高中二年级心理健康教育活动课教学设计：《像鸡排哥一样做生活的小太阳》

高中二年级心理健康教育活动课教学设计：《像鸡排哥一样，做生活的小太阳》

一、教学主题与设计背景【核心素养】在日常教育教学实践中，高中二年级学生正处于身心发展的关键转折期。随着学习任务量的显著增加、高考升学压力的提前感知以及青春期自我认同的持续建构，部分学生在遭遇学业挫折、人际冲突或目标受阻时，容易形成习得性无助的心理模式。积极心理学的奠基人马丁·塞利格曼在其经典研究体系中明确指出，乐观不仅是一种人格特质，更是一种可以后天习得的解释风格。他认为，悲观者倾向于将负性事件归因于自身的、普遍的和永久的原因，而乐观者则将其归因于外部的、特殊的和暂时性的因素。塞利格曼从“习得性无助”转向“习得性乐观”的研究突破，为学校教育提供了重要的育人启示。他提出，掌控行为的体验是形成乐观心态的重要因素，个体可以通过有意识的认知干预，将悲观的解释风格转换成乐观的解释风格，进而“治愈”自己的悲观倾向。这一理论发现为本课的设计提供了坚实的学理依据。2025年秋冬季，江西省景德镇一位名为李俊永的普通摊贩在互联网空间中迅速走红。今年48岁的他，原本是景德镇陶瓷厂的下岗工人，经历了从工厂职工到街头摊主的职业转型，干过烧烤、卖过煎饼，最终在炸鸡排的岗位上找到了自己的节奏。其摊位前总是欢声笑语，他不仅健谈，还特别有梗，用独特的语言风格和肢体动作赢得了“鸡排哥”的亲切称呼。面对镜头与流量的突然涌入，他表现出了极为难得的清醒与笃定：人不能飘，炸鸡排是我的根本。他以6元一份的鸡排，在滚滚油烟中炸出了普通人最为耀眼的光芒。媒体将其走红归因于所提供的情绪价值——那种快要满溢出来的生活热情，不仅在油烟里炸出了生计，更炸出了照亮他人的滚烫光芒。鸡排哥的故事传递出一种朴素的价值观：即使在平凡的岗位上，只要心怀热爱、真诚待人，就能成为照亮他人生活的一束光。【重要】本课的教学设计严格遵循2026版《基础教育规范管理巩固年行动的通知》精神，紧扣教育部提出的20条负面清单中关于“严禁出现反党反社会主义、丑化党和国家形象”以及“严禁在学生入团、入队和班干部选拔等工作中违反程序、不公正”等规范要求，将正向价值观引领与心理健康教育有机融合，落实立德树人根本任务。同时，本课积极回应“五项巩固”重点任务中关于“巩固提升日常管理水平”“加强心理健康服务管理”的工作部署，将心理育人作为班级管理和德育工作的重要抓手，促进学生身心健康的全面发展。在“双减”政策持续深化的宏观背景下，本课着力于减轻学生心理负担和学业焦虑，引导学生找到积极的情绪调节策略和认知重构路径，真正实现“五育并举、健康第一”的教育理念。二、学情分析【基础】高中二年级学生群体呈现出以下几方面的显著特点。第一，在认知发展层面，抽象逻辑思维能力已经趋于成熟，具备对复杂心理现象和自我认知进行反思性分析的能力，能够理解和运用解释风格、归因方式等心理学专业概念。第二，在情绪体验层面，由于学业竞争加剧、对未来发展的不确定性感知增强，部分学生出现了较为明显的焦虑、抑郁等负性情绪倾向，教育部最新调查数据显示，高中生群体中感到较大学习压力的比例维持在较高水平，心理健康服务需求持续增长。第三，在人际交往层面，高二学生处于同伴关系高度敏感的阶段，既渴望被理解、被接纳，又可能因社交比较而产生挫败感或自卑心理。第四，在自我认知层面，部分学生存在过度否定自我、放大失败后果的消极归因模式，将考试失利完全归咎于“自己能力不行”，将人际冲突解释为“自己不讨人喜欢”，这种永久性、普遍性和人格化的解释风格正是习得性无助的心理根源。【跨学科链接】值得注意的是，当前高中生面临的心理挑战并非孤立存在，其背后交织着多重结构性因素。