《特殊教育教学设计》课件 第一章 教学策略（中）

第一章特殊教育教学设计概述CONTENTS目录课程、教学与教学设计的基本概念1特殊教育教学设计的概念与任务2PART01第一节课程、教学与教学设计的基本概念01第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（一）课程的含义

课程与人类教育实践共生，自古有之。我国“课程”一词最早见于唐代孔颖达《诗经·小雅·巧言》中，宋代朱熹则将其理解为学习范围及进程，与现代认识相近。西方“curriculum”首见于斯宾塞《什么知识最有价值》，指教育内容的系统组织。尽管课程历史悠久，但它是教育领域含义最复杂、歧义最多的概念之一。不同学者从各自角度出发，对课程有多种定义，大致可归纳为几种类型。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（一）课程的含义

1.课程即教学科目

课程即教师进行教学的科目，是最普遍的定义。《中国大百科全书：教育》指出，广义课程指所有学科及活动总和，狭义则指一门学科或一类活动。此观点强调课程即教程，任务是传授系统知识，按知识类别与逻辑编排。但它只关注知识逻辑，将课程视为静态、独立于学习者的内容，忽视了学生的心智发展与经验。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（一）课程的含义

2.课程即学习结果或目标

课程即经过教师教学后学生达成的学习结果或目标。博比特、泰勒、加涅等学者持此观点，认为课程应关注预期的学习结果，目标选择是课程建设的核心。先制定目标，再围绕目标选择内容并实施教学。这种观念强调教育的目的性，便于操作，影响深远，已成为课程建设的普遍模式。但其不足在于：过于重视预期结果，忽视非预期的学习成果；缺乏灵活性，难以适应不同学生、教师和教学情境的具体差异。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（一）课程的含义

3.课程即学习经验

课程即学生在学习过程中获得的学习经验，受杜威影响，强调尊重学生兴趣与需要，体验是中心，兼顾过程与结果。该观点消除了重知识传授、轻学习结果的倾向，重视学生与环境互动。但实施中易出现内容不系统、教学随意等问题，对教师和教学管理要求更高。综合各种定义，本书采用钟启泉的表述：课程是“按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容”。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（二）教学的含义

“教”与“学”最早分别见于殷商甲骨文。《学记》中的“学半”（同“教”）首次将两字连用，并有“教学相长”之说。古代个别教学下，教与学不分，实以学代教，教学即学习，意指通过教人而学以提升自己。英语中，“教”用teach/instruction，“学”用learn，“教与学”为teaching-learning。人们对教学的理解存在不同看法，大致可归为几种类型。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（二）教学的含义

1.教学即教授：以教师为中心，强调教师讲授。

2.教学即教学生学：教师教的目的在于使学生学习。

3.教学即教师的教与学生的学：教学是教与学的统一活动，是师生以课堂为主渠道的交流过程。

本书认同第三种观点。教学是为实现教育目的、达成课程目标而进行的教与学相统一的共同活动。教与学是同一活动的两个不同方面，互为依赖、辩证统一。教师的教离不开学生的学，学生的学也离不开教师的教。课程内容是联系教与学的纽带，教学活动围绕内容的呈现与接受而展开。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（三）课程与教学的关系

课程与教学的关系问题是课程与教学理论研究中的一大困惑，二者的关系极为复杂，不同的研究者对此的看法也不一致。关于课程与教学的关系主要有以下几种观点。

1.分离说

这种观点认为课程与教学互相独立，彼此并无交集。课程是由国家相应的管理机构制定的，具有法规性，是学生必须要学习的内容。而教学则是教师和学生为了落实国家所制定的课程必须进行的教与学的活动。教学只是被动地实施课程。

分离说把课程与教学分离开来，课程制定者无视学生的存在，这样的课程难以在教学中真正有效实施。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（三）课程与教学的关系

2.关联说

关联认为课程与教学彼此独立但密切联系，具体表现为四种形式：

（1）连接说：课程是教学系统的输入成分，二者呈系统连接关系。

（2）过程交叉说：课程与教学在制定与实施中有交叉。教学是课程的实施过程，教学设计属于微观层次的课程开发。

（3）包容说：分为课程包括教学（大课程论，英美多见）与教学包括课程（大教学论，苏联及我国多见）。

（4）目的—手段说：一种观点认为课程是目的，教学是手段；另一种认为二者皆是手段，但课程更重要，教学为适应课程而产生。第一节课程、教学与教学设计的基本概念一、

课程与教学（三）课程与教学的关系

3.整体说

整体观认为课程与教学是同一件事，包含两种观点：循环整体说认为二者可分开但存在延续的循环关系——课程影响教学，教学依课程决策实施后根据成效修正课程，形成相互调适的过程；有机整体说认为二者不可分割，具有内在连续性与整体性，如韦迪提出“课程教学”一词。

