问题的部分。某种意义上，学前阶段的孤独症能否发现、因应都是不确定的。（ZC先生）博士生WHF先生认为：我国的特殊教育结构是非常不稳定的，因为大量的资源集中在义务教育阶段，而忽视了黄金的学前教育阶段，比如孤独症儿童因为其症状的特殊性难以发现，往往容易错失特殊教育的黄金干预时期。（WHF先生）博士生ZMR女士认为：我国特殊教育系统与普通教育的融合程度不足，特殊教育过于‘特殊’，虽然名义上被纳入国家统一的教育体制，但是没有被当作正常的教育制度的一部分，这不仅不利于教育平等，也不利于特殊教育事业的发展。（ZMR女士）孤独症儿童的教育近些年以来才逐渐受到重视，其教育及康复服务还比较滞后。主要是通过各种民办康复机构来进行干预和康复，学校教育滞后。特殊学校教育及融合教育发展都还比较欠缺。孤独症儿童的教育也是涵盖在特殊教育体系之内的，总体上与特殊教育的困境没有太多不同。但是孤独症由于其属于心理疾病的范畴，不像传统的特殊教育中聋哑教育、培智教育所的对象那样鲜明，所以在教育体制上更不易为人所重视。博士生FHC女士也认为：我国特殊教育和普通教育的整体并没有改变，中考、高考还是独立的系统，如特殊学生想要参加普通高考，也很少得到允许，因为没有相应的条件、环境支持。至于特殊教育的层次有点像顶部的尖占很大一部分的不规则“金字塔”。特殊儿童学前到义务教育的普及在逐步展开，但是仍有庞大的孤独症、脑瘫等群体游离于学校门外。高中、高等教育较之以前，有了突破性进展，但从国际视野看，还是相对比较滞后，既没有自己的一整套完善的教育安置体系，又没有强有力的法律保障措施，处于一个比较尴尬的境地。这个体系的特点是：金字塔的底部逐渐充实，但是中部和顶端问题多而复杂。而且从社会、人文、生态等角度看，都需逐步完善。（FHC女士）博士生WQX先生则对我国特殊教育体系表达了积极的看法，他认为：我国特殊教育体系结构完整、层次清晰，国家和社会对于特殊群体的关注程度也在逐年提升，我国特殊教育事业大有可为。尤其是在大城市，由于其与国际化接轨水平较高，而且人口聚集度高，特殊教育的受众多，对于孤独症等问题较为重视，这为未来开展这一领域的特殊教育提供了可能。（WQX先生）从书面访谈的结果来看，对于我国孤独症儿童教育层次，主要有以下热点词。1.教育研究者符合上文叙述，通过理论方面进行概述，并且依据不充分、不足、严重、薄弱等负面词可以得出教育研究者对中国孤独症儿童教育结构体系评价为负面，各机构在特殊教育上存在专业性不足问题。2.在对特殊教育的层次性评判时除了相应的义务教育、学前等词汇，还提及了与特殊教育相合的融合教育，在词义网络中，该词与薄弱、阶段两词相连，即融合教育依旧薄弱，且各教育阶段衔接存在问题。表1.3特殊教育研究者提及热点词（特殊教育层次）词汇出现次数词汇出现次数孤独症儿童15学前4层次9目标4机构8薄弱4结构8支持3融合教育7教学3基本6评估3职业6诊断3阶段6不充分2义务教育5不足2专业4严重21.1.2特殊教育一线工作者的解读特殊教育一线工作者则从教育资源等实际情况出发，指出目前我国孤独症儿童教育层次结构的区域发展不均衡问题。由于各地经济、文化发展水平的不均衡，导致各个地区对孤独症的了解、重视和教育水平参差不齐、相差悬殊。特殊教育学校的校长CGQ先生表示：义务教育占据了绝大部分，学前处于起步并初步发展阶段，高中、高等教育以及职业教育资源基本集中在城市。这个层次结构能够基本满足特殊儿童的教育需要，但是依然面临着各式各样的问题。（CGQ先生）老师GMH女士表示：总体上来说特殊教育已经辐射了所有层次，包括从学前到义务、高中、职业、后就业阶段。聋校和盲校的教育可能会更全面一些，学前和职业教育做的比较好，也有很多成功的例子。孤独症儿童教育就比较落后，近年来才开始，他们主要在培智学校上学。从我国培智学校的实际情况说，目前，培智有学前康复的很少，培智类的职业教育也不尽如意。