中班角色游戏开展现状及优化策略研究

中班角色游戏开展现状及优化策略研究幼儿园角色游戏是幼儿游戏的重要组成部分，中班的幼儿处于4-5岁的阶段，是社会性水平发展的关键时期，幼儿对角色游戏的兴趣浓厚，但是角色游戏的经验还不够丰富，角色意识不强，游戏主题不稳定，游戏规则正在逐步形成，尤其需要教师在角色游戏中提供各类适宜的游戏支持，促进中班幼儿角色游戏能力的不断提升。但在幼儿园工作中，由于许多教师角色定位不够明晰，角色游戏呈现“放羊式”或“导演式”的状态。在这样两级分化的游戏中，许多角色游戏的游戏情节简单重复、游戏中的幼儿主题、角色更换频繁或者幼儿长期在教师“导演”下游戏，缺乏游戏兴趣，缺少自发的语言交流和情绪情感，幼儿角色游戏水平较低。一、中班角色游戏中教师支持策略的现状与问题（一）角色游戏中教师指导行为大多是教师主动发起、以关注与游戏材料及游戏规则相关的指导行为为主，多以垂直介入的方式指导游戏。1.角色游戏中引发教师指导行为的主体以教师为主。在角色游戏活动中，指导行为主要是由教师发起，只有在游戏的过程中幼儿遇到各种不确定性的问题的情况下，部分幼儿才寻求教师的帮助、注意，或者是获得教师的许可与表扬。2.维持“游戏规则、秩序”是引发教师发起游戏指导行为主要原因，其中教师多以垂直接介入法直接介入幼儿的游戏。在角色游戏中，“游戏规则和秩序”、“游戏情节”、“游戏中的角色身份”、“游戏材料”是引发教师发起指导行为的主要方面，其中大部分的指导行为以“游戏规则和秩序”为主。在游戏过程中，教师大多以“教育者”身份直接介入幼儿游戏，指导的方式主要运用垂直介入法进行指导，由上至下从教师的角度观察、介入游戏，发现、解决问题，交叉介入或者是平行介入的方式较为少见。（二）影响教师指导中班角色游戏开展的因素主要是：1.教师的游戏指导理论基础较弱，尚未明确教师在游戏中的角色定位。缺乏游戏理论认知是制约部分教师提升角色游戏指导能力的关键因素。部分老师缺乏扎实的与游戏相关的专业知识，以及组织指导幼儿游戏的能力。教师的内心较为缺少相信游戏给予幼儿童年的力量和缺乏在游戏现场回应儿童游戏的直觉行动能力，也客观制约了在实践中游戏组织与实施的技能的提升，无法较好地支持幼儿在角色游戏中的学习持续并长效的实施和进一步开展。2.对于游戏的观察能力有待加强，教师的介入时机及介入方式不够适宜。部分教师对于游戏的观察和解读能力较为欠缺，虽然部分教师在游戏中能尽量有意识地去观察游戏中的幼儿行为，但是发现并识别出幼儿游戏中的学习及游戏水平的能力较弱，使得教师不能在游戏现场比较快速地判断出幼儿内在的游戏兴趣与游戏需要，也不能较好地根据幼儿的游戏状态，解读幼儿的已有游戏经验和游戏水平，或者不能较为准确地思考介入的时机或是采用较适宜的介入方式，导致教师的支持不能帮助幼儿在游戏中长效持续开展探索也得不到幼儿的有效回应，难以推动游戏发展。（3）不够注重生活经验的迁移及材料、同伴的支架作用。在游戏中，由于部分教师缺乏儿童立场，很容易将游戏变成了完成教学目标的教学手段和工具，不够注重生活经验的迁移及材料、同伴的支架作用，限制了幼儿体验游戏和现实生活的链接，使游戏的价值窄化为单纯的“玩”或者单纯的“学习”，而忽略了游戏的自由自主与学习价值的有效融合。二、发展适宜性实践理论视野下提升中班幼儿角色游戏水平的支持策略（一）捕捉游戏兴趣，生发游戏主题。“愉悦”与“自由”是幼儿游戏精神的重要内涵。游戏中，幼儿心理层面的“愉悦”和精神层面的“自由”，是他们在游戏中的原动力。中班幼儿的游戏经验及生活经验还不够丰富，存在不连续性、片面的，甚至是碎片化的特点，很多游戏主题的生发也带着随机性和个体性，但正是这些稚嫩的儿童视角，让我们看到可贵的儿童精神的折射。

