英语母语留学生“给予”义双宾语习得的多维探究与教学启示

英语母语留学生“给予”义双宾语习得的多维探究与教学启示一、引言1.1研究背景随着中国在全球经济、文化交流中地位的日益提升，汉语作为世界上使用人口最多的语言之一，其国际影响力不断扩大，吸引了众多外国友人前来学习。在这一庞大的学习群体中，以英语为母语的留学生占据着相当比例。他们在学习汉语的过程中，面临着诸多挑战，其中“给予”义双宾语结构的学习便是一个重要且具有一定难度的部分。在汉语语法体系里，“给予”义双宾语结构是一种较为特殊的句式，具有独特的语法规则和语义表达功能。从语法规则角度来看，它要求谓语动词必须具备“给予”的语义特征，像“给、送、赠、交、递”等动词。例如“他给我一本书”，“给”这个动词体现了明显的“给予”动作，连接了动作的发出者“他”、接受者“我”以及给予的对象“一本书”。并且，双宾语在语序上有着严格规定，通常近宾语（接受者）在前，远宾语（给予对象）在后，这与英语中的双宾语结构在语序和使用规则上存在一定差异。从语义表达功能方面而言，“给予”义双宾语结构能够简洁、明了地传达“给予”这一语义内容，强调动作的方向性和传递性，将给予者、接受者以及给予物之间的关系清晰展现。在日常交流和书面表达中，“给予”义双宾语结构的使用频率颇高，广泛应用于各种场景，无论是简单的日常对话，如“妈妈送我一个礼物”，还是较为复杂的商务、文学等语境，都不可或缺，它是汉语表达丰富性和灵活性的重要体现。因此，对于以英语为母语的留学生来说，掌握好“给予”义双宾语结构，是提升汉语综合运用能力、实现有效沟通的关键。在汉语学习的进程中，“给予”义双宾语结构的学习处于一个承上启下的关键阶段。从学习的阶段性来看，在初级阶段，留学生开始接触一些简单的“给予”义双宾语句式，这是他们对汉语特殊句式的初步认知和探索，为后续更深入的学习奠定基础。而到了中高级阶段，随着学习内容的深化和语言运用要求的提高，对“给予”义双宾语结构的准确理解和灵活运用变得尤为重要。此时，留学生需要掌握更多复杂的“给予”义双宾语句式，理解其在不同语境中的细微语义差别以及与其他句式的转换关系，这对他们的汉语语言能力提出了更高的要求。同时，对“给予”义双宾语结构的掌握程度，也会影响到留学生对汉语其他相关语法知识和语言技能的学习。例如，在阅读理解中，如果不能准确理解“给予”义双宾语结构所表达的语义，就可能导致对文章整体内容的误解；在写作和口语表达中，正确运用“给予”义双宾语结构能够使表达更加自然、流畅，增强语言的准确性和丰富性，反之则可能出现表达错误或不恰当的情况，影响交流效果。以英语为母语的留学生在学习汉语“给予”义双宾语时，会受到母语的显著影响。英语和汉语属于不同的语言体系，在语法结构、词汇用法、语义表达等方面存在诸多差异，这些差异使得留学生在学习过程中容易产生混淆和偏误。例如，在英语中，“givesb.sth.”和“givesth.tosb.”这两种结构在很多情况下可以互换，语义差别不大。然而在汉语里，“给予”义双宾语结构的语序相对固定，一般不能随意调整。留学生可能会受到英语思维的干扰，出现类似“*我给一本书他”这样的偏误，将英语中的双宾语结构直接套用到汉语中，忽视了汉语的语法规则。此外，英语中一些与“给予”相关的动词，其用法和语义与汉语中的对应动词不完全一致，这也容易导致留学生在学习和使用“给予”义双宾语结构时出现错误。鉴于“给予”义双宾语结构在汉语学习中的重要地位，以及以英语为母语的留学生在学习该结构时面临的困难和问题，深入研究他们对“给予”义双宾语的习得情况具有重要的理论和实践意义。在理论方面，通过对留学生习得过程的研究，可以丰富和完善第二语言习得理论，为汉语作为第二语言的教学研究提供实证依据，进一步揭示语言学习的规律和机制。在实践方面，研究成果能够为对外汉语教学提供有针对性的教学建议和方法，帮助教师更好地了解学生的学习难点和需求，优化教学内容和教学策略，提高教学质量，从而促进留学生汉语水平的提升，推动汉语国际教育事业的发展。1.2研究目的与意义本研究旨在深入剖析以英语为母语的留学生对汉语“给予”义双宾语的习得状况。通过全面、系统地收集和分析留学生在学习和使用“给予”义双宾语结构时产生的语料，精准揭示他们在该结构习得过程中出现的偏误类型，如语序颠倒、动词误用、宾语缺失或冗余等，深入探究造成这些偏误的内在原因，涵盖母语负迁移、目的语过度泛化、学习策略不当以及学习环境影响等多个方面。同时，借助对不同学习阶段留学生的研究，清晰描绘出他们对“给予”义双宾语结构的习得发展轨迹，明确随着学习时间的推进和汉语水平的提升，留学生在该结构掌握上的变化趋势和特点。从理论意义层面来看，本研究具有多方面的重要价值。一方面，它为第二语言习得理论提供了关于汉语作为第二语言学习的实证研究案例，有助于进一步验证、丰富和完善第二语言习得理论。通过对留学生“给予”义双宾语习得过程的研究，能够更深入地了解语言学习者在面对不同语言结构时的认知加工过程和学习机制，为语言学习理论的发展提供有力的实践支撑。另一方面，本研究也能够为汉语本体研究提供一定的参考，从学习者的角度揭示汉语“给予”义双宾语结构的难点和特点，为汉语语法研究开拓新的视角，促进汉语本体研究的深入发展。从实践意义角度出发，本研究成果对汉语教学具有重要的指导作用。在教学内容方面，能够帮助教师明确教学重点和难点，根据留学生的习得特点和偏误类型，有针对性地调整教学内容，合理安排教学顺序，优化教学材料的选择和设计。例如，对于留学生容易出现偏误的部分，教师可以增加相关的例句和练习，进行重点讲解和强化训练。在教学方法上，研究结果可以为教师提供教学方法选择的依据，教师可以根据留学生的学习情况，采用对比教学法、情境教学法、任务教学法等多种教学方法相结合的方式，提高教学效果。此外，研究成果还有助于改进教材编写，使教材内容更加符合留学生的学习需求和认知规律，增强教材的实用性和针对性，从而全面提升汉语教学质量，促进留学生汉语水平的有效提高，推动汉语国际教育事业的蓬勃发展，加强不同文化背景下人们的交流与沟通，增进国际间的文化交流与合作。1.3研究方法与创新点为了全面、深入地探究以英语为母语的留学生对汉语“给予”义双宾语的习得情况，本研究综合运用了多种研究方法，从不同维度进行分析，以确保研究结果的科学性、准确性和可靠性。语料库分析是本研究的重要方法之一。借助汉语中介语语料库，如北京语言大学的汉语中介语语料库，广泛收集以英语为母语的留学生在不同学习阶段、不同任务类型下使用“给予”义双宾语结构的语料。通过对这些大规模语料的统计分析，能够客观、准确地了解留学生在“给予”义双宾语使用上的频率、分布情况以及常见的偏误类型。例如，通过对语料库中相关语句的检索和统计，可以得知留学生在口语表达和书面写作中，“给予”义双宾语结构的使用频率差异，以及在不同语义场景下的使用偏好。对比分析也是本研究的关键方法。将汉语“给予”义双宾语结构与英语中的类似结构进行细致对比，深入剖析两者在语法规则、语义表达、语用习惯等方面的异同。在语法规则上，汉语“给予”义双宾语结构中，近宾语通常指人，远宾语指物，且语序相对固定；而英语中，像“givesb.sth.”和“givesth.tosb.”两种结构在很多情况下可以互换，这种差异容易导致留学生产生偏误。通过对比分析，能够清晰地揭示出母语对留学生习得汉语“给予”义双宾语的影响，为后续的研究和教学提供有力的参考。问卷调查法为本研究提供了丰富的数据支持。针对以英语为母语的留学生设计专门的调查问卷，问卷内容涵盖“给予”义双宾语结构的语法知识、语义理解、语用判断以及实际运用等多个方面。