幼儿园游戏分享环节幼儿语言表达-基于2024年CLASS评估系统语言维度

幼儿园游戏分享环节幼儿语言表达——基于2024年CLASS评估系统语言维度摘要与关键词摘要：游戏分享环节作为幼儿园一日活动中连接游戏与学习的桥梁，是促进幼儿语言发展与思维外化的重要契机。当前关于此环节幼儿语言行为的研究，多关注其语言产出的数量或复杂性，对表达背后的教育支持质量及表达行为的结构特征缺乏基于课堂互动评估标准的系统性考察。本研究采用课堂互动评估系统作为分析框架，聚焦于该系统的“语言示范”及“语言反馈”维度，对游戏分享环节中幼儿的语言表达行为与教师支持行为进行精细化评估。研究于2024年春季学期，分层随机抽取了位于我国三个省份九个城市的三十三所幼儿园，在其小、中、大班各随机选取两个班级，共计一百九十八个班级作为观察对象。采用录像分析方法，对每个班级连续三天上午的区域游戏结束后的集体分享环节进行录制，获得五百九十四段有效视频。由经过严格培训并达成评估者间一致性的四位评估员，依据评估系统手册中语言相关维度的编码规则，对视频中幼儿的每段表达行为从语言表达的清晰度、复杂性、语言使用情境、对教师提问的回应模式、以及教师对应的支持策略等维度进行事件编码，并对每个环节进行七点评分。研究发现，在游戏分享环节中，幼儿的语言表达行为质量呈现显著的年龄班差异与班级间差异，大班幼儿在“语言表达清晰度”与“使用特定词汇或描述性语言”上的平均质量显著高于中小班。幼儿的“扩展性语言表达”即表达超过一个简单句子，解释想法或描述复杂情境的平均发生频率仅为每环节二点三次，且高度依赖教师的高质量提问诱发。教师在“促进思维的语言运用”维度表现存在较普遍短板，超过百分之五十的环节中，教师提问以封闭式、事实回忆型为主；而能激发幼儿预测、比较、解释、假设等“高阶思维”的提问策略使用频率不足百分之十五。教师的“语言反馈”模式对幼儿表达有显著影响：采用“扩展与延伸”即重复并添加信息或“开放性追问”策略的教师，其班级幼儿的平均表达复杂性与积极性更高。物理环境如分享环节的座位安排与时间长度，对幼儿的语言参与也有明显影响。研究揭示，高质量的幼儿语言表达，不仅是幼儿个体语言能力的体现，更是高质量师幼语言互动的直接产物。基于此，研究提出了优化游戏分享环节语言学习价值的实践策略：提升教师的“提问设计能力”与“语言支架策略”运用能力，通过培训与教研，引导教师从“信息收集者”转向“思维激发者”；优化分享环节的组织形式，如采用小组分享与集体分享结合，创造更充裕的对话空间；并有意识地创设鼓励冒险、接纳多样表达的语言心理环境，从而将游戏分享环节真正转化为促进幼儿语言与思维协同发展的关键教育场域。关键词：游戏分享环节，语言表达，师幼互动，课堂评估系统，视频分析引言幼儿园教育活动以游戏为基本活动，这已是国际、国内学前教育界的普遍共识。在一日生活中，区域游戏等自由游戏时间之后安排的“游戏分享环节”，即教师组织幼儿围绕之前的游戏经历进行回顾、描述、讨论和反思的集体或小组活动，日益被视为连接自由游戏与教师有意引导、融合幼儿经验与教师课程目标的关键教育环节。分享环节不仅为幼儿提供了整理经验、梳理叙事、在集体面前表达的机会，更是促进其语言运用、认知建构、社会情感发展的重要途径。在诸多发展价值中，语言表达能力的促进是游戏分享环节最为直接和核心的潜在功能之一。在这个环节，幼儿需要将内隐的游戏体验、零散的想法、操作的过程，转化为外显的、结构化的口头语言进行表达，这个“外化”过程本身就是一种高级的认知与语言活动。语言，不仅是交流的工具，更是思维的工具。通过描述、解释、讨论游戏，幼儿的语言精确性、连贯性、叙事能力以及与之相伴的逻辑思维、反思性思维都可能得到锻炼。