从生物学角度看，青春期大脑的前额叶皮层尚未完全发育成熟，这使得情绪调控与冲动控制能力相对薄弱；从社会学角度看，社会比较理论指出，个体在缺乏客观标准时会倾向于与他人进行比较来评估自身价值，社交媒体上同龄人的“精致生活”展示进一步加剧了这种比较带来的心理落差；从教育学角度看，过度聚焦分数竞争的评价体系在一定程度上窄化了学生自我价值感的来源渠道。本课尝试打通这些学科视角，帮助学生从整体性、系统性的维度理解自身情绪状态的成因，从而更有针对性地进行认知重构和行为调整。三、活动目标【核心素养】依据《中小学心理健康教育指导纲要》和高中思想政治学科核心素养中关于“理性精神”“健全人格”和“公共参与”的要求，结合积极心理学的理论框架，本课设定以下分层活动目标。（一）认知层面。学生能够准确理解乐观解释风格的核心概念，初步掌握归因方式对情绪状态和行为选择的影响机制。能够辨识自身在日常学习生活中惯常使用的归因模式，对悲观解释风格的三个维度即永久性、普遍性和人格化形成清晰的认知图式。具体而言，学生应当能够区分：面对同一件负性事件，不同的解释方式会引发截然不同的情绪体验和行为选择；悲观解释往往将坏事归因于自身能力不足（人格化）、认为这种不足会长期存在（永久性）并且会全面影响生活的各个方面（普遍性）；而乐观解释则将坏事归因于特定的、可改变的情境因素。（二）情感层面。学生能够通过鸡排哥的榜样故事产生情感共鸣，体悟到即使在平凡的生活境遇中，也可以通过真诚、热爱与坚持释放出积极的情绪价值，从而形成对自身成长可能性的乐观预期。学生应当从鸡排哥“从下岗职工到走红网络却依然坚守摊位”的故事中感受到：人生的价值不取决于外在的标签和资本，而取决于内心的定力与对所做事情的热爱程度。同时，通过对从“习得性无助”向“习得性乐观”转变路径的学习，激发改变自身消极认知模式的积极愿望和行动动机。（三）行为层面。学生能够灵活运用ABC情绪调节模型中的关键技能——“证据检验法”“可能性预估技术”和“建设性行动替代策略”——对日常生活中的负性事件进行认知重构训练，并将其迁移至学习焦虑、人际冲突、目标受挫等真实情境中。具体行为目标包括但不限于：在遭遇考试失利后，能够主动使用本课所学方法进行自我安抚和归因调整，而不是陷入“我永远都学不好”的绝对化思维中；在与同学发生矛盾后，能够先暂停自动产生的消极解释，而是尝试从多个角度理解对方的意图和行为的偶然性因素。通过这些具体可操作的行为练习，逐步将乐观思维内化为日常认知习惯。四、教学重难点【重要】教学重点聚焦于以下三个方面。第一，鸡排哥榜样精神的提炼与内化。通过文本阅读、视频赏析和小组讨论等形式，引导学生从鸡排哥的真实经历中提取出“热爱平凡工作”“真诚对待每一位顾客”“面对流量诱惑保持清醒”“从工作中找到意义并把快乐传递给更多人”的核心品质，并探讨这些品质在自身学习生活中的落地转化路径。第二，积极心理学核心概念与模型的讲解与示范。运用马丁·塞利格曼的情绪调节理论框架，帮助学生理解乐观解释风格的内涵及其与悲观解释风格的关键差异，使学生掌握ABC模型的完整操作流程——激活事件(Antecedent)、信念与解释(Belief)以及情绪与行为后果(Consequence)之间的因果链条。第三，认知重构典型情境的模拟训练。选取高中生在学业、人际、家庭等方面最具代表性的三类困境，组织学生运用ABC模型依次进行分步骤的情境演练，确保方法内化。【易错点】教学难点主要体现在以下两个方面。一是如何有效引导学生突破将乐观等同于盲目乐观或刻意忽视困难实质的认知误区。部分学生可能在初步接触积极心理学时产生误解，认为“学会乐观”就意味着对所有问题都报以“没关系”“都会好起来的”之类的简单化应对，这种理解恰恰偏离了积极心理学的真实内涵。