小学语文教材解读的策略1

小学语文教材解读的策略

备课，是一门科学，也是一门艺术。要备好课，不光需要有扎实

的学科专业知识，还需要具备教育学、心理学、教材学等方面的积累。

下面我想以目前我县使用年级较多的苏教版教材为例，就备课中对

教材的解读和处理两方面来谈一谈个人的一些不成熟的看法，和老

师们作一个交流。

首先，谈一谈如何解读教材。

教材包括课本、教学参考用书、教学挂图、相关课件等文本或图

像资源，是我们上课不可缺少的凭借。有一些教师认为，小学课文浅

显易懂，凭自己的水平给小学生上课，那还不是绰绰有余。所谓教材

的钻研与解读，也就是浏览一下课文，看看参考书而已。显然，这种

认识是片面的，也是不正确的。对教材解读的准确与否，直接关系教

案设计和课堂教学，不能有丝毫的马虎。

那么，解读教材包括哪些内容，着力要解决哪些问题呢？

解读教材包括学习《语文课程标准》、通读小学语文教材、研读

每一篇课文及其练习、吃透教学参考用书和相关的教学参考资料等。

它要着力解决以下两个问题：

一是要整体地把握教材。

1.要了解义教新课标语文教材作了哪些调整和变动。

识字方面，课程标准规定，小学阶段“累计认识常用汉字3000个,

其中2500个左右会写”，识字量增加了，原来的教学大纲要求是2500

个。以前教学生字，要求达到“四会”，即会认、会读、会写、会用；

现在识字采用“识写分流”，低年级鼓励“多认少写”，认的任务增

加了，但写的任务并不大。这样有利于减轻学生的学习负担，同时也

能有效缓解读书和识字之间的矛盾。

课文方面，就苏教版教材来讲，减少了课文类型，第二学段课文

均为精读，不安排略读课文；第三学段，每册也只安排了一篇略读课

文，这样安排减少了备课的头绪，给我们尤其是青年教师实际教学带

来了很大的便利。第二、三两个学段每册的课文在26课以内，这比

人教版教材少了6,果左右。同样的教学时间，课文少了，我们就可以

将步子放慢一点，走稳一点；多给学生一些时间，将课文学透一点,

将基础打牢一点；就可以在语言实践和拓展上多花些功夫，多做点文

章，开阔学生的视野，全面提升学生的语文素养。

课后习题，一般每课后面安排4〜5题，一是朗读、背诵、复述等

常规训练，意在培养学生良好的读书习惯，训练语感，增加语言积

累；二是写字训练，第一学段提供印刷体的样字，第二、三学段提供

钢笔书写的样字，意在训练学生写规范汉字，写好汉字；三是读抄常

用词语，意在让学生扎扎实实地打好语文基础；四是关于感悟课文的

思考题，意在提高学生的阅读能力；五是根据课文特点安排的“小练

笔”(从三年级开始)，将读与写有机结合起来，体现“长短线结合”,

所谓“长线”就是指每个单元单列出的习作训练，所谓“短线”就是

指有些课文后安排的小练笔，两者相辅相成，目的是稳步地提高学生

的表达能力。

2.要了解教材编排特点及编辑意图。

苏教版教材用纸是大32开，开本是1000X14()0毫米，人教版则

是小32开，开本是890X124()毫米。所以从直观上来看，苏教版教材

比人教版要长一头阔一膀。内页的汉字，苏教版也比人教版要胖一

圈。有的人认为，这样做浪费了纸张。其实这完全是从小学生用眼角

度来考虑的，字号大了，他们看起来就不会感到有丝毫的吃力，有利

于对视力的保护，体现了编者浓浓的人文关怀。

每册开头均安排一个“培养良好的学习习惯”系列内容，这是苏

教版教材的一大特色，体现了编者对基本学习习惯的重视，不仅要一

一落实，而且要贯穿教学的始终。

每册教材分组编排，一、二、三年级安排8个单元，四、五、六

年级安排7个单元，每个单元安排1个综合性的练习。不再以单元训

练重点来编写教材，这和以往教材有着很大的不同。为什么这么做

呢？因为语文素养的发展不是线性的，它是逐步积累，整体推进的。

苏教版教材的编辑打了一个很好的比方：语文能力的发展如同胎儿

的孕育一般，不是今天长手、明天长脚这般次第累加而成，而是整体

地、综合地成长，即长手的同时，脚也在发育。各单元的课文是从不

同角度选入的，体现语文的整体性、模糊性和综合性，但各年级之间

有一定的梯度。看似无序却有序，道是无心却有心。

选入教材的文章，传统的经典和名家名篇很少，这并不意味经典

和名篇不好，作家的文章之所以能成为经典和名篇，就是因为他的作

品与众不同，富有个性特色，但这些文章对今天的小学生来讲，由于

人生阅历、知识储备、时空差距等因素，要想深入进去犹如攀登峻岭

峰巅一样艰难。苏教版教材的选文非常注意从小学生学习语言的规律

出发，基本上都是短小精悍的，语言规范平实，贴近小学生的语言实

际，易读易懂，灵动鲜活，富有时代气息，再辅以精美的插图，易被

小学生喜欢和接受。这些选文，饱含人文气息，文化构成丰富，中国

的、外国的，民族的、世界的，传统的、现代的，不一而足，体现了对

多元文化的尊重，对小学生真切的关爱。

从三年级开始，每一单元里，将“习作”单独列出，与“习惯篇”