例如，设置一些选择题，考察留学生对不同“给予”义双宾语句式的语法正确性判断；设计一些情境填空题，了解他们在具体语境中对“给予”义双宾语结构的运用能力。通过对大量问卷数据的收集和分析，可以全面了解留学生对“给予”义双宾语的认知水平、学习难点和常见问题。访谈法使本研究能够深入了解留学生的内心想法和学习体验。选取部分具有代表性的留学生进行面对面访谈，访谈内容围绕他们在学习“给予”义双宾语过程中的感受、遇到的困难、学习策略以及对教学的建议等展开。通过与留学生的深入交流，可以获取到一些在语料库分析和问卷调查中难以发现的信息，如他们在理解和运用“给予”义双宾语结构时的思维过程，以及对某些教学方法的实际反馈，这些信息对于深入探究留学生的习得情况具有重要价值。本研究的创新点主要体现在以下几个方面。在研究视角上，以往对留学生汉语双宾语习得的研究多侧重于整体双宾语结构，而本研究聚焦于“给予”义双宾语这一特定类型，深入剖析其独特的习得规律和特点，为汉语双宾语习得研究提供了更具针对性的视角。在研究方法的运用上，本研究打破了单一研究方法的局限，综合运用语料库分析、对比分析、问卷调查和访谈等多种方法，从不同角度对留学生的习得情况进行研究，使研究结果更加全面、深入、可靠。这种多方法融合的研究思路为该领域的后续研究提供了新的范例。在研究内容方面，本研究不仅关注留学生在“给予”义双宾语习得过程中出现的偏误，还深入探究了他们的习得发展轨迹，分析了不同学习阶段留学生在“给予”义双宾语结构掌握上的变化情况，这对于完善汉语作为第二语言的教学体系和课程设置具有重要的指导意义。二、理论基础与研究综述2.1相关理论基础2.1.1二语习得理论二语习得理论为研究以英语为母语的留学生对汉语“给予”义双宾语的习得提供了重要的理论支撑。其中，对比分析假说由拉多（RobertLado）在20世纪50年代提出，该假说认为，学习者在学习第二语言时，会将母语的语言规则和习惯迁移到目的语学习中。当母语与目的语的规则相似时，会产生正迁移，促进学习；当两者存在差异时，则会出现负迁移，干扰学习。在汉语“给予”义双宾语的学习中，英语母语者可能会因为英语双宾语结构“givesb.sth.”与汉语“给予”义双宾语句式“给某人某物”在形式上有一定相似性，而产生正迁移，帮助他们初步理解汉语的相关结构。然而，英语中还存在“givesth.tosb.”这种结构，且在很多情况下与“givesb.sth.”可以互换，这与汉语“给予”义双宾语结构语序相对固定的特点不同，容易导致留学生出现负迁移，产生类似“*我给一本书他”这样的偏误。中介语理论由塞林克（LarrySelinker）于1969年提出，该理论指出，二语学习者在学习过程中会构建一种既不同于母语，也不完全等同于目的语的语言系统，即中介语。中介语具有动态性、系统性和可渗透性等特点。以英语为母语的留学生在学习汉语“给予”义双宾语时，会逐渐形成自己的中介语系统。在这个过程中，他们可能会出现一些独特的偏误，这些偏误反映了他们对目的语规则的不完全掌握，同时也体现了中介语的发展变化。例如，留学生可能会过度泛化汉语“给予”义双宾语的使用规则，将一些不具备“给予”语义的动词也用于双宾语结构中，如“*我看他一本书”，这是他们中介语发展阶段的一种表现。输入假说由克拉申（StephenD.Krashen）在20世纪80年代提出，该假说认为，只有当学习者接触到可理解性输入（comprehensibleinput），即略高于他们现有语言水平（i+1）的语言材料，且注意力集中于对意义或信息的理解而非形式时，语言习得才能发生。对于学习汉语“给予”义双宾语的留学生来说，教师提供的教学内容和语言环境应符合可理解性输入的要求。如果教学内容过于简单，低于留学生的现有水平，他们无法获得有效的学习提升；如果内容过于复杂，超出他们的理解能力，又会使他们产生畏难情绪，不利于学习。例如，在教学中，教师可以通过创设真实的语言情境，如模拟赠送礼物的场景，让留学生在实际交流中接触和理解“给予”义双宾语句式，从而实现语言习得。2.1.2语言迁移理论语言迁移理论在解释以英语为母语的留学生对汉语“给予”义双宾语的习得方面具有重要作用。母语迁移是指学习者在学习第二语言时，母语的语言形式、意义和文化等方面对目的语学习产生的影响。在汉语“给予”义双宾语的学习中，英语母语的影响较为显著。如前文所述，英语双宾语结构的特点会导致留学生在汉语“给予”义双宾语结构的语序和动词使用上出现偏误，这是母语负迁移的典型表现。然而，母语也可能会产生正迁移。英语和汉语在表达“给予”这一语义概念时，都有相应的词汇和句式来实现，这一语义上的共通性有助于留学生理解汉语“给予”义双宾语结构的基本语义内涵。目的语迁移也是影响留学生学习的重要因素。随着留学生汉语水平的提高，他们对目的语规则的掌握逐渐增多，但在这个过程中，也可能会出现目的语过度泛化的现象。例如，当他们学习了一些常见的“给予”义双宾语句式后，可能会将这些规则过度应用到其他类似但不完全相同的语境中。在汉语中，“送”“给”“交”等动词都可以用于“给予”义双宾语结构，但它们在语义和语用上存在一定差异。留学生可能会因为过度泛化这些动词的使用规则，而在具体语境中出现用词不当的情况。比如，在表达将文件交给上级时，应该用“交”更为恰当，但留学生可能会因为习惯了“送”的用法，而说出“*我送文件给领导”这样的句子。2.2国内外研究现状2.2.1国外研究现状国外对于双宾语结构的研究起步较早，成果丰硕。在理论研究方面，生成语法学派从语言的深层结构和生成机制角度对双宾语结构进行剖析。乔姆斯基（NoamChomsky）的生成语法理论认为，语言具有深层结构和表层结构，双宾语结构的生成是通过一系列的句法操作实现的。在双宾语结构“JohngaveMaryabook”中，深层结构经过移位等操作，最终生成我们所听到和看到的表层结构。这种理论为双宾语结构的研究提供了一个重要的框架，使得研究者能够从抽象的语法规则层面去理解双宾语结构的本质。认知语言学则从认知的角度出发，探讨双宾语结构的语义和句法特点。兰盖克（RonaldW.Langacker）的认知语法理论强调语言是概念化的体现，双宾语结构反映了人们对事物之间传递关系的认知。在“给予”类双宾语结构中，体现了给予者、接受者和给予物之间的能量传递和转移关系。这种从认知角度的研究，为理解双宾语结构的语义内涵和句法限制提供了新的视角，让研究者认识到双宾语结构不仅仅是语法层面的现象，更是与人类的认知模式密切相关。在实证研究方面，国外学者通过实验、语料库分析等方法，对双宾语结构的习得和使用进行了深入研究。一些实验研究关注儿童对双宾语结构的习得过程，通过观察儿童在语言发展过程中对双宾语结构的理解和产出，揭示了儿童语言习得的规律。研究发现，儿童在习得双宾语结构时，会经历从简单到复杂的过程，先掌握一些常见的双宾动词和基本的双宾语句式，随着年龄的增长和语言能力的提高，逐渐能够理解和运用更加复杂的双宾语结构。语料库分析则通过对大量真实语料的统计和分析，研究双宾语结构在实际语言使用中的频率、分布和变异情况。通过对英语语料库的分析，发现不同类型的双宾动词在双宾语结构中的使用频率存在差异，一些高频动词如“give”“show”等在双宾语结构中的出现频率较高，且双宾语结构在口语和书面语中的使用也存在一定的差异。国外关于双宾语结构的研究成果，为本文研究以英语为母语的留学生对汉语“给予”义双宾语的习得提供了多方面的借鉴。