二是如何在实际操作层面帮助学生将抽象的认知重构策略转化为具体可感的日常行为模式，避免教学活动停留在“课上热闹、课下遗忘”的表层效果。针对上述难点，本课特别设计了两层应对机制：第一，明确区分“习得性乐观”与“盲目乐观”的本质差异——前者建立在客观审视现实问题的基础上，通过改变对问题的解释方式来调节情绪，而后者本质上是情感隔离；第二，在课后延伸环节设置了持续一周的“每日乐观练习”打卡任务，要求学生每天记录一个负性事件并运用ABC模型进行认知重构，通过重复性练习实现行为的稳固化。五、教学策略与方法本课采用多元化的教学策略组合，以契合高中生的认知特点和学习偏好。情境教学法作为本课的主导教学方法，以鸡排哥的真实故事为核心情境载体，通过视频、图文等多媒体手段营造具身认知的课堂氛围。合作探究法贯穿于小组讨论环节，将学生分为4至6人的学习共同体，围绕“鸡排哥为何能走红”“消极想法从何而来”“如何改变悲观思维”等开放性问题进行观点碰撞与经验分享。体验式学习法的核心是设置认知重构的模拟演练环节，让学生在亲身尝试ABC模型操作的过程中获得峰终体验，增强学习的内在驱动。此外，讲授法与示范法作为必要的知识传递渠道，用于集中讲解积极心理学的核心概念和操作步骤，确保理论知识的准确性和系统性。在整个教学过程中，教师将扮演引导者、催化者和协同反思者的角色，而非单向度的知识宣讲者，充分落实以学生为主体的课程改革理念。六、教学准备【基础】课前准备涵盖教师、学生和资源环境三个维度。教师方面，须在课前完成以下准备工作。第一，深入研读关于鸡排哥的多篇深度报道。主要参考材料包括：上游新闻报道《鸡排哥：人不能飘，炸鸡排是我的根本》、中青网报道《鸡排哥为啥火了？热爱与真诚直抵人心》、工人日报报道《油烟里的微光，是普通人的滚烫光芒》以及央广网报道《鸡排哥回应登上央视》。这些报道从不同侧面呈现了鸡排哥的成长经历、走红过程和价值坚守。第二，系统梳理马丁·塞利格曼积极心理学的核心文献，重点参阅《教出乐观的孩子》《活出最乐观的自己》中关于解释风格和ABC模型的章节内容，确保理论讲解的准确性和深度。第三，制作符合学情的多媒体课件，内容包括鸡排哥简介短视频、解释风格对比图、ABC模型操作框架以及三个典型案例的细节描述。第四，设计并打印课堂活动所需的相关材料，包括“我的归因方式自测问卷”（课前填写）、“ABC模型操作流程图解”、“典型案例卡”以及“一周乐观练习记录表”。学生方面，课前布置以下预习任务。通过教师提供的阅读材料或自行搜索，初步了解鸡排哥的基本情况和走红背景。完成“我的归因方式自测问卷”，该问卷采用李克特五级量表形式，涵盖10个典型情境下的归因倾向判断，要求学生在课前如实填写并带入课堂。准备一个自己近期遭遇的让他感到沮丧的事件，不必涉及过于个人隐私的内容，但应具有讨论的代表性。该事件将在课堂的认知重构环节择机使用。资源与环境方面，确保多媒体设备（投影仪、音响系统）正常运行，准备备用方案以应对停电或设备故障等突发情况。教室座位布局调整为小组围坐模式，便于讨论互动。绘制或张贴以下视觉材料：教室后墙设置“乐观能量树”互动展板，用于课后展示学生的乐观练习成果和积极感悟；各小组桌面放置“鸡排哥名言卡”，包括“人不能飘，炸鸡排是我的根本”“我的工作就是让每一位顾客开心地离开”等金句。七、教学过程（一）情境导入——走进鸡排哥的世界（约8分钟）教师首先以一个问题开启课堂：“在你心目中，什么样的人可以被称为‘生活的小太阳’？”鼓励学生自由发言，分享自己身边的榜样或最敬佩的人物特质。预设学生可能会回答“总是很乐观的人”“在困难面前不放弃的人”“能够感染周围的人”等，教师将关键词板书在黑板上，形成“小太阳特质词云”。