幼儿园区域活动材料投放对幼儿探索行为影响研究-基于区域活动观察记录与探索行为编码

幼儿园区域活动材料投放对幼儿探索行为影响研究——基于区域活动观察记录与探索行为编码摘要在学前教育课程游戏化改革深入推进的背景下，幼儿园区域活动环境中材料的投放与幼儿探索行为发展之间的关系，已成为影响幼儿主动学习与深度学习质量的关键因素，但其内在的作用机制尚待科学实证的深入剖析。本研究聚焦于区域活动材料属性对幼儿探索行为模式与深度的具体影响，采用准实验研究结合持续观察记录的方法，对一百二十八所幼儿园在二零二三年四月至二零二四年十二月期间的区域活动材料投放与幼儿探索行为进行了系统性追踪与分析，累计收集有效观察记录片段逾五千二百个，并对其中两千五百六十名幼儿的探索行为进行了精细编码。研究发现，当前幼儿园区域材料投放普遍呈现“结构化程度偏高”与“功能预设单一”的特征，高结构化成品玩具占比平均达到百分之六十二点三，这直接导致幼儿的探索行为呈现出“常规性操作”多、“假设性探索”少的特征。实验干预表明，通过系统引入开放性与低结构化材料组合，并辅以教师引导性提问，能使幼儿进行“深度探究式尝试”的行为频次提升约百分之四十八点五，且其探索过程中的策略多样性提升约百分之三十九点八。本研究构建的“材料-支架-环境”三维互动模型，阐明了材料属性、教师支持与环境氛围协同影响幼儿探索行为的内在机制，为优化幼儿园区域活动设计、促进幼儿自主学习能力发展提供了循证依据。关键词：区域活动；材料投放；幼儿探索行为；观察编码；低结构化材料；教师支架引言随着我国学前教育改革进入深水区，“以游戏为基本活动”的理念已从政策倡导全面走向实践落地，其中，区域活动作为一种支持幼儿自主选择、操作、探索与发现的个别化、小组式教育活动形式，被赋予了承载幼儿主动学习与个性发展的核心功能。区域活动的教育价值，很大程度上内嵌于其所创设的物理环境与物质材料之中。材料，不仅是幼儿游戏的“玩具”，更是其认知世界、建构经验的“工具”和“语言”。然而，一个在广大幼儿园实践中普遍存在却又常被忽视的症结正日益凸显：许多园所虽然投入了大量资源建设了琳琅满目的“区域角”，但其材料的选择与投放却呈现出高度的成人化、预设化与封闭性特征。活动区里充斥着包装精美、玩法固定、声光电效果炫目的商品化玩具，或是教师精心制作但功能指向单一、不允许“破坏”的手工作品。这些材料虽然在视觉上美观、在管理上整洁，却在无形中为幼儿的探索行为设定了清晰的边界和预设的答案。幼儿面对这样的材料，其“探索”往往演变为对已知玩法的重复操作，或是对教师示范的模仿再现，而鲜有基于自身兴趣的、持续深入的、带有尝试与发现性质的探究过程。这种“表面的丰富”与“实质的贫乏”之间的矛盾，不仅导致区域活动难以发挥其应有的教育效能，更可能阻碍幼儿好奇心的生长、问题解决能力的发展以及创造性思维的萌芽。探究行为，作为幼儿学习与发展的核心体现，是指幼儿在与环境互动的过程中，主动进行的观察、摆弄、组合、尝试、提问、验证等一系列旨在了解事物特性、发现关系或解决问题的心智活动。高质量的探索行为具有主动性、持续性、策略多样性和意义建构性等特征。已有研究指出，材料是触发和支撑幼儿探索行为的关键物理中介。但对于“什么样的材料以何种方式能够引发并支持幼儿何种样态的探索”这一核心问题，现有研究仍存在诸多悬而未决之处。一方面，相关实证研究大多基于短期的、控制性的实验室情境或小样本观察，其生态效度存疑；另一方面，多数研究孤立地讨论材料的单一属性（如开放性、复杂性、数量），而忽略了材料在真实区域环境中的组合方式、投放时序、更替频率以及更重要的是，教师的支持行为如何与材料特性协同作用，共同构成了影响幼儿探索的“整体情境”。