“阅读篇”和“练习篇”并列，改变了人教版教材将“习作”插入“语

文园地”的做法，是苏教版教材的一个创造。每个习作教材都安排有

例文，是根据小学生的习作改写的，非常贴近他们的生活实际。例文

由小学生书写，印在稿纸上，是模仿、学习的极好范例。改变了以往

弱化习作的现象，其目的，就是突显习作教学，循序渐进地提升学生

的表达能力。

二是要准确地理解教材。

所谓准确，主要指的是对文章主题思想、表达方法、字词句段的

理解没有偏失，切合文章的本意。比如三上的课文《军神》，讲的是

青年刘伯承眼睛负重伤后，在重庆治疗时，为了不损伤脑神经，坚持

不用麻药，接受德国医生沃克割了整整72刀手术的事。对其主题的

处理教材，首先要对教材进行恰当的定位，要尊重编者的意图,

努力实现教材预定的目标。

为了便于说明，我想以课文《军神》为例。《军神》在老人教版

教材中被安排在五上，在新课标苏教版中被安排在三上。有的老师据

此认为这是一种“下放”，说明教材越编越难。实际上，我们目前的

语文教材是文选型的，选入的每一篇课文仅仅是一个“例子”，这个

“例子”所承载的，除了作品固有的思想旨趣，更承载了编者预设的

知能体系和价值标准，承载了社会对学子的殷殷希望，是落实语文课

程标准的一个不可缺少的手段，是实现编者意图的一个重要凭借C既

然是“例子”，就可以选这个，也可以选那个，可以用在这里，也可以

用在那里，但在不同的地方，它所承载的目标肯定是不一样的。在老

人教版教材里，它是用来训练学生“快速阅读”的一个例子，而在苏

教版中则没有这一目标。为了选好每一个“例子”，苏教版教材的编

辑们是狠下了一番功夫的，比如《军神》这篇课文，在老人教版中，沃

克医生的话是这样的：“你堪称军神！”，在本册教材中则改成了

“你是一位军神！”我们不妨两相比较一下：“堪”是古语词，表

示能的意思，在现实生活中尤其是在口语中很少用，“你堪称军

神！”今天的小学生理解起来颇有些难度，但改成了“你是一位军

神！”则明白如话，一读便知。再说，这是出现在人物的话语中，还

是一个外国人说的，“堪称军神”用语过于书面化，不大符合平日用

语的实际；“是一位军神”口语色彩浓郁，切合人物身份和场景。由

一斑可窥全豹，由一字之改可见苏教版教材编辑的良苦用心，这是非

常值得我们学习和深思的。

《军神》是三上第七单元里的一篇课文，被安排在同一单元里的

课文还有《掌声》《金子》。尽管没有一个明确的训练重点，但只要认

真研读，我们依然不难发现这三篇课文之间的内在联系：从文体上看,

都是写人的记叙文；从价值观的取向上看，都是侧重于讲做人的道

理。因此，在教学本组课文中，要将领会做人的道理作为一条红线贯

穿始终，进而再由内容到形式，引导学生领悟作者是如何写人的，获

得表达方法上的启示。在每一课的教学设计中，要注意引导学生由具

体的课文内容入手，深入到文章的字里行间，走进角色的内心世界,

与作者、与文章中的人物进行心灵的对话，再联系自己的生活体验,

交流，融通。这样就能使学生在情感上有所触动，在思想上有所启发,

从而领悟文章中所寓含的做人道理；在此基础上，再引导学生就课文

是如何写人的，联系具体的语段进行品味、感悟，领会作者是通过语

言、行动和神态的描写来表现人物的，为今后练习写人的习作提供方

法上的借鉴。

接下来，就要着手进行教学设计了。

第一步，是要确定适当的教学目标。

教学目标要全面、明确、合理，所谓“全面”，是指要体现三个