接着，教师播放一段精心剪辑的鸡排哥短视频（时长约3分钟），内容包括鸡排哥在摊位前与顾客幽默互动的真实场景、千人排队的壮观场面、他面对采访时说出的质朴话语以及主流媒体对他的评价片段。视频播放结束后，教师引导学生分享观看感受：“鸡排哥最打动你的是什么？”学生可能会从不同角度回答——有人关注他幽默的语言风格和独特的服务态度，有人被他在走红后依然保持谦逊、坚守摊位的品质所感动，有人注意到他把工作当成乐趣传递给顾客的热忱。教师在倾听学生发言的基础上进行深度提炼：互联网时代每天都有无数人成为短暂的流量焦点，但鸡排哥为什么从众多“网红”中脱颖而出，成为主流媒体争相报道的正面典型？答案就藏在《中国青年网》的一句话点评里——鸡排哥与顾客的互动中没有“职业假笑”，没有刻板台词，而是内化于心的信念。这种信念用他自己的话来说，就是让更多人了解景德镇的新面貌和当地人的善良好客，从工作中找到意义和快乐，并把快乐传递给更多人。【高频考点】在此基础上，教师抛出本课的核心命题，即我们每一个人都面临着两个根本性的问题：第一，当我身处逆境时，我以怎样的心态和归因方式来面对？第二，我能否将这种乐观思维内化为一种可操作、可持续的生活能力？鸡排哥的故事之所以有如此强大的感染力，恰恰是因为他提供了一种朴素却深刻的答案——乐观不是与生俱来的天赋，而是可以通过对工作的热爱、对生活的真诚以及对自我的清醒认知逐渐培养起来的精神品质。本课将带领学生一步步揭开朗日向日葵的秘密：如何在风雨中依然保持向阳的姿态。（二）归因初探——识别我的解释风格（约12分钟）【易错点】本环节的教学活动围绕学生课前完成的“我的归因方式自测问卷”展开。教师首先在大屏幕上呈现问卷中的三个典型案例，通过对典型案例的逐题解析，帮助学生建立对乐观解释风格和悲观解释风格的直观对比认知。案例一：这次期中考试我的数学成绩比预期低了15分。A类解释是“我这个人就是数学不行，脑子笨，再怎么努力也没用”。B类解释是“这次考试的难度确实比平时大，而且我复习的时候对某些章节投入不够，下次调整复习策略应该会有改善”。教师引导学生分析这两种解释的差异：A类解释中的“就是数学不行”指向了稳定且不可改变的个人特质，属于永久性归因；“再怎么努力也没用”代表了对未来行动的彻底否定，属于普遍性倾向；“我脑子笨”则将失败完全人格化。而B类解释则指出了具体的原因和可调整的因素，属于临时性归因，保留了改进的空间和行动的可能性。案例二：我和同桌的关系最近变得有些尴尬，他似乎不太愿意和我说话了。A类解释是“我肯定说错什么话得罪他了，我这个人就是情商低不会和人相处”。B类解释是“他最近可能在忙自己的事情，或者我们之间有些误会，找个机会聊一下也许会好起来”。教师引导学生注意到，A类解释中的“我这个人就是……”再次体现了一般化和永久化的归因倾向，这种归因会直接导致自我价值感的下降和主动修复人际关系的意愿丧失。而B类解释则将原因归结于具体情境和外部因素，保留了主动采取行动的空间。案例三：我报名参加学校的演讲比赛，结果表现不佳没有拿到名次。A类解释是“我根本不适合上台，这太丢人了，以后再也不参加这种活动了”。B类解释是“这次准备得不够充分，紧张影响了发挥，多练习几次就会越来越好的”。在完成案例解析后，教师引导学生对照自己的问卷得分，初步判断自己的归因倾向偏向哪一侧。值得注意的是，教师在此处需要明确强调一个重要前提：【基础】乐观与悲观本身并不是绝对的“好”与“坏”的价值判断，而是个体应对困境时的认知自动化模式。适度的审慎和反思有助于规避风险，而过度乐观也可能导致对问题的低估。因此，本课的核心目标是“优化”而非“颠覆”个体的解释风格——在原有的认知基础上引入更多弹性与灵活性，使学生在不同情境下能够灵活调用恰当的归因策略。