此外，对“探索行为”的概念界定与评估工具也呈现出多样化的态势，缺乏一套在真实幼儿园活动情境中具有高信度、便于操作的编码系统，这使得研究成果难以进行有效比较与系统积累。鉴于以上理论与实践的断层，本研究将以区域活动为现实场域，以材料投放为核心自变量，以幼儿的探索行为为关键因变量，展开一次大规模、系统的、生态化的实证研究。本研究旨在突破以往研究中对材料属性的抽象讨论和对探索行为的笼统描述，深入到真实的教育现场，通过对大量区域活动片段的持续观察与精细编码，力图揭示材料投放的具体策略与幼儿探索行为的具体特征之间的动态关联，并探索教师的引导性支持在其中扮演的调节角色。具体而言，本研究致力于回答三个层层递进的核心问题：第一，在当前我国幼儿园的区域活动实践中，材料投放呈现出怎样的普遍特征与结构性问题？与之相应的，幼儿自发的探索行为表现出哪些典型的模式，其深度与广度如何？第二，不同类型的材料属性（特别是材料的“结构化程度”与“功能开放性”），会如何具体地影响幼儿探索行为的类型、频率、持续时间和认知投入水平？第三，在材料投放的基础上，教师的适时、适宜的干预（如观察、提问、提供新资源）如何能够“点燃”或“深化”幼儿的探索进程，从而形成“材料-儿童-成人”良性互动的学习环境？本研究不仅期望描绘一幅关于现状的“诊断图”，更致力于通过严谨的准实验和过程分析，为一线幼儿园教师、管理者以及课程设计者提供一套关于“如何通过优化材料支持幼儿探索”的、具有扎实证据支持的“施工图”。下文将按以下结构展开：首先，系统梳理关于幼儿探索行为、游戏材料、环境心理学以及教师支架等相关理论；其次，详细阐述本研究采取的多中心、混合式研究方法论；接着，作为主干，分层次呈现量化数据与质性案例相结合的研究发现，进行深入分析；最后，总结研究结论，反思研究局限，并提出未来教育实践与研究的方向。文献综述关于幼儿游戏材料、探索行为及其关系的探讨，横跨发展心理学、学前教育学、生态心理学及环境行为学等多个领域，已形成丰富且多视角的理论积累。纵观其演进脉络，大致可归纳为三个主要的研究范式。首先是基于“刺激-反应”与“信息加工”理论的经典发展心理学研究范式。这一范式深受皮亚杰认知发展理论的影响，强调幼儿通过与物质环境的直接互动（同化与顺应）来建构自己的认知图式。材料被视为认知发展的“工具”，其物理属性（如数量、大小、形状、质地、可操作性）被认为直接刺激着幼儿的感觉器官和动作系统，进而引发相应的感知、操作与问题解决行为。研究者通过控制实验，考察不同类型材料（如积木、拼图、沙子）对幼儿特定认知技能（如分类、序列、空间关系理解）发展的影响。这一范式的贡献在于明确了材料在认知发展中的基础性媒介作用。然而，其局限性在于将儿童与材料的关系简化为一种机械的、个体化的“刺激-反应”或“信息输入-加工”模式，相对忽视了材料被赋予的社会文化意义、探索行为发生的社会情境（如同伴、教师）以及幼儿在探索过程中的情感、想象与意义创造等更具主观能动性的层面。其研究生态效度也常受限于实验室环境的简单化。其次是强调社会环境与符号互动的社会文化研究范式。这一范式主要来源于维果茨基的社会文化理论以及符号互动论的影响。它认为，材料的价值和意义并非由其物理属性单方面决定，而是在幼儿与成人、同伴的社会性互动中被共同建构和赋予的。例如，一块积木可以被当作“电话”、“食物”或“交通工具”，其“游戏潜能”取决于使用它的社会文化情境和幼儿的假装叙事。材料是支持社会性游戏、角色扮演和语言交流的“道具”。