维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，但全面不能

理解成面面俱到，而要根据课文特点有所侧重。所谓“明确”，是指

在文字表述上，内容要具体，达到什么程度要清楚明白，以便于掌

控。所谓“合理”，是指既要符合课程标准规定，不能超"标"也

不能低“标”，又要符合课文的特点，还要符合本班学生的实际。

在实际操作中,有部分教师将一课的教学目标生硬地切分成知

识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三块来表述，以为这样做

是真正体现“三个维度”，殊不知，这是一种曲解，是生吞活剥。目

标要体现三个维度，但这三个维度不是独立的三块，不能截然分开,

而是三位一体的，要整体推进，全面落实。比如写字，它是每一篇精

读课文必定要落实的一个教学目标，在参考书上对识字的要求只是

简洁地表述为“学会XX个生字”，写字包含其中，你如果也把它肢

解成三块来表述，那么教学目标岂不变得支离破碎、冗长无度了吗？

实际上，老师们知道，要使学生写好字，在动笔前，你要通过书写示

范、动画演示、作品鉴赏等方式激发学生的兴趣，让学生产生写好字

的冲动，在此心向的驱动下，学生就会主动地对字形进行仔细地观

察、辨析，了解汉字的笔画构成，发现生字间架结构方面的特点：做

到意在笔先；动笔时，学生就会运用正确的姿势，认真地、耐心地、

反复地练习，直到把每一个字写端正，写美观；写好后，教师再组织

学生将写好的字互相比一比，评一评，赏一赏，让学生充分享受写字

带来的快乐。这是一个完整的教学过程，是一个有机体，这里面有汉

字方面的知识教学，这些知识必须要通过扎扎实实地训练才能转化

为书写方面的技能，而在促成这种转化的过程中，教师要采取合适的

方式方法，让学生对写字产生积极的心向，乐于动笔，从而自觉地端

正写字态度，细心地揣摩汉字的结构规律，耐心细致地写好每一笔每

一个字。这样，在指导写字这一过程中，就有效地落实了三个维度的

目标，既让学生掌握了基础的汉字结构知识，又训练了书写技能，同

时也培养了学生养成良好的学习习惯，培养了对方块汉字的热爱，获

得习字和做人的双丰收。

还有一部分教师，干脆拿来教学参考用书，将“教学要求”原封

不动地抄下来。至于如何逐一落实这些目标？为什么要落实这些目

标？则全然不顾，丝毫不去探究。其结果只能是“以己之昏昏，而欲

使人之昭昭”，教师教的不明不白，学生学的势必糊里糊涂。

比如《军神》一课中，要求学会的生字是10个，要求会认的生字

也是10个。怎样去落实识字目标呢？教师在备课的时候，心里一

定要有数。在初读阶段，要让学生圈画出这些生字，一一地认读，可

以和同桌相互交流，着力解决字音；再读时，放手让学生凭借个人的

学力，运用已经学得的识字方法，在具体的语言环境中感悟、理解这

些生字及词语，着力解决字义；在练习时，再指导学生细致地分析字

形，写好要求学会的生字，着力解决字形。这样分步实施，有序，有度,

有效，有利于打牢学生语文的基本功。当然，这种程序也不是一成不

变的，否则就成了程式化的东西。比如，在介绍刘伯承的时候，就可

以让学生在读准生字“承(cheng)"的同时，观察“承”的笔画组成,

中间的“了”字上是三横，不能写成两横，左边是横撇，右边是一撇

一捺，不是撇折。再从字源、字理上看，它的篆体字形如图，从“手”