随后，教师正式引入马丁·塞利格曼关于解释风格的三维理论框架。在一张清晰的图示中，教师为学生呈现三种核心维度及其具体表现。第一维度是永久性，即认为坏事件的原因是暂时性的还是持久性的。悲观者倾向于“总是”“永远”“从来不会改变”的表述，乐观者倾向于“这次”“有时候”“过段时间会好”的表述。第二维度是普遍性，即认为坏事件的影响是全局性的还是特定性的。悲观者倾向于把一次失利放大为“我什么都不行”，乐观者则将其限定于“这件事上我没做好”。第三维度是人格化，即将坏事件的原因归结于自身还是外部因素。教师必须在此处进行精准的阐释：积极心理学所倡导的适度向外归因并非让人逃避责任或推诿过错，而是帮助个体避免因过度自责而陷入无助状态。在需要承担责任的情境下（比如自己确实没有完成作业），正确的做法是承认行为选择上的问题，而不是将其上升为对整个人的否定（比如“我就是个懒散的人，改不了了”）。（三）理论构建——ABC情绪调节模型精讲（约10分钟）【基础】在学生对归因方式形成初步认知后，教师正式引入认知行为疗法的核心技术框架——ABC情绪调节模型。该模型由心理学家阿尔伯特·埃利斯提出，后经积极心理学派发扬光大，成为认知重构训练中的基础工具。教师在黑板上以结构化的方式呈现模型的三个核心要素：A——Antecedent，即激发事件。指的是引发情绪和行为反应的外部刺激或具体情境，例如考试失利、被老师批评、和朋友发生矛盾等。B——Belief，即信念与解释。个体对激发事件的认知加工过程，包括对该事件的归因、评价和内在叙事。这部分是ABC模型的核心变量，也是最具有可调节性的环节。C——Consequence，即情绪与行为后果。由B直接导致的内在情绪感受和外在行为表现，例如焦虑、沮丧、放弃努力或愤怒、争吵、孤立自己等。教师用一个直观的比喻来帮助学生理解变量之间的逻辑关系：A就像是你收到的一颗柠檬，B是你如何看待和处理这颗柠檬的方式，C则是你最终制作出的产物——如果你把柠檬看作“酸死了，真倒霉”，结果就是皱眉抱怨；如果你把它看作“正好可以做一杯柠檬水”，结果就是甘甜清爽的饮品。重要的是，同一颗柠檬在不同信念的指导下会产生截然不同的结果。同理，生活中A是客观发生的，很多时候确实不受我们控制，但我们完全可以对B施加影响——这就是认知重构的核心原理。教师进一步将ABC模型与塞利格曼的解释风格理论进行有机衔接，形成完整的认知训练闭环：第一阶段是识别B，即在A发生的瞬间，捕捉到脑海中自动弹出的消极解释是什么。第二阶段是质疑B，即用塞利格曼三维框架来检验这个解释是否过度人格化、是否夸大了普遍性和永久性。第三阶段是重塑B，即在质疑的基础上形成替代性的、更为平衡的解释方案。第四阶段是改变C，在信念重构后，情绪体验和行为选择也会随之发生积极变化。为了加深学生对ABC模型的理解，教师用学生高中生活中的真实情境进行现场示范。选择一个案例进行示范：A=英语课上老师提问时我没答上来。自动产生的B可能是“全班同学肯定都在笑话我，我真是丢人现眼”。接下来用三维质疑框架来检验B：质疑人格化——也许大部分同学根本没特别注意这件事，每个人都有答不上来的时候。质疑普遍性——答不上这个问题不代表其他问题也答不上来，更不代表我这个人不被认可。质疑永久性——这次没答好以后可以提前充分准备。重塑后的B可能呈现为：“老师刚好问到了我复习盲区的内容，这说明我复习还需要更全面。没关系，下次我再提前多看一遍。”这一信念转变带来的C差异显而易见——前者带来的是羞愧、回避上课发言、甚至对英语学科产生抵触情绪，后者带来的是轻微的遗憾加清晰的改进方向，以及愿意继续参与课堂的积极态度。