现代教育的本质课件

现代教育的本质

一、教育的起源

㈠教育起源的认识第一节教育的起源与发展观点１：教育的神话起源论

这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。东方有：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。

在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。评价观点2：教育的生物起源论

利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。

评价观点3：教育的心理起源论孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。

评价恩格斯：劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。观点4：教育的劳动起源论这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。

评价

杜威：教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。观点5：教育的生活起源论教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。

评价叶澜：教育起源于人类的交往。论证：“起源”不同于“产生”、“出现”。人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。探讨“起源”则要找到“原型”；同时，既要明白起源结果物与“原型”之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果物等同于“原型”本身。㈡教育起源的研究二、教育的发展㈠原始社会的教育

第一，生产力水平低下，教育具有原始性。第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。原始社会教育的基本特征㈡古代社会的教育第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。古代社会教育的基本特征第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、朱熹的学习方法、王阳明的儿童教育思想。古代社会的教育思想西方有苏格拉低的“问答法”、亚里士多德的“三育理论”、卢梭的自然主义教育思想、洛克的绅士教育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、斯宾塞的科学教育思想等等。亚里斯多德㈢现代社会的教育第一，普及教育，不断扩大教育对象，教育对象具有广泛性。第二，教育密切联系社会生产、生活实际，教育性质具有生产性。第三，学习对象涉及科学、人文众多学科，教育内容极为丰富，教育内容具有开放性。1.现代社会教育的共同特征第四，重视教育立法，依法治教，教育具有法制性。第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。

第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。

第七，重视教育科学研究，提倡按科学规律办教育，教育具有科学性。第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。第二，建立了体系比较完备的现代学校制度，学校教育管理比较成熟。第三，基于民主、平等的社会理念，要求不断推进师生关系的民主化。2.资本主义教育的个性特征第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建设者。第二，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。第三，坚持理论联系实际，倡导教育与生产劳动相结合。

3.社会主义教育的个性特征第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；第三，现代教育形式更加多样化；第四，现代教育具有商品性；第五，科学性与人文性融合；第六，现代教育具有发展性；第七，现代教育具有民主性；第八，现代教育具有主体性；第九，民族性与国际性日益结合；第十，现代教育的生态意识在增强。

现代化教育的基本特征一、教育的含义

㈠“教育”的理解第二节教育的本质与属性第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。1.“教育”的东方理解第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。2.“教育”的西方理解第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。

比较东方与西方对“教育”的不同认识，并以此为根基去解释中外教育现象及其对国民素质的影响。想一想在古汉语中，教育一词最早出现自《孟子·尽心篇》。“君子有三乐，而王天下者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”㈡教育的概念《说文解字》释之曰：“教也者，上所施，下所效也。”“养子使做善谓之育。”

夸美纽斯：“只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人。”卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”⒈“教育”概念的界定视角卢梭夸美纽斯（1）“描述—操作”视角界定法

康德：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”

康德广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。狭义的教育（学校教育）：教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。特狭义教育：思想教育活动。总结：一般所说的教育，即指学校教育。（2）“社会—个体”视角界定法2.“教育”概念的界定概念◆教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。第一，抓住教育活动的社会性质，凸现教育的目的性；第二，抓住教育活动的主要矛盾；展现了教育的双向过程；第三，揭示了教育活动的诸多属性；第四，涵括广义与狭义教育的多个层次。特点理解学校教育的关键教育影响目的身心构成学校教育的基本要素

教育者受教育者教育方法和手段教育内容教育基本要素之间的相互关系

教育方法手段教育者教育内容受教育者二、现代教育的本质㈠现代教育本质的纷争上层建筑说生产力说双重属性说多重属性说复合现象说社会实践说特殊范畴说教育的社会化说教育文化说类本质说等等

主要观点“上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。历史性与阶级性是其根本的社会属性。教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。

“上层建筑说”“生产力说”认为，教育就是生产力。教育是劳动力的再生产。教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。教育还具有传递生产劳动经验的职能。“生产力说”“双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。

“双重属性说”“多重属性说”认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。他们不反对教育已经具有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。

“多重属性说”“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。

“复合现象说”“社会实践说”认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。

“社会实践说”“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。

“特殊范畴说”“教育的社会化说”主张，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一。

“教育的社会化说”“教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。

“教育文化说”“教育本质演变说”认为，随着不同社会形态的社会历史演进，教育的本质处在不断地从量变到质变的演变过程之中，即在不同的社会形态下有不同的本质。

“教育本质演变说”教育是基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人”这种活动方式而展开的，教育正是首先通过此矛盾的解决，培养自然性与社会性全面、和谐发展的人，然后再作用于社会的。㈡现代教育本质的理解教育的本质教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。教育的特征首先，教育的对象是“人”，即受教者具有人的主体性，而不是消极、被动的客体。其次，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。分析再次，教育的结果是“化”，即外在的人类文化内化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的积极变化，而不是生产出具体的、有形态结构的物。