生成语法和认知语言学的理论研究成果，有助于从不同角度理解汉语“给予”义双宾语结构的本质和特点，为对比分析英汉双宾语结构提供理论基础。实证研究中的实验方法和语料库分析方法，可以为本文的研究方法选择提供参考，通过借鉴这些方法，能够更科学、准确地收集和分析留学生的语料，揭示他们的习得规律和偏误原因。2.2.2国内研究现状国内对汉语双宾语结构的研究也取得了众多成果。在汉语本体研究方面，学者们从语法、语义、语用等多个角度对双宾语结构进行了深入探讨。在语法方面，对双宾语结构的定义、分类和句法特点进行了细致分析。朱德熙先生对双宾语结构的定义和分类进行了经典阐述，他将双宾语结构分为给予类、取得类等不同类型，并对各类双宾语结构的句法特点进行了详细描述。在语义方面，研究双宾语结构中动词、宾语之间的语义关系，以及双宾语结构所表达的语义内涵。例如，对“给予”义双宾语结构中“给予”这一语义的深入剖析，探讨给予者、接受者和给予物之间的语义联系。在语用方面，关注双宾语结构在不同语境中的使用特点和语用功能，研究双宾语结构在口语、书面语等不同语体中的使用差异，以及在不同交际场景中的语用效果。在留学生习得研究方面，国内学者运用偏误分析、对比分析等方法，对留学生汉语双宾语结构的习得情况进行了研究。通过对留学生语料的分析，总结出他们在双宾语结构习得过程中常见的偏误类型，如语序偏误、动词误用、宾语缺失等。在语序偏误方面，留学生可能会出现将近宾语和远宾语位置颠倒的情况；动词误用则表现为将不具备“给予”语义的动词用于“给予”义双宾语结构中。同时，学者们也分析了造成这些偏误的原因，主要包括母语负迁移、目的语过度泛化、学习策略不当等。母语负迁移是指留学生母语的语法规则和表达方式对他们学习汉语双宾语结构产生干扰，如前文提到的英语母语者在汉语“给予”义双宾语结构语序上出现的偏误；目的语过度泛化是指留学生在学习过程中，将已经学到的目的语规则过度应用到不适当的语境中。然而，目前国内的研究仍存在一些不足。在研究对象上，对以英语为母语的留学生这一特定群体的研究还不够深入和全面，缺乏针对性的研究成果。在研究内容上，虽然对留学生双宾语结构的偏误分析较多，但对他们的习得发展轨迹研究相对较少，未能系统地揭示留学生在不同学习阶段对“给予”义双宾语结构的掌握情况和变化趋势。此外，在研究方法的运用上，部分研究方法较为单一，缺乏多种方法的综合运用，导致研究结果的全面性和可靠性受到一定影响。本研究将针对现有研究的不足，以英语为母语的留学生为研究对象，综合运用多种研究方法，深入研究他们对汉语“给予”义双宾语的习得情况，重点分析他们的习得发展轨迹和偏误原因，为汉语作为第二语言的教学提供更具针对性和实用性的建议。三、“给予”义双宾语的结构与特点3.1汉语“给予”义双宾语的结构形式3.1.1基本结构形式汉语“给予”义双宾语的基本结构形式为“主语+动词+间接宾语+直接宾语”，可简记为“S+V+IO+DO”。其中，主语是动作的发出者，即给予者；动词具备“给予”的语义特征，是连接给予者、接受者和给予物的关键要素；间接宾语通常指人，是动作的接受者；直接宾语一般指物，是被给予的对象。例如“他给我一本书”，“他”是主语，发出“给”这个动作；“给”是具有“给予”义的动词；“我”为间接宾语，接受“给”的动作；“一本书”是直接宾语，是被给予的具体事物。这种基本结构形式具有鲜明的特点。在语序方面，具有相对固定性，一般情况下，间接宾语在前，直接宾语在后。这与汉语注重语义逻辑和表达习惯密切相关，按照“先对象后事物”的顺序，更符合人们认知和表达的自然顺序，有助于清晰地传达语义。在语义关系上，动词与间接宾语、直接宾语之间存在着紧密的语义联系。动词“给予”的动作直接作用于间接宾语（接受者），并通过这一动作将直接宾语（给予物）传递给间接宾语，三者共同构成一个完整的“给予”语义场景。例如“妈妈送妹妹一个礼物”，“送”这一动作将“妈妈”“妹妹”和“一个礼物”紧密联系起来，清晰地展现了妈妈将礼物送给妹妹这一“给予”事件。3.1.2特殊结构形式除了上述基本结构形式，汉语“给予”义双宾语还有一些特殊结构形式，“把”字句和“给”字句较为典型。“把”字句中，“给予”义双宾语结构通常表现为“主语+把+间接宾语+动词+直接宾语”。例如“他把一本书给了我”，此结构通过“把”字将间接宾语“我”提前，强调了动作的对象，使表达的重点聚焦于接受者。从语义角度看，“把”字句突出了主语对宾语的处置和支配作用，在“给予”义双宾语的语境下，更加强化了给予者对接受者的动作指向，以及给予物向接受者的转移过程。在语用方面，“把”字句常用于需要强调动作对象或突出处置意味的语境中。在描述某个特定场景时，如果想要强调给予的对象，就可以使用“把”字句来增强表达效果。“给”字句在“给予”义双宾语表达中也有独特的形式，如“主语+动词+给+间接宾语+直接宾语”。像“他送给他朋友一本书”，这里的“给”字进一步明确了动作的方向性，即给予的方向是朝着间接宾语（接受者）。从语义层面分析，“给”字句强调了“给予”动作的终点是间接宾语，突出了接受者在整个“给予”事件中的地位。在实际运用中，“给”字句常用于强调给予的对象和动作的方向性。当需要特别说明给予的对象是谁，或者强调给予动作是针对特定的接受者时，使用“给”字句能够使表达更加清晰、准确。这些特殊结构形式与基本结构形式之间存在着密切的转换关系。在很多情况下，基本结构形式可以转换为“把”字句或“给”字句，以满足不同的表达需求。“他给我一本书”可以转换为“他把一本书给了我”（“把”字句），也可以转换为“他送给我一本书”（“给”字句）。然而，在转换过程中，语义和语用方面会产生一些细微的变化。“把”字句强调对宾语的处置和动作对象的突出，“给”字句强调动作的方向性和接受者的地位，而基本结构形式则更侧重于客观陈述“给予”这一事件。这些结构形式的多样性和相互转换关系，体现了汉语表达的丰富性和灵活性，也为以英语为母语的留学生在学习和运用“给予”义双宾语结构时带来了一定的挑战。三、“给予”义双宾语的结构与特点3.2英语“给予”义双宾语的结构形式3.2.1英语双宾语的常见结构在英语中，“给予”义双宾语常见的结构主要有两种：“givesb.sth.”和“givesth.tosb.”。这两种结构在语义上基本相同，都表达“给予某人某物”的意思，但在语法形式和使用场景上存在一些差异。“givesb.sth.”结构中，直接宾语（sth.）紧跟在间接宾语（sb.）之后，构成双宾语结构。例如“Hegavemeabook”，“me”是间接宾语，“abook”是直接宾语。这种结构强调给予的对象和给予的事物之间的紧密联系，在日常口语和书面语中都较为常用。当说话者想要突出给予的对象，将重点放在接受者身上时，“givesb.sth.”结构能够更直接地表达这一意图。在交流中说“Shegavehermotherabeautifulflower”，强调的是她给的对象是她母亲，突出了母亲在这个给予行为中的地位。“givesth.tosb.”结构则是将直接宾语置于动词之后，通过介词“to”引出间接宾语。例如“Hegaveabooktome”，这里“abook”是直接宾语，“tome”是表示给予方向的介词短语，其中“me”是间接宾语。这种结构更加强调给予的动作方向，即某物被给予了某人。当说话者想要强调给予的动作过程以及给予的方向时，“givesth.tosb.”结构更为合适。在描述一个事件时说“Theteachergavethetestpaperstothestudents”，重点在于强调老师把试卷给予学生这个动作的方向性，突出试卷是朝着学生这个方向被给予的。