经常说教育的最高目标是适应生活，但是我们这些孩子很少能够有合理的就业安排。社会的扶持远远没有达到当前社会对特殊教育的期望。（GMH女士）云南的老师ZXR女士指出：关于中国特殊教育层次结构的设置是很好的，整个体系完善了特殊需要儿童的整体教育内容。法律法规层面也有相应的规定，但是中国幅员辽阔、人口众多，地区之间发展不平衡不充分的问题太严重了，所能够完全建立这个特殊教育体系的却不多，比如云南的特殊教育现状是聋校有了义务教育、高中教育，聋校的学前教育很少，仅部分项目学校开设得有“双语聋教学”的学前教育班，无高等教育；在培智这一块的建设更欠缺，仅有义务教育的小学教育；盲童的教育有义务教育和高中教育、高职教育；孤独症孩子教育康复还基本上是空白。（ZXR女士）老师LTT女士也分析了本地的情况：在我们当地目前只开设了九年义务教育，其他都是空，而且九年义务教育的质量也不是很高，教师师资水平、专业水平亟待提高。（LTT女士）校长CCL先生表示：特殊教育发展呈区域化特征，在沿海地区和城市特殊教育层次结构比较完善，而且呈现一种蓬勃发展趋势。但是在中西部尤其是落后的农村地区特殊教育不完善，特殊儿童得不到较好的安置。（CCL先生）表1.4表是特殊教育一线工作者对我国特殊教育层次提及热点词。通过热点词可以发现：1.我国的孤独儿童症的教育基本通过特殊学校来进行特殊教育，未涉及融合教育领域。2.根据词义网络发现能力一词，与教学、层次、随班挂钩，即孤独症儿童的具体能力如何往往决定了教学难度与层次。1.孤独症儿童教育在学前教育与义务教育较为重视。表1.4特殊教育一线工作者提及热点词（特殊教育层次）词汇出现次数词汇出现次数机构27了解10培智24康复训练10孤独症儿童21班级10训练21专业9教学17个别8基本15学前7特殊学校13层次7特殊教育12集体7能力11义务教育6随班11人数61.1.3小结综上，我国孤独症儿童教育层次结构主要表现为以下特点：1.形成了覆盖全面教育的多层次教育体系；然而，针对孤独症儿童的教育发展相对滞后，基础薄弱。一方面，孤独症儿童的教育发展体现了特殊教育整体的弱势，另一方面，孤独症儿童教育本身在特殊教育中也相对多元，无论是在社会观念、学术研究还是政策扶持上都较少受到关注。2.目前教育体系发展不均衡，存在重义务教育、轻学前教育及高等教育的问题；孤独症儿童教育恰恰相反，学前教育及康复服务相对较快，以社会力量为主。学校教育在孤独症教育中相对落后。融合教育的理念虽然获得提倡，在专业人士中具有较高的共识，但是因为情绪困扰、行为挑战等问题困难重重，缺乏统一的标准和制度化的保障。1.孤独症儿童教育发展存在区域不平衡的问题，沿海地区、城市等地区结构完善，中西部、农村地区结构不完善；孤独症儿童教育城乡差别、地区差别更加明显。4.融合教育不充分，特殊教育与普通教育虽有交叉，但整体呈现双轨制的发展。一旦特殊教育与普通教育双轨渐行渐远，这会进一步强化社会对于孤独症儿童等特殊教育群体的刻板印象，从而使得弱势群体更加难以获得社会资源的倾斜。1.1.2中国孤独症儿童教育层次结构体系的合理性探究特殊教育研究者的观点几乎所有的特殊教育研究者都认为中国特殊教育层次结构不太合理，存在的最主要的问题是各层次之间规模、比例不协调，特殊儿童接受的教育主要是义务教育，学前教育、高中及以上教育很少，各特殊教育阶段缺乏衔接支持，教育体系的合理性有待进一步增强。作为特殊教育的一部分的孤独症教育亦存在上述问题。此外，对于孤独症儿童入学，由于目前我国普通学校缺乏专业的特教老师或者资源教室，普通学校甚至特殊学校出于难以产生理想的教育效果、不影响其他同学等考量拒绝接收孤独症儿童，导致许多孤独症儿童被排斥在教育体系之外。此外，目前孤独症干预和教育支持主要集中于儿童阶段，对大龄孤独症人群的教育支持则存在“断崖式”的断层。