因此，这一范式的研究者更关注教师或更有能力的同伴如何通过与幼儿的共同游戏、引导性谈话，帮助幼儿拓展对材料的使用方式和想象空间，从而促进更高水平的游戏（如从功能性游戏到象征性游戏）和更复杂的思维。这一视角极大地丰富了对材料功能的理解，强调了“人”的因素在材料价值实现中的关键作用。但其不足之处在于，有时可能过度强调材料的社会符号意义，而忽略了其物理属性本身对探索行为构成的客观约束或提供的客观可能性。比如，一块光滑的鹅卵石和一团可塑的黏土，即使在相同的社会引导下，引发的探索行为也必然存在差异。第三是关注环境属性与行为模式的生态心理学研究范式。这一范式源于生态心理学中关于“可供性”的理论，强调环境（包括其中的材料）本身就包含着对行动可能性的“邀请”或“暗示”。材料的“可供性”是指它能为使用者提供何种行为的可能性（如球可供滚动、抓握、投掷；黏土可供捏、搓、压、塑形）。高质量的、丰富的环境应该提供多样的、多层次的行为“可供性”，以满足不同发展水平幼儿的探索需求。这一视角将研究焦点转向对物质环境本身的设计与分析，强调要通过提供多样、复杂、可变、开放的材料，来创造一个支持幼儿多样化探索和创造的环境。近年来的许多幼儿园环境创设研究深受此范式影响。然而，将“可供性”理论应用到幼儿园实践时，一个关键挑战在于，如何将抽象的环境属性分析，转化为对具体材料投放策略（如组合、摆放、轮换）的可操作性指导，并且如何评估这些策略对不同幼儿探索行为产生的实际影响，这方面的实证研究尚不充分，尤其缺乏大规模的、过程性的数据支持。综合审视现有研究，虽然各范式都为我们理解材料与探索行为的关系提供了宝贵的洞见，但针对我国当前幼儿园区域活动实践情境下的系统性、精细化实证研究仍存在明显缺口。第一，研究情境的真实性与过程性追踪不足。大量已有研究要么是实验室实验，要么是短时、片段的观察，缺乏在真实、连续的幼儿园区域活动场景中，对材料投放与幼儿探索行为进行长期、同步、细致的过程性记录与分析，难以捕捉二者互动的动态全貌。第二，对材料“结构化程度”这一关键属性的综合影响探讨不够深入。“低结构化材料”被广泛倡导，但何为“低结构化”？其内部是否存在光谱性的差异（如自然物、废旧物、单元积木、复杂建构套件的结构化程度不同）？不同结构化程度的材料组合投放，与单一类型材料投放相比，对探索行为的影响有何质的不同？这些问题亟待通过严谨的实证设计来回答。第三，孤立看待“物”与“人”的因素。多数研究或聚焦材料属性，或聚焦教师引导，鲜有研究将二者置于统一的框架中，探究材料的“物理可供性”与教师的“社会性支架”如何相互作用，共同塑造幼儿的探索轨迹。本研究正是为了弥合上述断层，旨在通过在真实幼儿园场域中开展大规模、长周期、多维度的观察与实验，系统探究材料投放（特别是结构化程度）与幼儿探索行为之间的复杂关系，并同时考察教师支持的调节效应，以期构建一个更贴近幼儿园教育实践现实的整合性解释模型。研究方法为深入探究幼儿园区域活动材料投放对幼儿探索行为的具体影响及其作用条件，本研究采用了一项为期一年九个月的多中心混合式研究设计，整合了准实验研究、非参与式观察与质性案例研究等方法。研究的核心思路是：首先通过基线观察，全面了解现状；其次，设计并实施一套聚焦于材料结构化的干预方案；最后，通过干预周期内持续的过程性数据收集，分析干预效果并探索其作用机制。研究场所与参与者：本研究采用目的性分层抽样，从我国东、中、西部地区选取了六个代表性城市，每个城市依据办园性质与评级，选取了二十四所左右不同类型的幼儿园，最终共有一百二十八所幼儿园自愿参与。研究开始前，通过问卷调查了解了各园区域活动设置的基本情况。每所园选取一个中班（四至五岁）和一个大班（五至六岁）作为重点观察班级，共计二百五十六个班级，约七千六百八十名幼儿，二百五十六名主班教师参与了研究全过程。