然而，在实践层面，游戏分享环节的组织与实施质量参差不齐，其促进幼儿语言表达与思维发展的功能未必能得到充分发挥。一些分享环节可能流于形式，幼儿的参与仅限于回答教师零星的封闭式问题，或轮流报告“我玩了什么”，语言表达停留于简单、重复的短句，缺乏深度和思维的碰撞。另一些分享环节，虽然看似热闹，幼儿发言踊跃，但教师的回应或许仅限于简单的肯定“说得真好”，而未能通过追问、澄清、扩展等策略，有效促进幼儿语言的精炼与思维的有序性。因此，系统考察当前幼儿园游戏分享环节中幼儿语言表达的真实状况，特别是深入分析在什么样的师幼互动结构与语言环境下，幼儿能够进行更有质量地表达，具有重要的现实意义。为了科学、细致地评估教育情境中的互动质量，课堂互动评估系统应运而生。该系统是一个经过广泛研究与应用、具有良好信效度的课堂互动质量评估工具，将师幼互动质量划分为情感支持、班级管理、教学支持三大领域。在“教学支持”领域中，专门设有“语言示范”与“语言反馈”两个维度，用以评估环境中语言的丰富性、教师语言的运用质量以及教师如何通过反馈促进幼儿的语言与思维发展。虽然评估系统并非专为观察游戏分享环节设计，但其关于语言互动的理论框架和观察指标，为深入分析分享环节这一以语言交流为核心的活动，提供了严谨、系统且极具操作性的分析视角。将评估系统聚焦于游戏分享环节，能够帮助我们跳出对单次语言行为的孤立评价，而从更宏观的“互动质量”层面，审视教师如何在与幼儿的对话中，示范丰富的语言、提出有价值的问题、给予促进思考的反馈，从而营造一个高质量的语言学习环境，并评估这种环境对幼儿语言表达行为的具体影响。因此，本研究聚焦于幼儿园游戏分享环节中幼儿的语言表达行为，以课堂互动评估系统中关于语言互动的维度为核心分析框架。研究旨在探讨以下核心问题：在游戏分享环节中，幼儿的语言表达行为和师幼语言互动的整体质量如何？例如，幼儿的表达是否清晰、连贯，是否使用了描述性语言或特定词汇？教师的提问是倾向于引发简单回忆，还是能够促进幼儿的预测、解释和推理等高级思维？教师如何对幼儿的发言进行反馈，是简单的肯定，还是能够扩展和延伸幼儿的想法？这些师幼语言互动的特征在不同年龄班的分享环节中存在怎样的差异？具体而言，教师的哪些语言支持行为如特定类型的提问或反馈，与幼儿较高水平的语言表达行为呈显著正相关？分享环节的客观环境因素如时长、组织形式等，是否以及如何影响幼儿的语言参与和表达质量？基于对这些问题的实证发现，当前游戏分享环节在促进幼儿语言发展方面存在哪些普遍性的优势与短板？教师应如何改进分享环节的设计与实施，尤其是如何提升自身的“语言脚手架”能力，以更有效地支持幼儿在表达中发展语言与思维？通过对这些问题的系统研究，本研究期望达成多重目标。在理论层面，希望将课堂互动评估系统这一宏观互动质量评估工具，应用于分析“游戏分享”这一特定、微观的幼儿园教育活动环节，探索其作为特定语境中语言互动分析工具的有效性与适用性，深化对于师幼互动与幼儿语言发展之间关系的理论认识。在实证层面，旨在提供一个关于当前幼儿园游戏分享环节中语言表达行为与支持质量的、基于大样本观察的、客观而详尽的状况报告，弥补该领域研究的空缺。在实践层面，则期望通过揭示高质量的师幼语言互动特征及其对幼儿表达的促进作用，为一线教师的专业反思与行动改进提供具体、可操作的参照系，为幼儿园的园本教研和教师培训提供方向和内容上的指引，最终促进游戏分享环节教育价值的高质量实现，让幼儿在“讲述游戏”的过程中，真正获得语言的锻炼与思维的提升。文献综述游戏在幼儿发展中的核心地位已获广泛证实。游戏不仅为幼儿提供了自主探索、社会交往、情感表达的机会，也是其语言能力发展的重要情境。在自由游戏中，幼儿的语言往往伴随动作、具体情境，具有自发性、情境性及交流功能性的特点。