当直接宾语为代词时，通常使用“givesth.tosb.”结构。在“Hegaveittome”中，“it”作为直接宾语，不能说“Hegavemeit”。这是英语双宾语结构在语法上的一个重要规则，需要特别注意。在英语中，部分动词在使用双宾语结构时，只能用其中一种形式。“explainsth.tosb.”，一般不能说“explainsb.sth.”；而“tellsb.sth.”则很少用“tellsth.tosb.”的形式。这体现了英语双宾语结构在动词搭配上的复杂性和特殊性。3.2.2与汉语结构的对比英语“给予”义双宾语结构与汉语“给予”义双宾语结构在形式和语义上既有相同点，也有不同点。在形式上，两者都包含给予者、接受者和给予物这三个基本要素。汉语“他给我一本书”和英语“Hegavemeabook”，都明确表达了给予者“他”、接受者“我”以及给予物“一本书”。然而，在语序方面存在明显差异。汉语中，间接宾语（接受者）通常位于直接宾语（给予物）之前，语序相对固定；而英语中，“givesb.sth.”和“givesth.tosb.”两种结构的语序可以根据表达需要进行调整。这种语序上的差异，使得以英语为母语的留学生在学习汉语“给予”义双宾语结构时，容易受到英语思维的影响，出现语序偏误。在语义上，英汉“给予”义双宾语结构都表达了“给予”这一核心语义。但在具体语义的侧重点和表达的细腻程度上有所不同。汉语“给予”义双宾语结构更注重动作的完整性和语义的直接传达。“他送我一个礼物”，直接清晰地表达了给予的行为和对象。而英语中，“givesb.sth.”结构相对更强调给予的对象，“givesth.tosb.”结构则更强调给予的方向。这种语义侧重点的差异，在一些语境中会导致表达效果的不同。在描述一个场景时，汉语可能更简洁明了地陈述事实，而英语则可以通过不同的结构选择来突出不同的语义重点。在使用频率和语用习惯上，英汉也存在一定差异。在汉语中，“给予”义双宾语结构在日常交流中使用频率较高，是表达“给予”语义的常用句式。而在英语中，虽然“给予”义双宾语结构也较为常见，但在一些情况下，会根据语境和表达需要，选择其他表达方式。在某些书面语或正式场合，可能会使用更复杂的句式来表达“给予”的含义。这种使用频率和语用习惯的不同，也增加了留学生学习汉语“给予”义双宾语结构的难度。四、英语母语留学生“给予”义双宾语的习得过程与特点4.1习得过程的阶段性分析4.1.1初级阶段：初步接触与简单模仿在初级阶段，以英语为母语的留学生刚开始接触汉语“给予”义双宾语结构，此时他们对这一结构的理解尚处于较为浅显的层面。他们主要通过课堂上教师所举的简单例句，如“老师给我一本书”“妈妈送我一个礼物”等，来初步认识“给予”义双宾语。在这个阶段，留学生对双宾语结构中的动词、间接宾语和直接宾语之间的语义关系理解不够深入，更多的是从表面形式上进行记忆。由于对汉语语法规则的掌握极为有限，他们在运用“给予”义双宾语结构进行表达时，主要依赖简单模仿。在口语交流中，当被问到“你收到什么礼物了吗”，留学生可能会模仿学过的句子回答“朋友送我一个蛋糕”。然而，这种模仿往往只是机械性的，他们并未真正理解其中的语法规则和语义内涵。这就导致他们在实际运用过程中容易出现各种简单错误，其中语序错误尤为常见。受英语双宾语结构“givesth.tosb.”和“givesb.sth.”两种语序均可的影响，留学生在汉语表达中常常出现将间接宾语和直接宾语位置颠倒的情况，说出“*我送一个礼物妈妈”这样的句子。在英语中，“givesth.tosb.”这种结构中，物在前，人在后，留学生在学习汉语初期，尚未完全摆脱母语思维的束缚，就会不自觉地将英语的语序规则套用到汉语中。除了语序错误，留学生还可能在动词的选择上出现问题。他们可能会将一些不具备“给予”语义的动词用于“给予”义双宾语结构中。因为在初级阶段，他们对汉语动词的语义理解不够准确，只是根据表面的动作相似性来使用动词。他们可能会说出“*我看他一本书”，将“看”这个不表示“给予”义的动词错误地用于双宾语结构中，而实际上应该使用“给”“送”等具有“给予”语义的动词。4.1.2中级阶段：规则掌握与应用尝试进入中级阶段，留学生对汉语“给予”义双宾语结构的规则有了更深入的学习和理解。他们逐渐明晰“给予”义双宾语结构中动词需具备“给予”语义，以及间接宾语和直接宾语的位置关系等基本规则。在这个阶段，他们开始尝试主动运用所学规则进行表达，不再仅仅局限于简单模仿。然而，在实际应用过程中，留学生仍会出现不少错误。过度泛化规则是一个常见问题。他们虽然掌握了基本规则，但在具体运用时，往往不能准确判断规则的适用范围，从而将规则过度应用到不恰当的语境中。在汉语中，“送”“给”“交”等动词虽然都可用于“给予”义双宾语结构，但它们在语义和语用上存在细微差别。“送”通常带有一种主动赠予、表达情谊的意味；“给”则更为通用，强调给予这一行为本身；“交”一般用于比较正式、有一定责任或手续的给予场景。留学生可能会因为没有准确把握这些差异，而在使用时出现混淆。在描述将作业交给老师的场景时，本应使用“交”，但留学生可能会因为习惯了“送”的用法，而说出“*我送作业给老师”。此外，留学生在处理一些复杂的“给予”义双宾语句式时，也容易出现错误。当句子中包含修饰成分时，他们可能会在语序或成分搭配上出现问题。“他昨天给了我一本非常有趣的书”，如果句子结构变得复杂，留学生可能会将修饰成分的位置放错，说成“*他给了我昨天一本非常有趣的书”。这是因为他们对汉语句子中多层修饰成分的语序规则还不够熟悉，在实际运用中难以准确安排各成分的位置。4.1.3高级阶段：灵活运用与语用提升到了高级阶段，留学生对汉语“给予”义双宾语结构的掌握更加熟练，能够在各种语境中较为灵活地运用该结构进行表达。他们不仅能够准确遵循语法规则，还能根据具体语境选择恰当的“给予”义动词和双宾语结构形式，以实现准确、自然的表达。在这个阶段，留学生在语用层面有了显著提升。他们能够理解“给予”义双宾语结构在不同语境中所蕴含的细微语义差别和语用功能。在正式场合和非正式场合中，他们会选择不同的表达方式。在正式商务洽谈中，表达“我们交付这批货物给贵公司”时，会使用较为正式、规范的“交”字，体现出交易的严肃性和规范性；而在日常生活中，说“我送个小礼物给你”，则使用更具亲和力的“送”字。他们还能根据交际目的和对象的不同，调整双宾语结构的使用。在向长辈表达敬意时，会更加注重语言的礼貌和得体。在给长辈送礼物时，可能会说“我特地为您准备了一份礼物，希望您喜欢”，通过这种表达方式，既运用了“给予”义双宾语结构，又表达了对长辈的尊重和关心。高级阶段的留学生还能够将“给予”义双宾语结构与其他句式进行灵活转换和搭配，以丰富语言表达。他们可以根据语境需要，将“给予”义双宾语句式转换为“把”字句或“给”字句。“他给我一本书”可以根据强调重点的不同，转换为“他把一本书给了我”（强调给予的对象）或“他送给我一本书”（强调给予的动作和方向）。在写作或口语表达中，他们也能够将双宾语结构与其他句式有机结合，使语言更加流畅、自然。在描述一个故事时，会说“他把自己的经历写成一本书，送给了那些曾经帮助过他的人，希望能给他们带来一些启发”，通过将双宾语结构与其他句式融合，使表达更加丰富、生动。4.2习得特点分析4.2.1母语迁移的影响母语迁移在以英语为母语的留学生习得汉语“给予”义双宾语的过程中表现明显，对他们的学习产生了多方面的影响。