本书认为课程与教学既非完全独立，也非密不可分的整体。二者有密切联系但指向不同：课程是学生获得的有益于身心发展的教育内容，教学是教与学相统一的共同活动。课程是教学活动开展的中介，师生围绕教育内容进行教学活动。第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（一）教学设计的含义

设计（design）是一种把计划、规划、设想通过某种形式传达出来的活动过程，是在解决问题前，特别是解决非良构问题前所进行的规划和构思。

教学设计（instructionaldesign）的含义有广义与狭义之分。第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（一）教学设计的含义

1.广义的教学设计

广义的教学设计指向整个教学系统，涵盖分析、设计、开发、实施和评价等所有阶段。它是研究教学系统与过程、制定教学计划的系统方法，是一种解决教学问题的特殊设计活动。教学设计包括分析问题、设计方案、试行、评价与修改，直至获得最优方法的过程。教育实践工作者以学习与教学理论为基础，依据学生特点和自身风格，运用系统观点遵循教学规律，对教学活动进行规划与决策，包含为实现预期学习结果所需的规则与任务分配。第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（一）教学设计的含义

2.狭义的教学设计

狭义的教学设计指向课堂教学。教学设计是对教师课堂教学行为的事先筹划，是对学生达成教学目标的条件与情境的精心安排。按研究范围可分为四个层次：教学系统设计、课程教学设计、课堂教学设计和教学媒体设计。其中，课堂教学设计是关键层面，直接影响师生心理与行为。它依据系统论和教学心理学原理，根据教学目标与学生特点，有效组织教学资源，使之序列化、最优化、行为化，以提升课堂效果。本书中的教学设计指教师基于学生学习能力、现有水平与发展需求，对教学目标、内容、策略与方法进行的规划。第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（二）教学设计的目的

教学设计旨在创设促进学生学习、提高教学有效性的合理系统，目的是实现有效教学。有效教学指学生成功达成学习目标，包含有成效（获得具体进步）与有效率（方法有效、节省时间、减少错误）。该理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。研究重心从早期关注教师特征（“黑箱”研究），转向20世纪70年代以来关注课堂活动与师生互动，强调教师行为、学生投入时间等变量。

影响有效性的因素分为背景因素（师生、班级、课程、学校特征）和过程因素（课堂中的教学与学习行为）。教师有效教学需完成四项任务：规划教学、管理教学、实施教学和评价教学。第一节课程、教学与教学设计的基本概念二、教学设计的含义与特点（三）教学设计的特点

1.全面性

教学设计是为教学活动制定蓝图，需全面考虑课程要求、学生水平与发展需要、教师能力与资源等因素，围绕影响教学成效的所有方面做出恰当决定。

2.系统性

教学设计应采用系统方法进行：先制定教学目标，再围绕目标规划活动、选择方法策略，最后确定评价目标与方法。

3.灵活性

教学设计具有创造性，教师需根据学生具体情况和教学内容灵活设计方案。在实施过程中，还要根据课堂实际学习情况做出灵活调整。PART02第二节特殊教育教学设计的概念与任务02第二节特殊教育教学设计的概念与任务一、特殊教育与特殊教育教学设计的概念（一）特殊教育关于特殊教育的含义，主要有两种定义：一是特殊教育是对特殊儿童的教育，包括使用一般或特别设计的课程与教学；二是特殊教育是对特殊儿童的特别教学，强调教学方式不同于普通教育。随着融合教育发展，特别教学逐渐被适应性教学取代，即帮助特殊学生适应普通课程。本书认同第二种定义，认为特殊教育的核心在于为特殊儿童提供适合其需求的课程与教学，促进其充分发展。如果儿童能完全适应普通教育并达成同样目标，则不属于特殊教育对象。第二节特殊教育教学设计的概念与任务一、特殊教育与特殊教育教学设计的概念（二）特殊教育教学设计特殊教育教学设计是指教师在对特殊儿童进行教育时，基于特殊儿童的能力与发展需求，对教学目标、内容、教学策略与方法等进行的规划。这种规划既包括长期发展目标、学期目标、单元目标、课堂教学目标的制定，也包括教学活动、策略与方法的设计。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据教学设计不是教师随意的行为，而是基于多种因素的科学选择。影响特殊教育教学设计的因素是多方面的，大致包括国家的课程与教学政策的规定，特殊学生的安置方式、现有水平与发展需求等几个方面。教师在对特殊儿童进行教学设计时，需要综合考虑这些因素。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（一）国家的课程与教学政策的规定