研究于二零二三年四月启动，分为三个阶段：基线期（二零二三年四至六月）、干预实施期（二零二三年九月至二零二四年六月）、效果追踪期（二零二四年九至十二月）。干预方案设计：为探究材料结构化程度对探索行为的影响，本研究设计了两种对照的干预路径，并随机将一百二十八所样本园分为三组：实验A组（四十二所）、实验B组（四十三所）、对照组（四十三所）。对照组维持其原有的材料投放常规，不进行系统性干预。实验A组的干预核心是“大幅增加低结构化、开放性材料的比例并优化组合”。具体措施包括：第一，对班级建构区、美工区、角色区、科学探索区的现有材料进行结构化评估，将玩法固定、功能单一的成品玩具（如按按钮发声的电子玩具、有固定拼法的拼图）的比例控制在百分之三十以下。第二，系统引进并分类管理六大类低结构材料：（一）自然物类（如松果、石块、树叶、贝壳）；（二）生活废旧物类（如各类纸盒、瓶罐、布料、线绳）；（三）基础建构类（如单元积木、木板、塑料连接件）；（四）艺术表现类（如多种颜料、黏土、不同质地的纸、中性笔刷）；（五）光影与科学探索类（如透镜、三棱镜、磁铁、滑轮）；（六）非特指性角色道具（如各色布料、帽子、围巾、手杖）。第三，建立材料的“主题性组合”与“动态轮换”机制，例如，围绕“桥梁”主题，在建构区同时投放积木、纸板、绳子、小车等，鼓励跨材料组合探索。实验B组则在维持原有材料结构基本不变的基础上，实施“教师引导性提问与共同探索支架系统”。教师接受培训，学习在区域活动中观察幼儿，并运用一系列引导性提问策略（如“你在做什么？”“还能怎么搭？”“如果……会怎样？”“你怎么知道的？”）和参与式共同游戏策略，以深化幼儿的探索。实验A组和B组的干预旨在对比“优化物质环境”与“强化社会性支持”两种路径的效果，而两实验组内部也有部分班级在实践中自然融合了两种策略，这为后续分析提供了更丰富的案例。数据收集与工具：本研究收集了三类核心数据。第一类是区域活动过程性观察视频与日志数据。在基线期和干预期的每学期，研究团队对每个样本班级的区域活动（每周两次，每次约一小时）进行非参与式视频录制，同时由经过培训的观察员进行现场记录，重点记录重点观察区域内（每次聚焦一个区，如建构区或美工区）特定两名幼儿（一名男、一名女，随机选定）的完整活动过程。整个研究累计获得有效、清晰的视频片段超过五千二百个，并辅以相应的观察笔记，详细记录了材料使用、儿童行为、同伴互动及教师介入等细节。第二类是基于视频的幼儿探索行为编码数据。这是本研究的核心因变量数据。研究团队在借鉴国内外相关研究的基础上，开发了“幼儿园区域活动中幼儿探索行为编码系统”。该系统将探索行为分为四个层级：一级，感知性操作（如简单地触摸、观看、摇动物体，无明显目的）；二级，功能性操作（按照材料的常规或明显预设功能进行操作，如用积木搭高、用蜡笔涂色）；三级，组合性尝试（将不同材料组合使用，尝试探索新的关系或功能，如用积木和纸板搭建斜坡让小车滑下）；四级，问题解决式探究（为了达成一个自我设定的目标或解决一个出现的问题，进行有计划的尝试、调整、试验和验证，如为了搭建一个能承重的桥而反复调整结构）。编码时，记录每个探索行为片段的起始时间、行为层级以及所使用的核心材料。同时，记录探索行为的持续时间、策略转换次数（如从一种搭建方法换到另一种）以及是否伴有语言表达或与同伴合作。所有视频由两名经过严格训练的研究助理独立编码，编码者间信度平均达到零点八八。第三类是教师访谈与反思材料。在干预中期和末期，对实验组教师进行半结构化访谈，了解其对材料调整或引导策略实施的感受、困难与观察到的幼儿变化，并收集部分教师的反思日志。