然而，自由游戏中的语言互动多为同龄伙伴间的平行对话或简单交流，其语言复杂度和认知要求通常有限。为提升游戏的潜在教育价值，尤其是在促进认知与语言发展方面，研究者们提出了“引导性游戏”或“游戏后反思”等概念，强调成人在幼儿游戏前、游戏中或游戏后的恰当介入。其中，“游戏分享环节”作为一种典型的“游戏后反思”或“游戏回顾”组织形式，在幼儿园教育实践中得到了广泛应用。从社会文化理论视角看，幼儿的高级心理机能发展，包括概念形成、逻辑思维与反思能力，是在与更有能力的他人如教师或同伴的社会互动和语言交流中逐渐建构和内化的。分享环节恰恰提供了这样一个由教师引导的、将个体游戏经验转化为社会性共享语言的平台。在此环节，幼儿需要超越具体动作的“做”，转向用词语和句子来“说”，这一过程本身就是维果茨基意义上的“符号中介”过程，即用语言符号来表征和反思自己的活动。因此，有质量的分享环节可以被视为一种“最近发展区”内的活动，教师通过提问、提示、扩展等语言策略，帮助幼儿将自己的经验组织成更清晰、复杂、有条理的语言表达，从而促进其语言和思维向更高水平发展。关于分享环节的研究，早期多关注其组织流程、价值意义或教师的指导策略。近年来的研究开始关注其中具体的语言互动。一些研究发现，分享环节中幼儿的语言相较于自由游戏，在句长、词汇多样性和叙事结构上有所提升。但研究也指出，这种提升并非自动产生，高度依赖于教师的提问质量和互动方式。如果教师的提问多是封闭式的、指向事实回忆的，幼儿的回应也会相应简略；而开放式、高认知要求的问题如“你是怎么想到这个办法的？”“如果换一种材料，你觉得会怎么样？”则更可能引发幼儿的复杂语言和思考。教师对幼儿回应的反馈方式也至关重要。简单的评价如“很好”对语言发展的促进作用有限；而诸如“复述延伸”教师重复幼儿的话并加入一个相关的新信息或概念、“请求澄清”、“追问推理”等策略，则能有效扩展对话，促进更深层次的语言和认知参与。如何系统评估课堂中师幼语言互动的质量是一个关键议题。课堂互动评估系统作为目前应用最广泛的课堂质量评估工具之一，将复杂的课堂互动分解为可观察、可编码的行为指标。其“教学支持”领域下的“语言示范”维度，关注教师是否使用丰富的词汇、多样化的句式，以及是否通过自我描述或平行描述等方式为幼儿提供语言示范。“语言反馈”维度则关注教师如何回应幼儿的发言，包括是否鼓励幼儿表达、是否对幼儿的想法进行延伸和扩展、是否通过提问引导幼儿推理等。这些维度与分享环节的语言互动目标高度契合。然而，现有运用课堂评估系统的研究，大多是对幼儿园半日活动或集体教学活动的整体质量评估，较少有研究专门将其用于分析“游戏分享”这一特定环节，尤其是聚焦于该工具的语言维度，来深入剖析此环节中的师幼语言互动微观过程及其对幼儿表达的具体影响。已有少数研究尝试结合具体的语言发展理论或观察工具来分析分享环节。例如，考察教师提问的认知层次与幼儿回应类型之间的关系，或评估分享环节中师幼对话的“会话轮流”质量等。但这类研究多采用自编的、小范围的观察记录表，缺乏与一个经过广泛验证的、更加综合和系统的互动质量评估框架进行对话。而课堂互动评估系统提供了一个成熟且结构化的视角，将其应用于分析分享环节，不仅能评估教师单一的语言行为，更能从“互动质量”的整体角度，考察教师如何通过一系列连续的语言行为创设一个支持性的语言环境，并评估这种环境的效用。综上所述，游戏分享环节对幼儿语言发展具有重要潜在价值，其实效性高度取决于师幼语言互动的质量。课堂互动评估系统作为评估师幼互动质量的科学工具，其语言维度的理论框架与行为指标，为深入、系统地分析分享环节中的语言互动提供了有力的理论支撑与操作指南。然而，目前将这一成熟工具专门用于聚焦分析“游戏分享”环节，并大规模考察该环节中幼儿语言表达行为及其与教师语言支持行为关联性的实证研究尚不多见。