因此，相较于其他特殊教育而言，孤独症教育显然面临更大的困境。ZC先生指出：我国的特殊儿童接受教育大多是在义务教育阶段，高中、大学等阶段没有相应的学校来接收；高等教育阶段的特殊教育明显偏少不利于特殊人群接受高层次的教育。（ZC先生）WQX先生认为：各特殊教育阶段没有进行很好的衔接，主要体现在招生规模及比例方面；希望政府能能够加强顶层设计，加强师资、环境、专业设置、就业安排等方面的政策支持和宏观调控。（WQX先生）FHC女士认为：孤独症儿童主要靠康复机构，主要是民间的学前教育和康复。学前教育的招生规模和比例对于广大特殊儿童而言太少，导致很多地区存在特殊儿童进入特殊学校还需要被筛选的情况，程度较重或者自理、自控能力差的孩子仍然会被特殊学校拒之门外，家长要找关系，才能让孩子进入特校。这些都说明特殊儿童接受学前教育的急迫性。（FHC女士）ZMR女士对特殊教育层次之间的衔接从制度层面进行了分析，认为：存在以下两点问题：一是没有为特殊儿童在转衔中提供必要的支持和辅导，只是对普通儿童转衔制度的简单复制，没有形成特殊的转衔支持制度；二是特殊教育体系的设计不合理性，尤其是高等教育体系没有足够的资源来为特殊儿童提供教育支持，因此，在高中到高等教育转衔过程中，会遇到制度性瓶颈，即无法让更多残疾儿童接受高等教育，成为人生的缺憾。（ZMR女士）表1.5是书面访谈回答情况。显示大部分教育研究者都比较了解我国的孤独症儿童教育层次结构体系：1.以孤独症儿童出发，学龄前与学龄期融合良好，但是后面阶段的教育衔接存在问题。2.入托与入学困难、相应政策乏力依旧是重点。1.孤独症儿童培养层次体系不完善。表1.5特殊教育研究者提及热点词（层次结构体系的合理性）词汇出现次数词汇出现次数了解27政策2学龄期4有一些2衔接4能够2孤独症儿童3问题2融合3随班2主要2不好1入学2不完全1培智2义务教育1存在2依然1学前2入托特殊教育一线工作者的解读特殊教育一线工作者则从更微观的角度，提出了孤独症儿童教育规模不足、比例失衡以及各教育阶段衔接不畅等问题。校长CGQ先生认为：规模与比例都不足。针对学前阶段的早期干预以孤独症儿童为主，且以家长负担为主；其他障碍的儿童早期干预服务少；缺乏0–3岁的干预。智障学生的高中教育、职业教育缺乏，缺乏相应的职业训练。听障学生的职业教育、高等教育不足……幼小衔接缺乏一一相应的学前服务不足；各个阶段之间缺乏转衔支持。如智障学生毕业之后，没有制定专门的转衔计划来支持他们顺利过渡到成人社会。（CGQ先生）老师DX女士通过实际事例说明各阶段衔接的问题：以该校的聋哑学生为例，经过康复的孩子融合普校没有问题，但是家长让孩子入学时却遇到重重困难。有些学校怕承担责任，所以找理由拒收，后者让家长写保证书。现在家长的意见特别大，在康复中心接受康复后，到小学就断奶了，有些甚至找不到小学。（DX女士）老师GM女士则反映了各类型特殊教育不平衡的问题：以其所在地区为例，每个县市就是一所特教学校承担了所有残疾孩子的教育，所涵盖的残疾孩子种类繁多。教师和学生的比例严重不平衡，以其所在学校为例，一个培智班的学生有14–17人不等，涵盖了孤独症、脑瘫、多动症、言语发展障碍等各种类型。作为教师在授课时无从下手，上课效率不高、效果不好。此外，特殊教育的层次衔接上也存在问题，比如聋校大多使用人教版的聋校专用教材，但是到了高中阶段使用普通教材，导致许多学生进入高中不适应、跟不上学校进度，不利于学生继续发展。（GM女士）老师XY女士则指出：义务教育而言，县级特殊教育学校一般只到小学六年级，而初中就只能到市里的特殊教育学校上学。对聋生而言，抱着考大学找好工作的信念，家长也愿意送学生去市里的特殊教育学校上学。而对智力落后学生而言，家长一般不会重视，只会反复跟县里小学进行沟通，让智力落后学生在小学“混到18岁”，这就使得他们失去了本来应该受到的初中的教学，而只是反复的在小学阶段“混”，对于他们的生活适应技能的发展也不利。