在语序方面，英语双宾语结构中“givesb.sth.”和“givesth.tosb.”两种语序的存在，与汉语“给予”义双宾语结构相对固定的语序“主语+动词+间接宾语+直接宾语”形成鲜明对比。这使得留学生在初期学习时，极易受到母语思维的干扰，出现语序偏误。在英语句子“Hegaveabooktome”中，物（abook）可以放在人（me）之前，这种语序在英语中是正确且常见的。然而，在汉语中，正确的表达应该是“他给我一本书”，间接宾语“我”必须放在直接宾语“一本书”之前。留学生可能会受英语思维影响，说出“*我送一本书妈妈”这样的句子，将直接宾语和间接宾语的位置颠倒。这是因为他们在学习汉语时，不自觉地将英语双宾语结构的语序规则迁移到汉语中，而没有完全掌握汉语“给予”义双宾语结构独特的语序要求。在动词使用上，英语和汉语中“给予”义动词的语义和用法存在差异，这也导致留学生在动词选择上出现偏误。英语中，“give”是一个常用的表示“给予”的动词，其用法相对宽泛。而在汉语中，“给予”义动词更为丰富，“给”“送”“赠”“交”“递”等动词虽然都表达“给予”的语义，但在具体使用场景和语义侧重点上存在细微差别。“送”通常带有主动赠予、表达情谊的意味；“交”一般用于比较正式、有一定责任或手续的给予场景。留学生由于对这些差异缺乏深入理解，在表达时容易出现混淆。他们可能会将“送”的用法过度泛化，在描述将文件交给上级的场景时，说出“*我送文件给领导”，而实际上应该使用“交”更为恰当。这是因为他们在学习过程中，简单地将英语中“give”的用法与汉语中“给予”义动词进行对应，没有充分考虑到汉语动词在语义和语用方面的复杂性，从而产生母语负迁移。4.2.2目的语规则的泛化与简化在学习汉语“给予”义双宾语的过程中，留学生常常会出现对目的语规则的泛化和简化现象，这对他们的习得产生了显著影响。目的语规则的泛化是指留学生在掌握了一些基本的“给予”义双宾语规则后，将这些规则过度应用到不恰当的语境中。在学习了“给、送、交”等常见“给予”义动词可以用于双宾语结构后，他们可能会认为所有具有类似动作含义的动词都能用于该结构。在汉语中，“告诉”这个动词虽然也涉及信息的传递，但它并不属于“给予”义动词，不能用于“给予”义双宾语结构。然而，留学生可能会因为对“给予”义双宾语规则的过度泛化，说出“*我告诉一件事他”这样的句子。这是因为他们在学习过程中，没有准确把握“给予”义双宾语结构中动词的语义限制，只是简单地根据已学规则进行类推，导致在实际运用中出现错误。目的语规则的简化则表现为留学生在理解和运用“给予”义双宾语结构时，忽略了其中一些复杂的语法和语义细节。在汉语“给予”义双宾语结构中，当句子中存在修饰成分时，修饰成分的位置有一定的规则。“他昨天给了我一本非常有趣的书”，“昨天”作为时间状语，应放在动词“给”之前；“一本非常有趣的”作为修饰“书”的定语，要按照汉语的语序规则放在“书”之前。但留学生可能会为了简化表达，忽略这些规则，说出“*他给了我昨天一本非常有趣的书”。他们在学习过程中，没有充分认识到汉语句子中修饰成分语序的重要性，为了便于记忆和运用，对语法规则进行了不恰当的简化，从而影响了表达的准确性。4.2.3学习策略的运用在习得汉语“给予”义双宾语的过程中，留学生采用了多种学习策略，这些策略对他们的学习效果产生了不同程度的影响。记忆策略是留学生常用的方法之一。他们会通过背诵大量的“给予”义双宾语句型和例句，来加深对这一结构的记忆。在初级阶段，留学生可能会背诵“老师给我一本书”“妈妈送我一个礼物”等简单例句，以此来熟悉“给予”义双宾语的基本结构。这种策略在一定程度上有助于他们快速掌握一些常见的表达方式，在简单的交流场景中能够模仿使用。但单纯的记忆如果缺乏对语法规则和语义内涵的深入理解，在面对复杂的语境和变化的句式时，就难以灵活运用。当遇到需要对句子进行修饰或转换句式的情况时，仅仅依靠记忆的例句可能无法满足表达需求。练习策略也是留学生提升“给予”义双宾语运用能力的重要手段。他们会通过课堂练习、课后作业以及与他人的交流实践，不断巩固所学知识。在课堂上，积极参与教师组织的双宾语结构造句练习，通过实际操作来加深对语法规则的理解和运用。在课后，主动完成相关的书面作业，进一步强化自己的语言技能。与汉语母语者或其他留学生进行交流时，尝试运用“给予”义双宾语结构来表达自己的想法。通过大量的练习，留学生能够逐渐提高自己在不同语境中运用“给予”义双宾语的熟练度，减少错误的发生。部分留学生还会采用寻求帮助的策略。当他们在学习过程中遇到困难或不确定的问题时，会向教师、同学或汉语母语者请教。在对某个“给予”义动词的用法不确定时，向教师询问该动词在双宾语结构中的具体使用方法和语义特点。与同学讨论在实际交流中遇到的双宾语结构的运用问题，分享彼此的学习经验和见解。向汉语母语者请教一些地道的表达方式和语用习惯，以提高自己语言表达的准确性和自然度。寻求帮助的策略能够让留学生及时解决学习中遇到的问题，避免错误的积累，同时也有助于他们了解更多关于“给予”义双宾语结构的实际运用知识。五、影响英语母语留学生“给予”义双宾语习得的因素5.1语言因素5.1.1母语与目的语的差异英语和汉语分属不同的语系，在语法结构、语义表达和语用习惯等方面存在诸多差异，这些差异对以英语为母语的留学生习得汉语“给予”义双宾语产生了显著影响。在语法结构上，英语“给予”义双宾语有“givesb.sth.”和“givesth.tosb.”两种常见结构，语序相对灵活。在“Hegavemeabook”和“Hegaveabooktome”这两个句子中，虽然语序不同，但表达的基本语义相同。而汉语“给予”义双宾语结构的语序相对固定，一般为“主语+动词+间接宾语+直接宾语”，如“他给我一本书”，间接宾语“我”通常置于直接宾语“一本书”之前。这种语法结构上的差异，使得留学生在学习汉语“给予”义双宾语时，容易受到英语思维的干扰，出现语序偏误。他们可能会按照英语中“givesth.tosb.”的语序，说出“*我送一本书妈妈”这样的句子。语义表达方面，英语和汉语在“给予”义双宾语的语义侧重点和语义范围上存在不同。英语中，“give”一词虽然基本语义为“给予”，但其语义相对宽泛，在不同语境中可以表达多种具体的“给予”行为。而汉语中，“给予”义动词更为丰富，“给”“送”“赠”“交”“递”等动词虽然都表达“给予”的语义，但在语义侧重点和使用场景上存在细微差别。“送”通常带有主动赠予、表达情谊的意味；“赠”则更强调赠予的正式性和礼仪性；“交”一般用于比较正式、有一定责任或手续的给予场景。留学生由于对这些语义差异缺乏深入理解，在表达时容易出现用词不当的情况。他们可能会将“送”的用法过度泛化，在描述将文件交给上级的场景时，说出“*我送文件给领导”，而实际上使用“交”更为恰当。在语用习惯上，英汉也存在一定差异。在汉语中，“给予”义双宾语结构在日常交流中使用频率较高，是表达“给予”语义的常用句式。而在英语中，虽然“给予”义双宾语结构也较为常见，但在一些情况下，会根据语境和表达需要，选择其他表达方式。在某些书面语或正式场合，可能会使用更复杂的句式来表达“给予”的含义。在正式的商务文件中，可能会使用“transfersth.tosb.”等更正式的表达方式来替代“givesth.tosb.”。这种语用习惯的不同，增加了留学生在实际运用汉语“给予”义双宾语时的难度，他们可能会在不恰当的语境中使用该结构，导致表达不符合汉语的语用习惯。5.1.2目的语内部规则的复杂性汉语“给予”义双宾语内部规则具有一定的复杂性，这给以英语为母语的留学生的学习带来了诸多挑战。