比如中班“建筑工地”游戏区域。乐乐盖楼房，却突然大声叫着要喝珍珠奶茶。他跑出“工地”，在班级逛了一圈，寻找奶茶店。寻找无果，便跑回“娃娃家”拿个杯子，在美工区抓了些玻璃弹珠，回到“工地”开心地和大家说：“你看我的珍珠奶茶，很好喝，还有谁要？”“工地”里的孩子们一拥而上，热闹的场景还把商店和小吃店的孩子们都吸引来了。乐乐欢快地一会跑到娃娃家拿杯子，一会儿到建构区拿小木棍、一会儿到美工区拿玻璃珠子和小绒球……忙得不亦乐乎。案例中，我们看到幼儿因兴趣临时生发的

“卖奶茶”游戏。游戏中幼儿对做奶茶的流程只是粗略的“走场”，游戏过程多是行为模仿性的、重复的游戏动作，语言交流、角色互动较为欠缺，但是幼儿感受到“卖奶茶”游戏带来的“即时快乐”，这样的充分游戏体验中，幼儿游戏兴趣浓厚。因此，宽松的心理氛围支持让孩子们在“卖奶茶”游戏中收获归属感和愉悦感，生发了新的游戏主题和情节。角色游戏中，幼儿对于角色扮演内在的兴趣远远大于成人或者生活逻辑的“重现和表演”，因此游戏中应浸润着开放、对话的游戏精神，支持幼儿自由选择和呈现对角色的理解，不受外界束缚的生发角色游戏主题、协商创设需要的游戏环境、与同伴共同讨论和设计游戏规则，让游戏主题的生发真正成为幼儿创造力和想象力的源动力。（二）巧搭问题支架，推进游戏情节。1.

重构师幼对话关系，在观察和倾听中发现游戏中的问题。在发展适宜性实践理论的视野下，角色游戏应凸显师幼的对话的特质，“重建师幼对话关系”是一种双向、开放的关系。理解幼儿有不同于成人的思维方式和观点立场，从而帮助教师进一步观察发现幼儿在游戏中可能遇到的问题，探寻游戏中解决问题更为适宜的出发点，理解童心童趣是一种珍贵的游戏力量。2.搭建问题支架，引发思考和调整，推进游戏情节。游戏中不可避免发生的各类问题，是推动游戏情节发展的催化剂，而针对“问题”的生生对话、师生对话，才能调动起幼儿探究游戏问题的热情，才能最大程度上反哺游戏的生发，洋溢出丰沛的游戏精神。如角色游戏“小花坊”刚开始，孩子们就发现“顾客很少”的问题，这是当下鲜活的游戏动机。切实观察评析幼儿关于“小花坊”游戏主题的已有经验和游戏能力的水平，对于教师而言是最重要的。教师从幼儿的视角及中班幼儿能力发展水平为依据，尊重幼儿对“小花坊”游戏的经验积累的过程性特点，巧妙搭建“为什么没人买花？花坊里都有啥？可以有哪些吸引顾客买花的方法？……”等问题支架，利用游戏情境对幼儿提出适宜的刺激和挑战，吸引和引发幼儿的注意和思考，使“小花坊”游戏经验的拓展和建构与幼儿经验网络的构建路径同步，推动“小花坊”游戏中“设计宣传单、装修小花坊、DIY亲子插花时光”等情节的不断生发，也成功地让“小花坊”的生意蒸蒸日上。游戏中平等的师幼对话、生生对话，成为游戏中丰富美好想象的起点以及同伴间平等合作的交往意识的催化剂。（三）善用游戏冲突，深化游戏情境。角色游戏情境的发展路径遵循着由简单到复杂的历程。中班幼儿的角色游戏经历了体验、探究的阶段，尽管角色游戏的初期是比较个人化的、甚至是粗糙的，但却是有意义的、洋溢着生机勃勃的游戏精神。在幼儿游戏经验网络的构造过程中，辨别和分析幼儿游戏经验建构的水平，在尊重幼儿游戏心理的前提下和儿童共同体验、完善和调整下一阶段游戏环境与材料，鼓励幼儿在游戏体验中不断深化游戏情境，从而使得游戏的材料和环境的调整和推进路径能够贴近幼儿的经验建构过程，在幼儿的想象世界里支持角色游戏逐步向高质量游戏发展。在游戏“超级物种”的海鲜餐厅中，出现了“生意太好很多顾客挤在门口进不来，在门口排队需要等很久”、“店里的顾客太多，每桌上菜非常慢，娃娃都等饿了”的问题，游戏中顾客、服务员、厨师、收银员、经理之间存在着许多游戏冲突。怎样从原本简单的“小吃店”到满足众多顾客需要的“网红餐厅”，顾客太多和店里服务能力之间的游戏冲突，成了孩子们的关注点。在发现“游戏冲突”后，经过多次的游戏，孩子们不断商讨和调整：尝试改变餐厅的位置、增加了小包厢和桌椅，利用旁边的理发店、小书屋做为等候区，排队的爸爸妈妈带着孩子到书屋看绘本、画画；妈妈边等待边做美甲、设计发型；还有的爸爸在下飞行棋。这样，餐厅里面服务员及时的收纳和上菜，餐厅外面等候的顾客也开心的接受各种服务，孩子们在游戏中不断调整，深化游戏情境，