1.国家的课程与教学政策课程与教学政策是国家教育行政部门制定的行动纲领，规范课程权力运行。根据权力集中程度，分为中央集权型（如法国、日本）、地方集权型（如美国）、学校自主型（如英国）和共有型。我国实行国家、地方、学校三级课程共有的政策，经历了完全中央集权、中央与地方并行、再到三级共有的阶段。《义务教育课程方案（2022年版）》规定：国家课程为主体，地方课程和校本课程为拓展补充。特殊教育原则上遵守基础教育课程政策，相关文件明确其课程以国家安排为主，地方与学校安排为辅，并可结合实际开发校本课程。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（一）国家的课程与教学政策的规定

2.国家的课程标准

课程标准是国家对学校课程的基本规范和要求，是面向全体学生的统一基本要求，是教材编写、教学、评价的直接依据。教师应基于课程标准进行教学设计。我国已出台盲、聋、培智三类特殊教育学校的课程标准。但由于特殊儿童之间存在较大个体差异，部分障碍程度严重的儿童难以达成普通教育课程标准。因此，教师不能照搬国家课程，而应成为积极的课程设计者与实施者，评估每个儿童的发展水平与具体需要，将“国家政策性”课程标准转化为“学校实践性”课程，在课堂教学中有效落实。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（二）特殊学生的安置方式

教育安置方式指为儿童提供教育的学校类型、场所及服务。雷诺兹和迪诺提出“瀑布式”或称为连续安置模型，按环境限制由少到多、学生人数由多到少分为七级，包括普通班级、普通班级加额外服务、资源教室、特殊班、特殊教育学校、寄宿制学校、在家或住院学习等。常用倒三角形表示，故又称“倒三角形体系”。各种安置方式并非完全分离，分类基于学生主要学习场景。美国在“最少受限制环境”原则下不断修订安置类别，重要修订包括1984年扩展为九类，1997年《障碍者教育法修正案》更改名称，2006年重新归类与命名。第二节特殊教育教学设计的概念与任务第二节特殊教育教学设计的概念与任务第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（二）特殊学生的安置方式

20世纪70年代以来，教育安置方式成为特殊教育变革的重大命题。从北欧的“正常化”到美英的“一体化”，再到90年代融合教育成为主流，1994年《萨拉曼卡宣言》首次正式提出融合教育。

我国自1986年开展随班就读试点，2017年《残疾人教育条例》明确优先采取普通教育方式，实行多元安置。

融合背景下，课程范式发生变化：美英等国以融合参与的课程模式替代平行分立模式，以统一普通课程为基础作适应性调整；我国仍实行普通与特殊课程并行分立政策。教学重心从“特别设计的教学”转向“差异教学”，要求教师进行通用教学设计，运用多种方法满足所有学生的个体差异与发展需求。第二节特殊教育教学设计的概念与任务二、特殊教育教学设计的基本依据（三）特殊学生的现有水平与发展需求

特殊学生的教学设计需基于其现有水平与发展需求。现有水平包括学业水平（阅读、数学等）、生活自理与社会适应能力、语言与认知水平（注意力、记忆、思维等），以及学习动机。特殊儿童常存在语言发展困难、认知障碍、注意力缺陷及学习动机不足等问题，这些因素直接影响学习效果。

发展需求则依据学生的障碍类型与程度、当前水平及未来环境要求确定，既包括长远的毕业或成年目标，也包括当前学期的学习需求。教学设计应综合考虑这些方面，以促进学生全面发展。第二节特殊教育教学设计的概念与任务三、特殊教育教学设计的主要任务

特殊教育教学设计的主要任务是解决教师在特殊儿童的教育教学过程中教什么、怎么教、如何评价学生的学习这三个问题。

1.设计教什么

在进行教学设计时，教师需基于特殊儿童的现有水平与发展需求，依据国家课程标准与安置方式要求，制定学期（学年）教学目标。若学生个体差异较大，应制定个别化教育计划，明确长期目标及课程结构，并