（XY女士）表1.6是一线工作者对层次结构体系的合理性提及热点词。从微观的词语角度而言：1.一线工作者同样对教育的各个阶段的衔接问题提出异议，除了系统性的管理，他们还认为幼小时的衔接阶段值得加以重视，同时在跨越各个阶段时，孤独症儿童的适应能力是重要因素。2.在对教育的机构方面，他们提出了机构在办学的专业性方面有欠缺。未做到完全的准备。1.在对孤独症儿童的教育衔接上，他们考虑到了当下的教育结构体系，缺少职业教育。儿童经过学前教育与义务教育后，如何安置之后的职业教育尤为重要。表1.6一线工作者提及热点词（层次结构体系的合理性）词汇出现次数词汇出现次数衔接26训练6教育15幼小5学前12系统5阶段9问题5入学8专业4义务教育7学龄4加强7安置4孤独症儿童7幼儿园4职业7教学4机构6知道小结中国孤独症儿童教育层次从宏观层面上来讲基本合理：从学前到高等教育都具备，但内部结构与衔接极为不合理。学前特殊教育和职业教育、高等教育在中国发展不是很完善，存在许多问题。同时，学校内部的生源结构、特殊学校的学校布局、功能调整、以及课程与教材等方面也存在着不合理的因素，具体表现在：1.融合教育存在着诸多问题，入学难仍然存在。孤独症儿童教育问题由于在我国近些年才受到重视。因此，不管是特殊教育学校，还是普通学校，其实都还没有做好充分的接纳准备，孤独症儿童入学难不仅表现在进入普通学校难，即便是进入特殊教育学校，也因为学校接纳能力的限制，存在种种障碍。物质条件的相对缺乏，是孤独症儿童教育发展的硬性制约。2.整个孤独症儿童培养层次体系的统一管理还没有形成，不同部门管理不同阶段的教育，在协调与管理方面存在着问题，特殊儿童没有专门的转衔服务计划与实施程序，幼小、义务教育阶段以后阶段之间的衔接不通畅。例如学生档案之间的保存与转移等方面存在问题，造成升学困难问题。应该认识到孤独症儿童的教育体系必须建立完善的衔接体制，任何一个环节的缺失，都可能给孤独症儿童的教育权利保障带来实际上的困难。1.培智学校规模不足，布局不合理或规模过小，导致不足以应对所有特殊儿童的入学要求。传统的培智学校主要针对智力残疾学生，难以应对孤独症学生的需求。另外，现有培智学校招生种类较多，使得教师教学面对差异化较大的学生，教学工作难度增加。1.1.3中国孤独症儿童教育层次结构与社会的衔接1.1.1特殊教育研究者的分析特殊教育领域的学者注意到，特殊教育包含了学校与社会教育两个组成部分，但是这两个领域的结合程度难以令人满意。社会适应问题成为残疾学生从学校到社会的最大衔接问题，残疾儿童的社会接纳程度不够、社会适应能力需要加强。老师ZC先生认为：由于目前社会对整个特殊教育的忽视状态，教育主流群体对特殊教育的不关注，而导致了特殊教育发展的局限性。在以不同残疾类型为研究领域的特殊教育学界，大多数研究者关注于干预研究，而对于衔接教育问题则并没有引起重视。因此，导致了中国国内没有对转衔进行深入研究；对于残疾儿童从学校到社会之间的转衔没有进行很好的支持和帮助。第一，特殊儿童受到教育，最终是为了具有社会适应力，从而融入社会。对于如何获得社会适应力，则通常是通过对特殊儿童的职业进行规划和辅导而获得。对于该问题，通常是通过职前和职后双管道进行培训和教育。对于职前培训，应该在学校教育过程中，纳入职业规划和辅导的课程，以增强社会适应力。对于职后培训，则应该通过定期或不定期的教育培训来帮助其有针对性的适应社会。第二，特殊儿童的社会转衔，应该在政府的主导下，吸引非政府组织（NGO）的帮助和支持，搭建社会适应力的信息交流平台，从而获得职前和职后的特殊支持。然而，目前这些工作都是以地方区域为分界线，没有通过信息化的平台进行转衔支持的资源整合，从而表现为支持力度不够以及支持面狭窄的特点。