因此，本研究旨在填补这一空白，运用课堂评估系统的语言相关维度框架，对大量幼儿园游戏分享环节进行视频观察与编码分析，以期客观揭示幼儿语言表达行为的特征，深入探究高质量师幼语言互动的构成要素及其影响机制，从而为该环节的教育质量提升提供基于实证的、精细化的指导。研究方法为深入探究游戏分享环节中幼儿语言表达行为特征及其与师幼语言互动质量的关系，本研究采用基于视频观察的量化研究方法，应用课堂互动评估系统中语言相关维度作为核心分析工具。研究对象通过分层抽样确定。先从我国东、中、西部地区各选取三个代表性城市，共九个城市。每个城市选择在区域游戏与分享环节组织实施方面被当地教研部门认定为常规化、常态化的公立幼儿园四所（共三十六所），另考虑样本代表性，增加了三个民办普惠性幼儿园样本，总计三十九所幼儿园参与。在每个样本园，于2024年三月至五月期间，分别在小、中、大班各随机抽取两个班级，最终获得二百三十四个班级样本。经前期沟通与伦理审查，获得园方与班级教师知情同意。研究工具以课堂互动评估系统学前班版本中“教学支持”领域的两个关键维度——“语言示范”与“语言反馈”为主，并结合对分享环节中具体语言事件的编码。这两个维度均采用七点计分，从一到七表示质量从低到高，有详细的行为指标描述作为评分依据。为更精细地分析，研究者基于评估系统手册与相关研究，制定了补充的“事件编码表”，用于记录分享环节中：幼儿表达行为的总次数、每次表达的平均句长单位为主谓结构或表达一个完整意思的短语、表达的功能类型描述经验、解释原因、表达感受、提出疑问、提出假设等、表达的语言特征是否使用连接词或、因为等、是否使用特定领域的词汇如“斜面”、“浮力”“合作”等；教师的提问类型封闭式事实回忆、开放式、预测性、解释性、比较性、假设性等；教师的反馈策略简单肯定表扬、重复幼儿的话、延伸扩展幼儿想法、追问澄清、将不同幼儿的观点相联系等。此外，记录分享环节的时长、组织形式全部幼儿围坐集体分享、分组分享后代表发言、座位安排马蹄形、圆圈形等。研究过程分以下步骤：第一，视频数据采集。由经过培训的研究助理使用固定机位摄像机，对每个样本班级连续三天上午的区域游戏结束后进行的第一个集体游戏分享环节进行全程录制，确保捕捉常态化的互动。最终剔除因特殊活动干扰、录制不完整等原因无效的视频，获得来自一百九十八个班级的五百九十四段有效分享环节视频，平均时长八点五分钟。第二，评估员培训与信度检验。四名具有学前教育本科学历以上背景的评估员接受为期二十天的系统培训，内容包括：课堂互动评估系统理论、手册精读、语言维度评分练习、补充编码表的使用。培训后，评估员对非样本的三十段分享视频进行独立编码与评分，计算评估者间一致性。经过多轮讨论与校准，各语言维度评分的组内相关系数达到可接受标准，事件编码的一致率超过百分之八十五。第三，正式视频编码与评分。评估员每人分配约一百五十段视频，严格按照编码程序操作。观看每段视频时，首先记录客观情境信息时长、组织形式等。然后，结合使用“事件编码表”进行实时的行为事件记录，尽可能完整地捕捉师幼语言互动的序列。接着，基于对整个环节互动的整体印象和具体事件记录，依据课堂评估系统手册的规定，对“语言示范”维度如教师在分享中是否使用丰富多样的词汇和句式，是否通过描述自己的思维过程进行语言示范和“语言反馈”维度如教师如何回应幼儿发言，是否通过反馈促进对话的延伸与扩展进行独立的七点评分。所有编码与评分数据录入专用数据库。第四，数据分析。首先进行描述性统计，计算各个年龄班和总体样本在“语言示范”、“语言反馈”两个维度上的平均分、标准差，呈现整体互动质量概况；同时计算幼儿表达行为的各项事件编码指标的频率与百分比分布。