在动词的选择上，汉语“给予”义双宾语结构要求动词必须具备“给予”的语义特征。然而，汉语中“给予”义动词的语义和用法较为复杂，除了常见的“给”“送”“赠”等典型的“给予”义动词外，还有一些动词在特定语境中也能表达“给予”的含义。“扔”这个动词在一般语境中表示投掷的动作，但在“他扔给我一个球”这样的句子中，也具有了“给予”的语义。留学生在学习过程中，难以准确把握这些动词的语义和用法，容易出现动词误用的情况。他们可能会将一些不具备“给予”语义的动词用于“给予”义双宾语结构中，说出“*我看他一本书”这样的句子。宾语的确定性也是汉语“给予”义双宾语内部规则的一个重要方面。在汉语中，“给予”义双宾语结构的间接宾语通常是确定的，即说话者和听话者都明确知道所指的对象。“我给小李一本书”，“小李”是一个确定的对象。而直接宾语的确定性则相对灵活，既可以是确定的，也可以是不确定的。“我送你一件礼物”，“一件礼物”在说话时可能是不确定的，但听话者明白是泛指的礼物。留学生在理解和运用这一规则时，容易出现困惑。他们可能会在应该使用确定宾语的语境中使用不确定宾语，或者反之，导致表达不准确。在表达将某本特定的书交给老师时，说出“*我交一本书给老师”，而正确的表达应该是“我交那本书给老师”，以明确所交的对象是特定的某本书。汉语“给予”义双宾语结构还存在一些特殊的语法现象和限制。当直接宾语为代词时，通常要将其放在间接宾语之后，“我给他一本书”，不能说“我给一本书他”。在一些复杂的句式中，如“把”字句和“给”字句中，“给予”义双宾语结构的形式和用法也会发生变化。“他把一本书给了我”（“把”字句）和“他送给我一本书”（“给”字句），与基本的“给予”义双宾语句式“他给我一本书”在形式和语义上都存在一定差异。留学生需要掌握这些特殊的语法现象和句式变化，才能准确运用“给予”义双宾语结构，而这对于他们来说具有较大的难度。5.2非语言因素5.2.1学习环境学习环境对以英语为母语的留学生习得汉语“给予”义双宾语有着不可忽视的影响，主要体现在课堂教学环境和课外语言环境两个方面。课堂教学环境是留学生学习汉语“给予”义双宾语的重要场所。在课堂上，教师的教学方法和教学内容的呈现方式对留学生的学习效果起着关键作用。采用生动有趣、互动性强的教学方法，如情境教学法、任务教学法等，能够提高留学生的学习积极性和参与度。在情境教学中，教师可以创设各种与“给予”相关的场景，如商店购物、生日聚会等，让留学生在模拟的真实情境中练习使用“给予”义双宾语句式。在商店购物的情境中，教师可以扮演售货员，留学生扮演顾客，通过对话“顾客给售货员钱，售货员给顾客商品”，让留学生在实际交流中理解和运用“给予”义双宾语结构。这样的教学方法能够使抽象的语法知识变得更加直观、形象，有助于留学生的理解和记忆。教学内容的难易程度和系统性也会影响留学生的习得。如果教学内容过于简单，无法满足留学生的学习需求，他们可能会觉得学习缺乏挑战性，从而降低学习兴趣；反之，如果内容过于复杂，超出留学生的理解能力，又会使他们产生畏难情绪，影响学习效果。因此，教师需要根据留学生的汉语水平和学习阶段，合理安排教学内容，确保教学内容既具有一定的挑战性，又在留学生的可接受范围内。在初级阶段，先教授简单的“给予”义双宾语句式，如“给某人某物”，随着留学生水平的提高，再逐渐引入更复杂的句式和语法规则。课外语言环境同样对留学生的学习有着重要影响。丰富的课外语言环境能够为留学生提供更多的语言实践机会，帮助他们巩固和运用课堂所学知识。留学生如果能够积极参与汉语角、与中国朋友交流、观看汉语影视作品等，就能在自然的语言环境中接触到大量的“给予”义双宾语句式，从而提高自己的语言运用能力。在汉语角中，留学生可以与其他汉语学习者和汉语母语者交流，通过实际对话练习“给予”义双宾语的使用。观看汉语影视作品时，他们可以注意剧中人物的语言表达，学习不同情境下“给予”义双宾语的运用方式。相反，如果留学生课外很少有机会接触汉语，缺乏语言实践的机会，他们对“给予”义双宾语的掌握就会受到限制，语言运用能力也难以得到有效提高。5.2.2学习动机与态度学习动机和态度是影响以英语为母语的留学生习得汉语“给予”义双宾语的重要非语言因素，它们对留学生的学习效果有着深远的影响。学习动机是推动留学生学习汉语的内在动力。根据动机的来源和性质，可以将其分为内在动机和外在动机。内在动机是指由学习者自身对汉语学习的兴趣、好奇心以及对中国文化的热爱等因素驱动的动机。对中国传统文化中的礼仪、节日等方面感兴趣的留学生，可能会因为想要更深入地了解中国文化而积极学习汉语，在学习“给予”义双宾语时，会主动探究其在不同文化场景中的运用，从而更好地掌握这一语法结构。外在动机则是指由外部因素，如获得学位、满足职业需求、家长或老师的期望等引发的动机。为了将来能够从事与中国相关的工作，留学生可能会努力学习汉语，在学习“给予”义双宾语时，会更注重其在实际工作场景中的应用。不同类型的学习动机对留学生习得“给予”义双宾语的影响有所不同。内在动机往往能够使留学生在学习过程中保持较高的积极性和主动性，他们更愿意投入时间和精力去深入学习和理解“给予”义双宾语的语法规则和语义内涵，并且能够在实际运用中更加灵活自如。因为对中国文化感兴趣而学习汉语的留学生，可能会主动寻找与“给予”相关的文化背景知识，了解在不同文化情境下“给予”义双宾语的使用差异，从而提高自己的语言运用能力。外在动机虽然也能促使留学生学习，但在遇到困难时，他们可能更容易放弃。如果仅仅是为了满足职业需求而学习汉语，当在学习“给予”义双宾语时遇到较大困难，如复杂的语法规则难以理解或频繁出现偏误时，可能会因为缺乏内在的兴趣和动力而产生退缩心理。学习态度也在留学生习得“给予”义双宾语的过程中发挥着重要作用。积极的学习态度表现为对汉语学习充满热情，具有较强的学习意愿和自信心，愿意主动克服学习中遇到的困难。持积极学习态度的留学生在学习“给予”义双宾语时，会认真听讲、积极参与课堂互动、主动完成课后作业，并且善于总结学习经验，不断调整学习方法。在课堂上，他们会主动提问，与老师和同学讨论“给予”义双宾语的用法，通过不断的交流和学习来提高自己的理解和运用能力。相反，消极的学习态度则表现为对汉语学习缺乏兴趣，学习积极性不高，容易产生焦虑和抵触情绪。具有消极学习态度的留学生在学习“给予”义双宾语时，可能会敷衍了事，不愿意花费时间和精力去学习，导致学习效果不佳。对汉语学习不感兴趣的留学生，可能会在学习“给予”义双宾语时，只是机械地记忆一些例句，而不深入理解其语法和语义，在实际运用中就容易出现错误。为了激发留学生积极的学习动机和态度，可以采取多种措施。在教学中，教师可以通过展示汉语的魅力和中国文化的博大精深，激发留学生的内在学习动机。在讲解“给予”义双宾语时，可以结合中国的传统礼仪文化，介绍在不同场合下“给予”行为的表达方式和文化内涵，让留学生感受到汉语与中国文化的紧密联系，从而提高他们的学习兴趣。教师还可以设置多样化的教学活动和奖励机制，满足留学生的外在需求，激发他们的外在学习动机。组织汉语口语比赛，对在比赛中表现优秀的留学生给予奖励，鼓励他们积极参与，提高汉语运用能力。同时，教师要关注留学生的学习状态，及时给予鼓励和支持，帮助他们树立自信心，培养积极的学习态度。当留学生在学习“给予”义双宾语时取得进步，及时给予肯定和表扬，让他们感受到自己的努力得到认可，从而增强学习的动力。