“超级物种”海鲜餐厅成了最受欢迎的一个游戏区。（四）重视经验建构过程，延展游戏探索。1.穿针引线，持续引发幼儿的游戏兴趣，不断叠加游戏经验，促进游戏的多元发展。幼儿角色游戏的过程是他们挥洒天性、愉悦满足的过程，也是幼儿循序渐进自主建构游戏经验的过程。角色游戏中，教师要通过多种方式延续幼儿的游戏兴趣，伸展游戏中幼儿学习与发展的多种可能，支持幼儿在游戏中自主探索与表征对有效开展更高水平的角色游戏尤为重要。教师应以共构者的身份穿针引线，丰富获取游戏经验的途径，激发游戏的创意，帮助幼儿在角色游戏中逐步统整、完善认知经验，让角色游戏成为蕴含着幼儿多方面学习和发展可能的良好场域。如在“呱呱银行”中，幼儿经历了“呱呱银行”混乱无序的“取钱”后，在家园配合下了解并发现银行的存取款方式，尝试共同规划“呱呱银行”的游戏规则，一起设计了“取款单”、“叫号卡”、“存折”……幼儿在游戏中体验同伴分工合作的力量和效率、不断在经验的丰富下逐步构建其社会性；幼儿也在游戏经验的不断扩展中意识到排队、分区域取款等规则带来的游戏便利，在游戏经验的不断叠加下，游戏水平也在持续螺旋上升。2.关注游戏内在动机体验，及时分享和梳理幼儿个别、零散的经验，引发游戏探索持续走向深入。幼儿在角色游戏的宽松氛围中，通过游戏过程中的问题发现和解决，促进自信心、自主性和成就感的满足。游戏的经验建构过程就是幼儿表达生活经验、分享自己观点的学习过程，在这一过程中将幼儿个别的、零散的经验转化为幼儿群体的、共同的、比较完整的经验，就需要教师关注幼儿游戏内在动机的体验，综合运用家园共育、问题导向下的讨论、游戏经验的建构等方式，引发幼儿游戏探索持续走向深入。（五）活用材料、情境支持，激发游戏的想象力和创造力。1.开放游戏环境，满足幼儿的游戏自主的需要。开放的游戏环境，不仅是形式上允许幼儿自由的“进入”游戏主题，更重要的是游戏主题的通道的“开放”，这包含了游戏的物质环境和心理环境的通道的“开放”。开放的物质环境是指充分尊重幼儿的游戏意愿，没有具体的角色游戏区域预设，幼儿能自主确定游戏主题和内容，根据游戏的不同阶段，自主选择和布置游戏环境及各种游戏材料，游戏环境是自由灵活的，幼儿可以在开放的游戏环境里，根据不同角色、不同游戏各取所需，对材料拥有自由的支配权力。在“材料超市”的支持下，这样开放的“材料超市”的游戏环境及材料的投放方式，可以支持幼儿更多的游戏想象及替代，发现同种游戏材料的各种不同的玩法，彰显幼儿在游戏中的主体地位。另外游戏中还要关注心理环境的开放，为幼儿营造宽松和谐的游戏氛围。当幼儿遇到游戏中的困境时，教师尽可能弱化具有压迫感的“教育者”身份，以“游戏参与者”的身份和幼儿共同游戏，在不破坏游戏氛围的前提下，和幼儿共同解决游戏中的问题，满足幼儿合理的游戏需求。2.丰富游戏材料，激发游戏的想象和创造。游戏材料在角色游戏的进行过程中对幼儿想象力和创造力的发展起着重要的作用。要站在儿童的立场来思考游戏材料的投放，要根据材料与本班幼儿游戏的互动实况来不断丰富和变化，才能充分发挥材料对幼儿角色游戏的隐性支持作用。如幼儿在进行“蛋糕屋”的游戏时，可投放大量的生活中收集的废旧材料如：雪花片、小纽扣、各色瓶盖、各色碎卡纸、珠子、贝壳等，以及多样的半成品如：不同形状的蛋糕模具、牛皮袋、小贺卡、各色亮片等。在多样材料的支持下，蛋糕品尝会、亲子蛋糕制作、送蛋糕上门等新的游戏情节和主题自然顺应而生。教师要基于幼儿与环境材料的互动实效，不断调整游戏环境和游戏材料创设的