（四）方法实操——认知重构技能训练（约20分钟）【重要】本环节是整堂课的核心实操部分，占据课堂教学的最大比重。教师按照“教师示范—分组模拟—分享展示—总结提升”的递进路径，组织学生依次完成三轮认知重构训练。每轮训练聚焦一个典型情境类别，分别为学业困境、人际冲突和目标挫折三类高频场景。第一轮训练以学业困境为主题。教师呈现具体情境如下：A=月考成绩公布后，我发现数学只考了68分，比预期低了近20分，尤其是最后三道大题几乎完全没有得分。请各小组在6分钟内完成以下步骤：第一步，每个组员先安静地写下自己看到这个成绩时可能自动产生的B（信念与解释）。教师巡视并对个别学生的归因表述进行初步观察。第二步，按照ABC模型的质疑框架，逐一分析这些自动出现的B在多大程度上存在永久化、普遍化或过于人格化的倾向。教师提供一张结构化的质疑表格供学生填写：我的自动想法是______；是否属于永久性倾向（是/否，为什么）；是否属于普遍性倾向（是/否，为什么）；是否属于过度人格化倾向（是/否，为什么）。第三步，基于质疑结果，每个组员尝试提出一个替代性的B，要求这个B必须同时具备以下特征：承认事实但不放大失败、指向具体原因和改进空间、保留继续努力的动力。第四步，小组内部交流各自的替代B，相互点评哪个版本最具有建设性。教师在各组间巡回指导，特别关注那些可能存在过度自责倾向的学生，适时给予提示和鼓励。【思维方法】小组讨论结束后，教师邀请2至3个小组选派代表上台分享。在分享过程中，教师有意识地将学生的表述与塞利格曼三维框架中的术语对应起来，譬如当某位学生说出“我总不能因为一次考试考不好就觉得自己整个人都完了”时，教师即刻进行点评强化：“很好，你正在识别‘普遍性’倾向，这一点非常重要。”教师根据学生的表现进行方法提炼和总结：学业挫折情况下，认知重构的关键在于区分“这次考试的成绩”和“我这个人”这两个概念——前者只是一个阶段性结果，后者是具有多种可能性的完整个体。同时，要认识到68分虽然低于预期，但它不是终点，而是提供了非常有诊断价值的反馈信息：它告诉我们在哪些知识点上还存在盲区、在解题策略上还有哪些提升空间。这种将“失败”重构为“反馈”的认知转换，是乐观解释风格的集中体现。第二轮训练聚焦人际冲突情境。教师呈现情境：A=今天课间，我主动和同桌打招呼，但他没有回应，径直走开了。感受到被冷落后，我有些难过。请各小组再次按同样的结构化流程进行认知重构训练，时间仍为6分钟。教师特别提醒学生注意人际关系情境中“人格化”倾向最容易出现——因为被拒绝的经历会直接触发生存层面的安全感危机，使人极易将对方的沉默行为解读为“自己不被喜欢了”。在分享环节，学生可能提出多种替代性的B：也许同桌正在为某事走神，根本没注意到我在打招呼；也许他耳朵里塞着耳机没听到；也许他遇到了一些烦心事无暇顾及社交。教师在此处进行深度点评：在人际情境中采用“先悬置判断，再搜集证据”的策略是认知重构的关键技术。人的大脑会自动对模糊情境进行快速填充，而负性填充是焦虑和担忧的主要来源。学会区分“事实”和“对事实的解释”，本身就是心理健康素养的重要组成部分。第三轮训练以目标挫折为主题。情境如下：A=我一直在努力争取合唱比赛领唱的位置，付出了大量时间练习，但在最终选拔中落选了，被安排到了合唱的第二声部。这个过程极大地考验了学生的抗挫折能力和建设性思维。学生在讨论中可能产生多种维度的认知重塑：落选未必意味着我唱得不好，可能评委考量的是声线搭配和整体效果；第二声部同样是合唱中不可或缺的部分，体现的是团队协作和集体荣誉感；这次的选拔经历本身就是一次宝贵的舞台经验积累。教师最后将这一轮的训练进行升华——从关注外在评价和自我否定的循环中跳脱出来，回归到个人成长的内在轨迹：每一次尝试无论结果如何，都在参与个人能力图谱的构建。