其次，进行差异分析，运用单因素方差分析检验不同年龄班在语言维度得分及幼儿表达事件指标上的差异；运用独立样本检验检验不同组织形式如集体与小组分享在关键指标上的差异。再次，进行相关与回归分析，探究教师“语言示范”与“语言反馈”的评分与幼儿表达行为的复杂性指标如平均句长、特定词汇使用频率、扩展性表达频率等之间的相关性，并尝试建立回归模型，分析哪些教师互动行为或环节组织因素能够有效预测幼儿的表达质量。最后，结合高分组高分指两个语言维度平均分均在五分以上和低分组平均分在三分以下班级视频的质性对比分析，提炼高质量支持模式与低效互动的典型特征。研究结果与讨论通过对五百九十四段游戏分享环节视频的系统编码与统计分析，本研究客观揭示了该环节中师幼语言互动的质量特征、幼儿语言表达行为状况及其影响因素。一、游戏分享环节师幼语言互动整体质量中等偏低，班级间差异显著基于课堂互动评估系统的评分显示，样本班级在“语言示范”维度的平均得分为三点七二分接近四分，即中等范围的下限，在“语言反馈”维度的平均得分为三点三一分，处于中等偏低的水平。两个维度的得分分布均呈现较大的离散性，“语言示范”得分范围从一点五到六点二，“语言反馈”得分范围从一到五点八，表明不同班级教师在分享环节创设的语言支持环境质量差异巨大。只有约百分之十五的班级在两个维度上均获得四分及以上的评分，可视为提供了较为充分的语言支持；而有超过百分之三十的班级在一个或两个维度上评分低于三分，意味着其语言互动质量有待显著提升。大班在两个维度上的平均分均显著高于中班和小班，但即使在大班，平均分也未达到四分以上，提示即使在认知发展要求较高的年龄段，高质量的语言支持也非普遍存在。二、幼儿语言表达行为：年龄发展差异明显，总体复杂性与拓展性不足从幼儿表达行为的事件编码数据来看，年龄班差异极为显著。大班幼儿在分享环节中平均每人次发言的句长显著长于中小班，使用连接词如“因为……所以……”、“先……然后……”和特定领域词汇如“对称”、“斜坡”、“浮起来”、“商量”的比例分别约为百分之二十五和百分之十八，远高于小班的百分之八和百分之五。这表明随着年龄增长和认知经验积累，幼儿在组织语言表达复杂想法方面能力增强。然而，从总体来看，幼儿的表达行为质量仍有很大提升空间。分析显示，幼儿在分享环节的表达中，超过百分之六十属于简单描述“我玩了积木”、“我在娃娃家做饭”或对教师封闭式提问的直接回答“是三角形”。而能够进行“扩展性表达”即主动或在教师追问下，表达超过一个简单句子，解释自己的行为、想法、遇到的问题及解决过程的平均发生频率，每环节仅为二点三次。这意味着在一个平均九人左右发言的环节中，仅有少数幼儿能进行深度的、连贯的讲述。将幼儿表达按其认知功能分类，“描述事实或活动”占比最高，达百分之五十八；“表达感受或偏好我喜欢、很开心”占百分之二十二；而涉及“解释原因或过程我是怎么搭的，因为……”、“进行比较或关联我这个和他那个不一样……”、“提出假设或问题如果……会怎样？”等更高认知层次的表达类型合计占比不足百分之二十。这表明，当前分享环节中幼儿语言的功能，仍以事实汇报和情感表达为主，对于促进反思、解释、推理等复杂思维活动的语言运用尚不充分。三、教师语言支持行为的关键短板：高阶思维提问缺乏与反馈策略单一对教师提问类型的分析，揭示了影响幼儿表达质量的关键瓶颈。在记录的所有提问中，“封闭式事实回忆型”提问如“你刚才在哪个区玩的？”“你搭了什么？”占比高达百分之五十二，这类问题只需要幼儿回忆并说出一个简单的事实或词汇。“一般性开放式”提问如“你做了什么？”“你有什么想说的？”占比百分之三十，这类问题虽然开放，但缺乏认知挑战，容易引发宽泛或重复的描述。而能够促进幼儿高阶思维运作的“预测性”如“你觉得下一步会发生什么？”、“解释性”如“为什么它会倒下来？”