(ZC先生)同学WQX先生认为：残疾儿童少年从学校到社会的衔接存在的最大问题是社会适应问题。一方面，残疾儿童毕业后，进入到社会，面临工作、生活等方面的压力。但在学校中，同学、教师、父母等为其提供了一个良好的环境，而社会则不同，社会形形色色的人不会再为其提供良好的环境，相反，社会需要其创造价值。另一方面残疾儿童由于缺乏社会适应能力、社会交往能力等，造成了其无法适应社会，无法胜任相应的工作，从而产生了巨大的心理压力，甚至辞职等。因此，一方面社会接纳程度不够，另一方面残疾学生的社会适应能力需要加强。在培养特殊儿童的过程中，应当将社会适应作为一个重点教育和发展的方向，纳入特殊学校课程内容。同时，特殊学校应加强相关的职业技能培训和咨询指导等方面的课程建设。部分特殊教育学校建立了追踪毕业生就业情况的机制应该得到推广，并探索学校后跟踪、转衔、以及持续的咨询与指导服务的机制，建立从学校到社会衔接与服务的专业化平台。(WQX先生)ZMR女士指出：特殊教育学校在残疾学生的学校社会衔接上普遍存在的问题：出于安全的顾虑，在搭建特殊学生学校与社会之间的衔接上学校缺位。学校尽量减少学生在校期间外出接触社会的机会，把责任和机会上推给家长。(ZMR女士)从这些反馈来看，高校工作者更多地从宏观理论的视角分析中国特殊教育和社会之间的衔接情况。总的来说，他们认为衔接不顺畅，在特殊学校教育、社会接纳、转衔机制、就业培训与指导等方面都存在着问题。而对于核心障碍在于先天性社会交往和交流障碍的孤独症儿童来说，其社会适应还涉及疾病治疗问题。目前在世界范围内尚无有效药物可以治疗孤独症，但研究表明早期发现、早期行为干预和教育可显著改善不良预后。因此，对于孤独症儿童，应当建立从孤独症早期筛查和诊断、早期抢救性干预，到幼儿教育、学龄期随班就读，再到职业培训、就业等全生命周期的支持体系。表1.7给出了研究者对层次结构与社会支持提及的热点词。1.由政府、机构、加大、力度、支持等词可以得出，教育体系的衔接问题上缺乏政府相关方面的支持。2.对孤独症儿童的职业康复、心理康复等方面，并没有做到全面。1.融合教育方面的机构过少，不利于孤独症儿童的社会过渡。解决的方法：1.政府等部门做到对教育衔接工作的支持力度加强，建立健全相关平台，提高社会接纳孤独症儿童的能力。2.严格管控相关机构，使之健全职业培训的相关方面的教育工作。表1.7特殊教育研究者提及热点词（层次结构与社会支持）词汇出现次数词汇出现次数教育32转衔6衔接21培训5支持13工作5孤独症儿童11政府5专业9机构5阶段9融合5康复8评估5建立7义务教育4职业6初中4教育32力度41.1.2特殊教育一线工作者的分析特殊教育一线工作者在这一方面与高校研究者的意见相似，对学校教育和社会之间的衔接不满意，对存在的问题有类似的看法。但是，一线工作者反映了更多微观层面的实际问题，认为长期封闭环境不利于学生与社会互动，残疾儿童的教育和支持体系存在不足，学校到社会的转换衔接机制与平台没有真正建立，社会对残疾人的接纳程度不高。校长CGQ先生指出：学生长年生活在校园这个封闭的环境里，再加上自身生理障碍带来的交往困难，接受能力比较差，心里承受能力也比较弱；残疾儿童在学校接受的文化知识在实际生活中基本不适用。例如：沟通与交往方面，学校的聋生在学校时与之交往的教师都会手语，沟通与交往时较为方便，但走入社会后，其社会中会手语的人少，其交往时就较为困难，基本都是用小本子书写沟通。(校长CGQ)老师XY女士指出：一些特殊学生完成九年义务教育后没有升学渠道、也无法就业融入社会，只能回到家庭。家庭中也缺乏对其持续的干预与支持，导致学生在家闲置、逐步减退所学。(XY女士)老师DX女士认为：在教育和支持体系两方面存在着不足。教育方面，特殊学生因为他们的特殊性，他们存在缺陷是他们融入主流社会的障碍。许多传统课程遗漏他们的障碍，导致他们所学习的知识和技能并非所需，也