而能够坦然接受并非主角的安排，在团队中默默发挥支持性作用，本身就是一种成熟和自信的表现。（五）拓展延伸——活出我的小太阳光芒（约8分钟）【拓展延伸】在完成了三轮认知重构训练之后，课堂进入延伸升华阶段。教师重新将话题拉回到课程开篇的鸡排哥身上，向学生展示几段媒体评论中的关键表述。“鸡排哥给人带来的情绪价值，一部分源于其独特的语言风格和肢体动作，他对每个顾客的态度都很好摊位前总是欢声笑语，他不仅健谈，还特别有梗。”教师引导学生思考：鸡排哥身上那种让顾客感到快乐和被尊重的能力，与心理学中的“情绪价值”概念存在何种内在关联？学生通过自主讨论初步得出结论：情绪价值的核心在于真诚的关注和积极的传递，而不是复杂的技巧和浮夸的表达。正如鸡排哥走红后所说的，“这不是我一个人的成功，是你们十年如一日把这个小摊捧起来的。”他的谦逊和视角转换能力——从自我中心到拥抱社群——正是他作为“小太阳”能够持续发光的关键所在。【核心素养】教师从积极心理学的视角进行拓展解读：真正的乐观不是否认现实的艰难，而是在认清艰难的前提下依然选择积极看待并采取行动。塞利格曼在其经典理论中特别强调了“弹性而灵活的乐观品质”——乐观者将成功的喜悦归因于自身的、永久性和普遍性，这有助于将成功经验内化为自我效能感的稳固来源；而面对失败时，乐观者则将其归因于外部的、暂时性和特定性，从中看到改进的空间而非自我否定的依据。这正是本课所倡导的ABC认知重构训练的深层价值所在——它不是教导学生逃避现实或粉饰困境，而是帮助学生建立一种既能正视问题的严峻性，又不被问题压垮的心理韧性。在课程的结尾，教师发布一项课后持续实践任务。任务名称为“一周乐观练习打卡”，具体要求如下：连续7天，每天记录一件当天发生的让自己感到感到沮丧、遗憾或挫败的事件，用ABC模型的三个步骤对其进行完整的认知重构分析，将分析过程填写在发放的“一周乐观练习记录表”中。记录表的结构包括日期、事件描述（A）、自动出现的解释（B1）、基于ABC模型的质疑分析、替代性解释（B2）、替代解释后的情绪和行为变化（C）。教师强调，这个练习不是要求学生强行编造“一切都很好”的感觉，而是鼓励学生在负性事件发生时，有意识地多停留几秒钟，给自己一个重新评估和解释的空间。坚持一周之后，这种有意识的认知干预会逐渐自动化，最终内化为应对逆境的本能习惯。这也是本课最终想要传递的核心信念——每个人都具备成为“生活的小太阳”的潜能，而认知重构的训练就是开启这座潜能之门的钥匙。八、教学评价设计【基础】本课采用形成性评价与终结性评价相结合、过程性记录与成果性展示相呼应的多元化评价体系。在过程性评价方面，教师重点观察学生在小组讨论中的参与度与思维深度、在认知重构训练中的操作规范和表述精准度、以及在分享环节中的表达逻辑和情绪状态。评价工具采用“三维课堂观察量表”，从认知理解（是否能准确使用ABC模型术语）、情感参与（是否表现出改变认知模式的积极意愿）、行为迁移（是否能将所学方法即时迁移至新的情境中）三个维度进行整体把握。在终结性评价方面，“一周乐观练习打卡”记录表的完整度与质量将成为核心评价依据。教师将从以下标准对打卡作业进行审阅：每日记录的频次是否连续完整；每次练习中对ABC三要素的描述是否清晰准确；在替代性解释部分是否展现出从三维框架进行质疑的思维能力；记录表末尾的自我反思部分是否有深度且具启发性。同时，教师将在第二周课前专门安排15分钟进行打卡收获的集中分享，从中选取最具代表性和示范性的作业进行课堂展示，并请打卡者本人分享练习过程中的心路历程和实际效果。这种“个体实践—集体分享—共同提升”的评价模式，既尊重了个体差异，又营造了同伴互助的学习共同体氛围。九、板书设计本课的板书整体