5.2.3认知能力与学习策略认知能力和学习策略在以英语为母语的留学生习得汉语“给予”义双宾语的过程中扮演着重要角色，它们与留学生对这一语法结构的习得密切相关。认知能力是指个体获取、加工、存储和应用信息的能力，包括注意力、记忆力、思维能力、语言理解能力等。留学生的认知能力对他们学习汉语“给予”义双宾语有着显著影响。注意力集中的留学生能够更专注地学习“给予”义双宾语的语法规则和语义特点，在课堂上能够认真听讲，不错过重要的知识点。在讲解“给予”义双宾语的语序规则时，注意力集中的留学生能够迅速理解并记住正确的语序，减少在实际运用中出现语序偏误的可能性。较强的记忆力有助于留学生记住大量的“给予”义双宾语句型和例句，为他们的语言表达提供丰富的素材。他们能够通过记忆例句，快速掌握常见的表达方式，在交流中能够准确运用。思维能力在留学生理解和运用“给予”义双宾语时也起着关键作用。具有较强逻辑思维能力的留学生能够更好地理解“给予”义双宾语结构中动词、间接宾语和直接宾语之间的语义关系，以及该结构在不同语境中的运用规律。在分析“他送我一本书”这个句子时，能够清晰地理解“送”这个动作将“他”“我”和“一本书”紧密联系起来，体现了给予者将给予物传递给接受者的语义关系。在不同的语境中，如“他送我一本书作为生日礼物”和“他送我一本书，希望我能好好学习”，能够通过逻辑思维分析出句子所表达的不同语义侧重点。语言理解能力强的留学生能够更准确地理解汉语“给予”义双宾语的语义内涵和语用功能，在实际交流中能够更好地把握对方的意图，并且能够根据语境选择恰当的表达方式。在听到“他给了我一个建议”这个句子时，能够准确理解“给”在这里不仅表示给予的动作，还包含了传递信息的语义。学习策略是留学生为了提高学习效果而采取的各种方法和技巧。不同的学习策略对留学生习得汉语“给予”义双宾语的效果产生不同的影响。如前文所述，记忆策略在留学生学习初期较为常用。通过背诵“给予”义双宾语句型和例句，他们可以快速积累一些语言素材，在简单的交流场景中能够模仿使用。但这种策略存在一定的局限性，单纯依靠记忆而缺乏对语法规则和语义内涵的深入理解，在面对复杂的语境和变化的句式时，就难以灵活运用。练习策略对于留学生掌握“给予”义双宾语非常重要。通过大量的练习，他们能够逐渐熟悉语法规则，提高语言运用的熟练度。在课堂练习和课后作业中，不断进行造句、改写句子等练习，能够加深对“给予”义双宾语结构的理解和掌握。在与他人的交流实践中，运用所学的“给予”义双宾语结构进行表达，能够及时发现自己的问题并加以改进。元认知策略也是留学生常用的有效策略之一。元认知策略是指学习者对自己的学习过程进行监控、调节和评估的策略。在学习“给予”义双宾语时，留学生可以通过自我提问的方式，检查自己对语法规则的理解是否正确。他们可以问自己“这个句子的语序是否正确？”“动词的选择是否恰当？”等问题。通过对自己学习过程的反思和总结，留学生能够发现自己的学习难点和不足之处，及时调整学习方法和策略。如果发现自己在“给予”义双宾语的动词使用上经常出现错误，就可以有针对性地加强对动词语义和用法的学习。六、英语母语留学生“给予”义双宾语习得的偏误分析6.1偏误类型分析6.1.1语序偏误语序偏误是英语母语留学生在“给予”义双宾语习得中较为常见的问题，主要表现为间接宾语和直接宾语位置颠倒。在汉语“给予”义双宾语结构中，标准语序为“主语+动词+间接宾语+直接宾语”。但留学生受英语双宾语结构“givesth.tosb.”语序的影响，常常出现语序错误。如将“我送一本书给妈妈”说成“*我送妈妈一本书”，这种错误在初级阶段的留学生中尤为普遍。在英语中，“givesth.tosb.”结构里物在前，人在后，留学生在学习汉语初期，尚未完全摆脱母语思维的束缚，就会不自觉地将英语的语序规则套用到汉语中。除了这种典型的语序颠倒，留学生还可能在一些复杂句式中出现语序混乱的情况。在包含修饰成分的句子中，他们可能会将修饰成分的位置放错，导致句子语义表达不清晰。在“他昨天给了我一本非常有趣的书”这个句子中，正确的语序是时间状语“昨天”在动词“给”之前，修饰“书”的定语“一本非常有趣的”在“书”之前。但留学生可能会说出“*他给了我昨天一本非常有趣的书”，这是因为他们对汉语句子中多层修饰成分的语序规则还不够熟悉，在实际运用中难以准确安排各成分的位置。在一些特殊句式中，如“把”字句和“给”字句，留学生也容易出现语序偏误。在“把”字句中，“给予”义双宾语结构通常表现为“主语+把+间接宾语+动词+直接宾语”。留学生可能会因为对“把”字句的结构理解不透彻，出现类似“*他把给我一本书”这样的错误，将“把”字后的间接宾语和动词位置颠倒。在“给”字句中，“主语+动词+给+间接宾语+直接宾语”是常见结构，但留学生可能会说出“*他给一本书给我”，多了一个“给”字，导致语序错误，语义表达也变得混乱。6.1.2动词使用偏误动词使用偏误是英语母语留学生在“给予”义双宾语习得过程中出现的另一种重要偏误类型，主要表现为错误类推和近义词混淆。错误类推是指留学生在学习了一些常见的“给予”义动词后，将这些动词的用法过度类推到其他不具备“给予”语义的动词上。在学习了“给”“送”“交”等可以用于“给予”义双宾语结构的动词后，他们可能会错误地认为“看”“听”等动词也能用于该结构。在表达“我给朋友看一本书”时，正确的表达应该是“我拿一本书给朋友看”，但留学生可能会受类推影响，说出“*我看朋友一本书”。这是因为他们没有准确把握“给予”义双宾语结构中动词的语义限制，只是简单地根据已学动词的形式进行类推，导致动词使用错误。近义词混淆也是常见的动词使用偏误。汉语中“给予”义动词较为丰富，“给”“送”“赠”“交”“递”等动词虽然都表达“给予”的语义，但在语义侧重点和使用场景上存在细微差别。留学生由于对这些近义词的语义和语用差异理解不够深入，在使用时容易出现混淆。“送”通常带有主动赠予、表达情谊的意味；“交”一般用于比较正式、有一定责任或手续的给予场景。留学生可能会在描述将文件交给上级的场景时，因为习惯了“送”的用法，而说出“*我送文件给领导”，而实际上使用“交”更为恰当。在表达赠送礼物时，“赠”比“送”更强调赠予的正式性和礼仪性，但留学生可能会将两者随意混用，导致表达不准确。6.1.3宾语成分偏误宾语成分偏误在英语母语留学生“给予”义双宾语习得中也较为常见，主要体现在宾语的选择、搭配和完整性方面。在宾语选择上，留学生可能会出现宾语与动词不匹配的情况。在“给予”义双宾语结构中，动词和宾语之间存在一定的语义搭配关系。“给”“送”“交”等动词与不同的宾语搭配，会产生不同的语义和语用效果。留学生可能会因为对这种搭配关系理解不深，选择不恰当的宾语。在表达“我送老师一份作业”时，“作业”与“送”的搭配不太恰当，通常会说“我交作业给老师”，因为“交”更能体现出学生向老师提交作业这种带有一定责任和规范的行为。留学生可能会因为对“送”和“交”的语义及搭配差异不了解，而出现宾语选择错误。宾语搭配偏误还表现在对一些固定搭配的不熟悉。在汉语中，“给予”义双宾语结构存在一些固定的搭配习惯。“给某人一个机会”“送某人一份祝福”等，这些搭配在长期的语言使用中形成了固定的模式。留学生可能会因为不熟悉这些固定搭配，而出现搭配错误。他们可能会说出“*给某人一个祝福”，而正确的表达应该是“送某人一个祝福”。宾语完整性偏误主要表现为宾语缺失或冗余。在一些句子中，留学生可能会遗漏必要的宾语。在表达“他给了”时，缺少了直接宾语“某物”，导致句子语义不完整。在应该使用双宾语结构的句子中，他们可能只使用了一个宾语，如“*他送朋友”，缺少了直接宾语“礼物”等给予物。