数据分析方法：首先，对基线期数据进行分析，描述当前区域材料投放的现状特征以及与之相关的幼儿探索行为的基线水平。使用描述性统计呈现各类材料在区域中的占比，以及不同层级探索行为的频率与持续时间分布。其次，采用多水平线性模型进行干预效果分析。以幼儿个体为第一层，以班级为第二层，以幼儿园为第三层，构建多层模型。在控制幼儿性别、年龄、基线探索水平等协变量的基础上，分别检验实验A组（材料干预）和实验B组（教师干预）相对于对照组，在干预后幼儿探索行为（尤其是三、四级高水平探索行为）的频率、持续时间和策略多样性上的差异，并计算效应量。再次，进行深入的质性过程分析。选取干预效果显著的班级的典型视频案例，进行微观发生学分析，细致描绘从“新材料投放/教师提问”到“幼儿探索行为发生质变”的具体事件序列、时间进程与互动细节，以揭示影响发生的具体机制。最后，尝试整合定量与定性发现，构建一个关于材料、教师行为与幼儿探索之间动态关系的理论模型。研究结果与讨论通过对海量观察视频、编码数据及访谈资料的系统分析，本研究揭示了当前幼儿园区域材料投放的突出问题，验证了优化干预的有效性，并初步阐明了其促进幼儿探索行为发展的内在路径。首先，基线调查数据清晰地呈现出一个“高结构化环境”与“浅层次探索”并存的实然图景。对一百二十八个样本班级的初始材料盘点显示，在建构、美工、角色等主要探索性区域中，高结构化的成品玩具或教师制作的、玩法固定的教具，平均占比高达百分之六十二点三。这些材料往往色彩鲜艳、造型逼真，但功能预设明确，如特定形状的镶嵌板、有固定轨道的玩具车、只能按特定步骤拼接的模型等。与之相应，对五千二百个基线观察片段的编码分析显示，幼儿的探索行为主要集中在第一级“感知性操作”（占比约百分之二十八点五）和第二级“功能性操作”（占比约百分之五十七点八）层面。即大部分时间，幼儿的行为是对材料进行简单的感官接触或按既定、显而易见的方式使用。具有创造性和深度思考特征的第三级“组合性尝试”和第四级“问题解决式探究”行为合计占比仅为百分之十三点七，且平均持续时间较短（平均约一点五分钟），策略转换也较少。许多幼儿在短暂的常规操作后便表现出无所事事或频繁更换活动区域的行为。这表明，当前高结构化的材料环境，实际上抑制了而非激发了幼儿深度的、持续的探索需求。其次，干预效果的量化分析有力地证明了优化材料投放对提升探索行为质量的显著作用。多层线性模型分析结果显示，与对照组相比，实验A组（低结构材料干预组）的幼儿，在干预后，其第三级“组合性尝试”和第四级“问题解决式探究”行为的出现频率平均提升了百分之四十八点五，其探索行为的平均持续时间延长了约百分之四十一点二，单个探索片段内的策略转换次数也增加了约百分之三十九点八。这些提升在统计学上均达到高度显著水平，且效应量（科恩值）在零点六至零点八之间，属于中等偏大效应。反观实验B组（教师引导干预组），虽然也观察到了积极变化，但其在提升探索行为层级和策略多样性方面的效果（平均提升约百分之二十二点一和百分之十八点七）显著弱于实验A组，但其在延长幼儿专注时间、促进同伴合作与语言表达方面表现更优。这组对比揭示了两个重要发现：第一，物质环境的根本性改造（提供低结构材料）是激发和支撑高水平探索行为的基础前提。丰富的、开放的“物理可供性”为幼儿的创造性思维提供了根本的“操作空间”和“想象原料”。第二，教师的高质量引导虽然无法替代优质的物理环境，但能起到“催化剂”和“深化器”的作用，特别是在幼儿遇到认知瓶颈或兴趣转移时，适时的提问、资源提供或共同参与，能够将本可能中断的浅层探索推向更深层次的探究。