第一，运用科学方法研究教育本质。第二，在教育过程中揭示教育本质。第三，扩大教育本质研究的视角，多学科地进行教育本质问题研究。第四，应更多地探索教育的本体价值。

理解教育的本质应注意的问题三、现代教育的属性㈠教育属性的认识现代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述。讨论教育属性的意义人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。第一，教育的永恒性教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产活动。

第二，教育的生产性

第三，教育的历史性教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的表现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。

教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新，不断发展。第四，教育的继承性一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。第五，教育的相对独立性教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。

第六，教育的长期性教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。

第七，教育的民族性㈡教育属性的认识方法教育具有多方面的属性，既不能因为其中一个方面的属性而无视其他属性的存在，也不能因为属性的诸多而迷失对教育属性的把握，特别是对教育基本属性的认识。第一，认识教育属性的多样性要认识到教育属性的内涵是不断变化的。上述教育属性的表述是对教育活动历史与现实、形式与内容的普遍抽象的认识结果，其属性的具体内容是变化发展的。

第二，认识教育属性的发展性第三节现代教育的功能与价值一、现代教育的功能

教育功能可以分为个体功能和社会功能——前者是指教育具有影响个体发展、培养人的功能；后者是指教育具有影响社会发展、培养社会所需人才的作用。㈠现代教育的多种功能从作用对象的对象看教育功能分为显形功能和隐性功能——前者是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果；后者是指伴随显性教育功能所出现的非预期性功能，如教育复制了现有的社会关系、再现了社会的不平等。从作用呈现的形式看教育功能可以分为正向功能和负向功能——前者是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用；后者是指教育亦指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。从作用呈现的方向看把人类积累的知识、经验传授给新一代，促进其身心发展，使其成为适合社会需要的人，保障和推动社会的发展。教育功能的描述政治功能——服务于一定社会的政治经济制度；经济功能——培养经济发展所需人才；文化功能——传递和发展文化；发展个性的功能——使人的智力和体力都得到充分的发展。教育功能的体现第一，教育的基本功能——影响人的发展。第二，教育的扩展功能——影响社会发展。

概括起来看

㈡现代教育功能的选择首先，要坚持发挥教育的基本功能，即发挥教育对人的影响，选择教育对人正面的影响——促进发展功能，在目标上培养全面发展的人，在内容上选择全面的教育内容，在过程中完成个体社会化与社会个体化过程，使人趋向真、善、美的统一。其次，要重视教育的扩展功能，即发挥教育培养社会人才的作用，通过所培养人才的社会活动而促进社会的政治、经济、文化、科技、道德等方面的全面进步，并充分发挥教育对社会的科技支撑与文化服务的功能，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向前进。最后，处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系，即核心的“育人”与“制器”的关系问题。◆

总之，在教育功能问题上要分清主次，把握好教育功能的辩证关系。二、现代教育的价值㈠现代教育价值的多元性价值是指对客体满足人们主观需要这一关系的意义判断。一个事物是否具有价值，就在于事物本身能否满足人类这个主体的需要，以及人类主体对这种价值的认识与满足程度的评价。价值有物质的价值、精神的价值和人的价值等种类。关于价值的认识首先，价值是从主体和客体的关系中产生的，价值是主观与客观的辩证统一，价值本身是主观的，但是有客观性。其次，价值虽然同主观相联系，但价值是以客观为基础的。再次，价值具有多样性，不同事物具有不同的价值，同一事物又具有不同方面的价值。

教育价值是指教育具有满足个体或者社会需要这一关系的意义；教育价值的重要体现在于有效实现教育目的和教育目标。人类之所以从事教育活动，就在于人类认识到教育能够满足人类在物质与精神发展方面的需要。

教育的价值教育价值的划分教育的内外价值论教育的知识价值论教育的文化价值论等布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价值是具有本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就具有好的价值”。杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达到另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。

教育的内外价值论斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。知识的价值在于指导人的行为，训练的价值在于对学生的思维的培养和人格的训练。巴格莱强调科学知识的教育价值，肯定人类文化遗产的教育价值，以及强调教育目的必须有社会文化价值。

教育的知识价值论教育学家施普朗格用“文化”这一基本的范畴来统合个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神的多重关系，个人是文化生命的关键。教育的文化价值论教育就是一种文化活动，教育目的就在于将包含于文化中的各种客观的价值(如生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的)输入儿童经验中，以完成他的整个的、有效能的、自乐的人格。显然，强调教育的人格陶冶价值是教育价值的核心，教育具有促进人的精神生活发展的作用，教育在于培养社会文化的继承人。进步主义教育家杜威、屈伯克等认为价值是相对的，教育价值体现于按照