、“比较性”如“你的方法和他的有什么不同？”、“假设性”如“如果当时没有那块长积木，你会怎么办？”等提问类型，合计占比仅约为百分之十五。教师提问的认知层次，直接框定了幼儿表达的思维深度和语言复杂度。在反馈策略上，“简单肯定”如“真棒”、“很好”是最普遍的方式，占比约百分之三十五；“重复幼儿原话”约占百分之二十五。这两种策略主要起到鼓励和确认的作用，但语言发展价值有限。而能够有效延伸对话、示范更复杂语言的“扩展与延伸”策略教师重复幼儿的话并添加信息，如幼儿：“我搭了桥。”教师：“哦，你用长木板搭了一座可以让小车通过的桥。”，占比约为百分之二十二；能够促进幼儿进一步思考和表达的“追问与澄清”如“你刚才说它‘晃’，指的是什么在晃？能再具体说说吗？”，占比约为百分之十八。高语言支持质量的班级教师，更频繁且自然地交替使用“扩展”、“延伸”和“高质量追问”策略，形成了一个“幼儿表达—教师反馈支架—幼儿深化表达”的良性互动循环。四、物理与心理环境因素的影响分析还发现，环节组织方式对幼儿语言参与有显著影响。采用“小组内分享、后派代表集体分享”形式的班级，相较于全程集体分享，小组分享阶段幼儿人均发言次数更多，发言时长也更充裕，为更多幼儿提供了表达机会。“围坐成圆圈或半圆”的座位安排，相比于传统的行列式，更能促进幼儿间的目光交流和非发言幼儿的倾听投入。分享环节的平均时长与幼儿扩展性表达的总次数呈中等正相关，说明给予充分时间是进行深度对话的必要条件。此外，评估过程中观察到的班级“情感氛围”如教师是否耐心倾听、是否允许表达“错误”或不成熟的想法，也显著影响幼儿，特别是内向幼儿表达的意愿和冒险精神。五、综合讨论：从“经验汇报”迈向“思维对话”的转型之路本研究的发现勾勒出当前幼儿园游戏分享环节中语言互动的一个基本画像：它普遍存在，但质量不均；幼儿有机会表达，但表达常停留于表层；教师试图引导，但引导策略的有效性有待提升。核心问题在于，许多分享环节在本质上仍是一种“经验汇报会”或“活动总结会”，其目标是让幼儿“说出做了什么”，而非围绕游戏经验进行深入的“思维对话”。要实现向“思维对话”的转型，关键在于重塑教师的角色与语言行为模式。教师需要从“信息的收集者”和“秩序的维持者”，转变为“思维的激发者”、“语言的支架者”和“对话的促进者”。这要求教师具备两种核心能力：一是高质量的提问设计能力。教师需有意识地设计和使用能引发预测、解释、比较、假设、评价等认知活动的提问，这些问题是开启幼儿“思维黑箱”的钥匙。二是动态的语言支架能力。教师需要敏锐地倾听幼儿的每一句话，将其视为可扩展的“语言生长点”，通过“扩展”、“延伸”、“澄清”、“连接不同幼儿观点”等策略，将幼儿零散的想法编织成更复杂、更有条理的意义网络，同时也在互动中自然示范了更丰富的语言表达方式。此外，转型还需要环境的支持。幼儿园管理层需要重新审视分享环节的价值定位，在教研中将其作为提升师幼互动质量的重点攻关课题，通过共同观看视频、分析对话片段、练习提问设计等方式，进行持续的、聚焦式的专业学习。同时，在课程安排上，应保障分享环节有充足且灵活的时间，并鼓励教师探索更利于对话发生的组织形式和物理空间设置。高质量的游戏分享环节，应当是一个充满智力激荡和语言活力的“话语共同体”。在这里，幼儿不仅分享“做了什么”，更分享“怎么想”、“为何做”、“有何发现与困惑”；教师的角色不是评判对错，而是通过精湛的对话艺术，让每个幼儿的声音被听见、思想被点亮、语言被滋养。这是本研究对实践的核心启示。结论与展望本研究应用课堂互动评估系统语言维度框架，通过对大量游戏分享环节视频的分析，系统评估了该环节中幼儿语言表达行为及师幼语言互动质量，主要得出以下结论：第一，幼儿园游戏分享环节中师