相反，留学生也可能出现宾语冗余的情况。在“他给我一本书给我”中，多了一个“给我”，造成宾语冗余，使句子表达不自然。6.1.4其他偏误除了上述几种主要的偏误类型，英语母语留学生在“给予”义双宾语习得中还会出现一些其他类型的偏误，虚词使用偏误和句式杂糅偏误较为常见。虚词使用偏误主要涉及“给”“把”等虚词在“给予”义双宾语结构中的错误运用。在汉语“给予”义双宾语的“给”字句中，“给”作为虚词，具有明确的语法功能和语义作用。在“他送给我一本书”中，“给”进一步明确了动作的方向性。但留学生可能会错误地使用“给”字。他们可能会说出“*他送一本书给我给”，多了一个“给”字，导致句子语法错误，语义表达混乱。在“把”字句中，留学生也容易出现虚词使用错误。在“把”字句“他把一本书给了我”中，“把”字将间接宾语提前，强调了动作的对象。留学生可能会因为对“把”字句的语法规则理解不透彻，出现“*他把给我一本书”这样的错误，将“把”字后的间接宾语和动词位置颠倒，或者遗漏“把”字，如“*他一本书给了我”。句式杂糅偏误是指留学生在表达“给予”义双宾语时，将不同的句式混合在一起，导致句子结构混乱，语义不清。在汉语中，“给予”义双宾语有基本结构“主语+动词+间接宾语+直接宾语”，以及“把”字句、“给”字句等特殊结构。留学生可能会将这些句式错误地组合。他们可能会说出“*他把一本书送给我给”，这个句子既包含了“把”字句的形式，又出现了“给”字句中多余的“给”字，将两种句式杂糅在一起，使句子无法正确表达语义。又如，他们可能会把英语的双宾语结构和汉语的“给予”义双宾语结构混淆，说出“*Igivetohimabook我给给了他一本书”，将英语的“givesth.tosb.”结构和汉语的表达方式杂糅，导致句子不伦不类。6.2偏误产生的原因6.2.1母语负迁移母语负迁移是英语母语留学生在“给予”义双宾语习得中出现偏误的重要原因之一，主要体现在语法结构和语义表达两个方面。在语法结构上，英语和汉语“给予”义双宾语的结构存在显著差异，这导致留学生容易受到母语语法规则的干扰。英语双宾语结构有“givesb.sth.”和“givesth.tosb.”两种常见形式，语序相对灵活。在“Hegavemeabook”和“Hegaveabooktome”这两个句子中，虽然语序不同，但表达的基本语义相同。而汉语“给予”义双宾语结构的语序相对固定，一般为“主语+动词+间接宾语+直接宾语”。留学生在学习汉语初期，尚未完全摆脱母语思维的束缚，就会不自觉地将英语的语序规则套用到汉语中，从而出现语序偏误。他们可能会按照英语中“givesth.tosb.”的语序，说出“*我送一本书妈妈”这样的句子，将间接宾语和直接宾语的位置颠倒。在语义表达方面，英语和汉语“给予”义双宾语在语义侧重点和语义范围上存在不同，这也使得留学生在动词使用上容易出现偏误。英语中，“give”一词虽然基本语义为“给予”，但其语义相对宽泛，在不同语境中可以表达多种具体的“给予”行为。而汉语中，“给予”义动词更为丰富，“给”“送”“赠”“交”“递”等动词虽然都表达“给予”的语义，但在语义侧重点和使用场景上存在细微差别。“送”通常带有主动赠予、表达情谊的意味；“赠”则更强调赠予的正式性和礼仪性；“交”一般用于比较正式、有一定责任或手续的给予场景。留学生由于对这些语义差异缺乏深入理解，在表达时容易出现用词不当的情况。他们可能会将“送”的用法过度泛化，在描述将文件交给上级的场景时，说出“*我送文件给领导”，而实际上使用“交”更为恰当。这是因为他们在学习过程中，简单地将英语中“give”的用法与汉语中“给予”义动词进行对应，没有充分考虑到汉语动词在语义和语用方面的复杂性，从而产生母语负迁移。6.2.2目的语规则过度泛化目的语规则过度泛化是英语母语留学生在“给予”义双宾语习得过程中出现偏误的另一个重要原因。当留学生掌握了一些基本的“给予”义双宾语规则后，他们往往会将这些规则过度应用到不恰当的语境中，从而导致偏误的产生。在动词使用方面，留学生可能会错误类推。在学习了“给”“送”“交”等常见的“给予”义动词可以用于双宾语结构后，他们可能会错误地认为所有具有类似动作含义的动词都能用于该结构。在汉语中，“告诉”这个动词虽然也涉及信息的传递，但它并不属于“给予”义动词，不能用于“给予”义双宾语结构。然而，留学生可能会因为对“给予”义双宾语规则的过度泛化，说出“*我告诉一件事他”这样的句子。这是因为他们在学习过程中，没有准确把握“给予”义双宾语结构中动词的语义限制，只是简单地根据已学动词的形式进行类推，导致动词使用错误。在句式运用上，留学生也可能会出现目的语规则过度泛化的情况。在学习了“给予”义双宾语的基本结构“主语+动词+间接宾语+直接宾语”后，他们可能会在不适合使用该结构的语境中强行使用。在表达“我把书放在桌子上”这个意思时，正确的表达方式应该是“我把书放在了桌子上”，而不是“*我把书放桌子上它”。这里，留学生可能是将“给予”义双宾语结构的一些规则过度应用到了这个句子中，错误地认为“放”这个动作也可以像“给予”义动词一样，后面直接跟两个宾语，从而导致了偏误的产生。这是因为他们对不同句式的适用场景和语法规则理解不够深入，只是机械地套用已学的规则，而没有考虑到具体语境和语义的要求。6.2.3学习策略不当学习策略不当也是导致英语母语留学生在“给予”义双宾语习得中出现偏误的原因之一。留学生在学习过程中，如果采用的学习策略不合理，就难以准确掌握“给予”义双宾语的语法规则和语义内涵，从而容易产生偏误。记忆策略使用不当是常见的问题。部分留学生在学习“给予”义双宾语时，仅仅依赖背诵例句，而不深入理解语法规则和语义关系。在初级阶段，他们可能会背诵“老师给我一本书”“妈妈送我一个礼物”等简单例句，以此来熟悉“给予”义双宾语的基本结构。但这种单纯的记忆缺乏对语法规则和语义内涵的深入理解，在面对复杂的语境和变化的句式时，就难以灵活运用。当遇到需要对句子进行修饰或转换句式的情况时，仅仅依靠记忆的例句可能无法满足表达需求。在表达“他昨天给了我一本非常有趣的书”时，由于对修饰成分的语序规则不理解，留学生可能会出现语序错误，说出“*他给了我昨天一本非常有趣的书”。练习策略缺乏系统性也会影响留学生的习得效果。一些留学生在练习“给予”义双宾语时，只是进行简单的造句练习，没有进行有针对性的、系统的练习。他们没有针对自己容易出现的偏误类型，如语序偏误、动词使用偏误等，进行专门的强化训练。在课堂练习中，只是随意地造几个句子，没有对自己的错误进行深入分析和总结。这样的练习方式无法有效提高他们对“给予”义双宾语的掌握程度，导致偏误难以得到纠正，影响他们的语言表达能力。部分留学生在学习过程中缺乏主动思考和探索的精神，也是学习策略不当的表现。他们在遇到问题时，不是主动去思考和解决，而是依赖教师或同学的帮助。在对某个“给予”义动词的用法不确定时，没有自己查阅资料或进行思考，而是直接询问他人。这种缺乏主动探索精神的学习方式，不利于留学生对知识的深入理解和掌握，也容易导致他们在学习过程中出现偏误。6.2.4教学因素的影响教学因素在英语母语留学生“给予”义双宾语习得偏误的产生中起着重要作用，主要体现在教学方法和教材内容两个方面。教学方法对留学生的学习效果有着直接影响。如果教师在教学中采用的方法不当，就难以帮助留学生准确理解和掌握“给予”义双宾语的语法规则和语义内涵，从而导致偏误的产生。一些教师在教学中过于注重语法规则的讲解，采用传统的灌输式教学方法，只是单纯地讲解“给予