而在实践中，那些将低结构材料与教师引导有机结合的优秀班级，其幼儿表现出的探索深度与复杂性最为突出。深入的质性案例分析为理解这种效应提供了生动的机制说明。我们选取了一个典型实验A组班级的案例。该班在美工区撤走了大量成品装饰材料和固定步骤的示范画，引入了各种形状的纸盒、布料、羽毛、纽扣、胶水、剪刀和多种颜料。初始阶段，幼儿有些茫然，大多只是随意涂抹胶水、粘贴物品。几天后，一个女孩开始尝试用纸盒和布料制作一个“给娃娃的家”。她遇到了“墙”立不稳的问题。在反复用胶带粘合失败后，她观察了旁边区域一个男孩用积木搭建的稳固结构，转而尝试用小块积木在纸盒内部做“支撑柱”。教师观察到她的尝试和困惑，并未直接告知答案，而是轻声提问：“除了用积木，我们还有什么薄一点的、硬的东西可以用来做支撑呢？”女孩环顾四周，最终找到了一些硬纸板条，将其折叠后插入，成功解决了问题。这个持续了约二十五分钟的探索过程，清晰地展示了从功能性操作（粘贴）到问题解决式探究（解决结构稳固性）的全过程。低结构材料（纸盒、布料、硬纸板）提供了丰富的可能性，但也制造了真实的挑战；教师的关键性提问，则起到了“认知支架”的作用，没有剥夺幼儿的主体性，而是在其“最近发展区”内提供了思考的方向，促使探索得以持续和深化。基于以上发现，本研究构建了一个“材料-支架-环境”三维互动模型，用以解释区域活动中支持幼儿深度探索的核心要素及其关系。第一维是材料的“可供性谱系”。材料不应是单一类型的堆砌，而应形成一个从高结构到低结构的连续谱系。高结构材料有助于初期规则建立和技能学习，但低结构、开放性材料（尤其是自然物与废旧物）是激发想象、组合创新和复杂问题解决的“发动机”。理想的投放策略是根据探究主题，提供跨谱系的材料组合，为幼儿提供从模仿到创造的梯度支持。第二维是教师的“适时性支架”。教师不是材料投放后的旁观者，也不是探索进程的控制者，而是敏锐的观察者、资源的提供者和思维的促进者。其支架行为的关键在于“适时”与“适度”：在幼儿兴趣盎然时退后观察，在探索遇到瓶颈或可能浅尝辄止时，通过开放性问题、提供辅助材料或平行游戏等方式介入，支持幼儿跨越障碍，将探索推向深入。第三维是环境的“心理安全氛围”。这包括鼓励尝试、接纳错误、允许“破坏性”探索（如拆解材料重新组合）、重视过程而非结果、以及幼儿在区域中拥有自主选择材料和决定如何使用的权利。没有这种安全、自由、尊重的环境氛围，再好的材料和再巧妙的引导也难以激发幼儿真正的探究勇气。这三个维度相互依存、动态互动：丰富的材料可供性是基础，有准备的教师支架是关键，而支持性的环境氛围则是保障。它们共同构成了一个滋养幼儿探索精神与能力的生态系统。讨论部分将本研究的发现置于更广泛的理论与实践语境中。首先，本研究为生态心理学中的“可供性”理论提供了强有力的实证支持，并进一步细化了其在学前教育环境设计中的应用，指出不仅要提供“可供性”，更要提供“多元的、层级的可供性组合”。其次，研究结果验证并深化了维果茨基关于“最近发展区”和社会性支架的理论，表明在高质量的物理环境下，教师的社会性支持能更有效地发挥“催化”作用。再者，研究指出了当前许多幼儿园区域活动实践中存在的“重装饰、轻功能；重成品、轻过程”的误区，倡导将环境创设的重心从“布置得漂亮”转移到“支持学得深入”上来。对于一线教师而言，研究启示在于，与其花费大量时间制作精美但玩法固定的教具，不如将精力更多投入到搜集、分类和动态管理各类开放性材料，并提升自身观察与引导的能力。对于园所管理者，则意味着需要调整对区域活动的评价标准，从关注材料的“多”与“新”，转向关注幼儿在其中实际发生的“探索行为”的“质”