从“H(同节)、上面是“口”，“|寸”是符节，是古代使者或调兵

将领手中拿着作为凭证的东西，用竹、木、玉、铜等材料制成，表面

刻有文字，分成两半，一半存在朝廷，一半给派出的使者、官员或带

兵的将领；下面是左右手在作接受之状。它表示在下面接受之意，如

承受、承接、承上启下等等。字义可以让学生在观察篆体字形的基础

上大胆去猜，以增加识字的情趣，培养对汉字的热爱。这样使学生开

始接触“承”时，就能对字音、字形、字义留下较为深刻的印象C

词语教学又该如何实施呢？过去我们强调“字不离词，词不离

句"，今天，我们则要注意引导学生联系上下文和生活实际以及直观

的图文、声像资料，多层次、多角度地理解、感悟、体验。比如“军

神”这个词语，它是指具有杰出军事才能的人，这是它的基本义。这

一词语是出现在沃克医生手术结束后称赞刘伯承的话语中，联系这

一语境，我们不难理解文中的“军神”其实指的就是刘伯承，这是它

的语境义。沃克，作为一名技艺精湛的外科医生，他阅人无数，已习

惯了病人与生死的艰难较量，严肃而冷峻，但面对刘伯承这样一个主

动不用麻药，坚持做完割了整整72刀手术的军人，他被极大地震撼

了，以至于失声喊道：“了不起！你是一个真正的男子汉，一块会说

话的钢板！你是一位军神！”从“男子汉”“钢板”到“军神”这几个

称谓的变化，我们可以真切地感受到沃克的内心情感在急剧升温；透

过“军神”一词，我们不难体会出沃克医生对刘伯承的崇敬之情「军

神”是对刘伯承将军的称颂，更是对那种坚不可摧的意志的礼赞，这

就是词语内在的情感义。这样从三个层次来感悟，学生就能由表及里

深刻把握词语的丰富内涵，从而为以后的运用作好认知和情感上的

准备。

第二步，要合理地划分课时任务。

一篇课文的教学，要分几个课时来完成，每个课时该干些什么

呢？现实中，尤其是在各级组织的公开教学或比赛中，常常会出现

这样的状况：要求上第一课时，他（或她）在字词教学这一块，就会

蜻蜓点水，一带而过，而将时间和精力集中在对文本的精读和品评上,

思考一，答问，讨论，交流，好不热闹。一节课下来，文本的阅读理解就

已经完成得差不多了。如果要求上第二课时，那么他（或她）在简单

地复习后，就会组织、引导学生从文首到文尾，从语言感悟到语言实

践，一路高歌猛进，整节课被安排得满满的。不禁让人心生疑惑，第

一课时，你都干了些什么？究其原因，是教师为了课堂出“彩一为

了表现自我这一心理在作怪，没能从教材和学生的实际出发，恰当地

划分课时任务。

《军神》一课，教学参考用书上建议教3课时。怎样切分课时任

务呢？我认为，第一课时，主要是让学生自主地、充分地读课文.要

将课文读准，读通，读顺，长句子要能不丢字、不添字、不加字，要顺

畅自然，不疙里疙瘩。在读的过程中，识好字，学好词。通过读，要了

解课文每个自然段讲的是什么，进而了解全文的主要内容。通过读,

还要有所思，有所疑，有所感，有所悟，向老师或同学提出不懂或不

理解的地方，和同臬交流自己初步的感悟和体会。这样就为卜一步的

精读、品味打好了基础，作好了铺垫。第二课时，主要是选准适当的

切入口，深入文本，披文入境入情，体验感悟刘伯承钢铁般的意志,

这是第一个回合。然后，返顾全文，揣摩、领悟作者在本文中运用的

表达方法，即抓住语言、动作、神态来表现人物，通过正面描写和侧

面描写相结合的方法来展示人物的精神面貌，这是第二个回合。（这

就是著名的语文教育专家张志公所谓的“在课文中走两个来回二）最

后，进行总结升华，指导学生读好重点段落和人物对话，并布置学生

收集刘伯承将军的生平事迹，尤其是他早年的革命经历，将学生的阅

读视野由课内拓展到课外。第三课时，主要是放手让学生进行语言实

践。可先让学生交流课下收集到的资料•，一方面加深对文本的理解和

感悟，另一方面也培养学生收集和整理信息的能力。然后指导学生分

角色朗读课文，也可以让学生根据课文内容编、演课本剧。最后,进

行书写指导，摘抄文中自己喜欢的词句，增加语言积累；还可以适当

地补充一些语言文字方面的训练，使学生通过具体的语言实践提高

自身的语文能力。

第三步，要科学地处理课后练习题。

本课后面有4道习题。第1题是“分角色朗读课文”。怎么处理

呢？有些教师在理解课文之后，请几个学生分一下角色，将课文读

一遍，就算完成了。这是应付，是敷衍。“分角色朗读课文”是一项练

习，更是一项教学要求，切不可草率事之。“分角色朗读”是阅读理解

的延伸，是一种重要的角色体验，也是学生深入领会刘伯承伟大人格

的i条重要途径。要落实好，必须要层层渗透，步步推进。初读时.要

让学生圈画出人物对话，反复朗读；精读时，则要深入到文章的字里

行间，细心地体悟人物的情绪变化，全心地揣摩人物的感情起伏，走

进人物的内心，感人物之所感，想人物之所想，与人物产生情感的共

鸣，在此基础上，指导读好每一处的人物对话。在分角色朗读时，要

创设一定的氛围，先自读自练；然后分小组进行，组内互换角色，互

听互议，互学互评；最后选择读得好的上讲台表演，展示朗读成果,

共享学习收获。第2题是用钢笔描红。描红不是简单地用笔将原字覆

盖.不要急着让学生动笔，先要指导学生细心观察每一个字的间架结

构，耐心揣摩每一笔的轻重缓急，体会范字的精妙所在，渐渐在自己

的脑海中印下这一个个汉字的样子，再下笔认真描摹，做到意在笔

先。胸中有意，才能下笔写字。

第3题是读抄词语。对于这样的题目，不能简单地让学生读一读,

再抄一抄就了事。在读前，要想一想这些词语的大致意思，与之相关

的语句，比如“苍白”，意思是白色中略显发青，文中的句子是“年

轻人脸色苍白”，这里“苍白”一词是用来描写刘伯承手术后脸色的,

直观地表现了他手术后的虚弱，也印证了手术的巨大痛苦。在朗读和

抄写“苍白”一词时，学生的脑海中就会自然地浮现出相关的画面。

这样一来，词语就不再是一个个抽象的符号和概念，而有了逼真的形

象和生动的画面，既有利于词语的积累，也有利于培养学生的敏锐的

语感。

第4题是迁移性练习。要求回答“为什么沃克医生称刘伯承为，军

神’？”由于此问直指文章的主旨，不宜在细部的感悟中让学生零

打碎敲，而应放在理解全文后总结升华时进行，先组织学生就此问展

开充分地讨论，然后练习用自己的话完整地陈述，将学生在课文中领

悟的内容和思想迁移运用到说话训练上来，练说中再要求学生用上

在课文中学到的新词或短语，使理解和表达有机地结合起来，使新知

的学习和运用有机地结合起来。如果把这一题作为感悟性的问题来处

理，在阅读中来完成，将学与用分开，将理解与表达剥离，就难以有

效地、立体地训练和发展学生的语文能力。

第四步，要周密地制订课时计划。

这里重点谈一淡怎样选取精读感悟的切入点以及采取的教学策

略。教学参考用书里，对于阅读教学的建议一般都是分两点来讲.一

是初读感知，二是精读感悟，这是程序化的，是阅读教学要遵循的规

律。在“精读感悟”里，编者一般也是逐段地加以分析和提示，以期

帮助教师准确地理解文本，运用适当的阅读之法。有的教师据此设计

教案，一段一段地读，一段一段地问，不知不觉乂走上了逐段解析的

老路，将阅读教学肢解得零零碎碎。一堂课下来，教师问了一大串可

有可无的问题，学生说了一大串言不由衷的话。

其实在“精读感悟”中，我认为最为重要的是要选准切入点和采

取易于被学生接受的方式方法。一个好的切入点，能短时间内最大程

度地集中学生的注意力，激发起他们主动学习的情绪，减少阅读头绪,

优化阅读过程，充分而有效地利用课堂上的每一分每一秒。在本课的

设计中，我们不妨采取直奔中心的策略，将本文的中心句“你是一个

真正的男子汉，一块会说话的钢板！你是一位军神！”作为切入点，深

入其中，进而辐射全文。先让学生说说“军神”是出自谁的口，是谁

称赞谁时说的？找出他说的话，认真地读读。然后，围绕这个中心句,

让学生自主地提出问题，如：沃克医生为什么会这么说？为什么他要

以“军神”来称赞刘伯承？导致沃克医生态度发生根本变化的原因是

什么？刘伯承和钢板之间有什么相似之姓？等等，再一一将这些问

题展示出来。而后，在学生充分质疑的基础上，让每个学生选择一个

自己认为最有价值的问题，认真地研读文本，尝试从文中获取答案。

如果选择的问题相同，也可以几个人一起结成小组，共同研读、讨论、