德育原理 第一章

第一章德育的本质

第一节德育概述

一、德育的内涵

(1)德育词源略考

从词源上考察：德在古代写作“空”，上半部为“直”，在古

代读“得”音，“心”表示思想感情。汉代许慎在《说文解字》中讲:

“内得于己，外得于人，从心，得声”。〔内得于己一一“以善念存

之于心中，使身心互得其益”,外得于人——“以善得施之于他人,

使众人各得其益”)“德”与“得”是相通的。“得”的内容是什么

呢？是“道”。“道”在古代指事物运动改变的规律与规则，包括处

理人与人，人与社会之间的关系的规范。当人们相识了道，将其内化

为自己的思想情感，然后外化为行为施与人，便是德。可见，德字本

身包含了人和己，身和心，内和外这样的辩证关系，包括了人的内在

思想、感情与其外显的行为表现，是合乎道的思想行为。因而，在

封建社会中，德成为个人修养和境界的表现。历朝历代都为人们制定

了相应的道德行为准则。如：《中庸》中就曾提出“三达德”说：知

者不惑，仁者不忧，勇者不惧；《管子》提出四维之说：礼义廉耻，

国之四维，四维不张，国乃灭亡；汉代董仲舒提出的“三纲五常”说:

即君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲；五常是仁义礼智信；宋代以后的

“八德”说：仁义礼智被提升为最高道德原则，有人把孝悌忠信与

礼义廉耻联合起来，称为“八德”，“八德”是宋元明清时代在社会

上受到一般人民推崇的道德规范；明清时代“四德”说：通俗小说提

倡“忠孝节义”。此外，勤俭、刚直亦被称为美德。

“育”在《说文解字》中说明为“养子使作善也”。育德即“养

德”，涵养熏陶品德。只有当一个体验到自己的“神圣人性”一一如

“不忍之心”、“恻隐之心”、“仁爱之心”与自己的名贵和尊严、

神圣，并把它确定为自己的本质，并能事事到处、时时刻刻从自己的

行为上表现出来时，他也就成了有德之人。

但在封建社会中德育并没有作为一个词而被单独运用，德育同

社会意识的其它方面浑然一体，融于习俗之中，因而，古代德育事实

上是范围广泛的〃习俗教化〃或〃社会意识教化〃。

直至20世纪初该词从西方传入我国。1904年，王国维以“德育”

与“知育”“美育”三词，向国人介绍叔本华的教化思想；1906年

又将“德育”、“智育”、“美育”合称为“心育”，与“体育”同

日而语，论述教化之宗旨。1912年，蔡元培阐述新教化思想，主见

“军国民教化”、“实利主义教化”、“公民道德教化”、“世界观

教化”、“美感教化”并举；在其影响下，当年国民政府颁布了“留

意道德教化，以实利主义教化、军国民教化辅之，更以美感教化完成

其道德”的教化宗旨，标记着“德育”一词已成为我国教化界通用的

术语。

(2)现代学者对德育内涵的界定

道德教化是教化工作者组织适合德育对象品的成长的价值环

境，促进他们在道德价值的理解和实践实力等方面不断建构和提升的

教化活动。

檀传宝《学校

道德教化原理》

德育是教化者依据肯定社会或阶级的要求，有目的、有组织地

对受教化者施加系统影响，把肯定的社会思想和道德转化为个体的思

想意识和道德品质的教化。

——《中

国大百科全书教化卷》

德育即将肯定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个

体思想品德的教化活动。

——胡

守菜主编的《德育原理》

德育是教化者依据社会的要求和受教化者品德形成发展的规律

与须要，有支配、有目的、有组织地系统地对受教化者施加肯定社会

的思想、道德影响，并通过其品德内部冲突运动，使其养成教化者期

望的品德活动，包括政治教化、思想教化、法制教化、道德教化。

—胡厚福《德育原理》

由于对德育内涵不同理解，对德育外延也有不同观点；

一因素说：德育即道德教化

二因素说：德育即思想品德教化和政治教化

三因素说：德育即思想教化、政治教化、道德教化

四因素说：德育即思想教化、政治教化、道德教化和法制教化

五因素说：德育即思想教化、政治教化、道德教化、法制教化和

心理健康教化

西方也有德育提法，但是仅指道德教化，假如涉与思想教化、法制

教化，另外开设公民课。青少年的价值观教化由家庭完成。

中国传统意义上的“大德育”观

（一）受中国传统文化有关的影响

在我国原始氏族社会，虽然己出现了人类原始的道德，但那时

所谓的道德仅仅是一种传统习俗而已，人们对于自身的道德生活并没

有自觉的意识，人类具有自觉的道德意识以与体现，这种自觉的道德

理论和德育思想则是在文明社会以后。夏朝时期产生了学校，夏商西

周是我国教化的开创时期。我国传统德育初步形成，集中体现为德育

与政治融为一体，德育渐渐制度化，统一的社会要求和道德规范形成

使道德育内容渐渐系统化。

孔子'道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以

礼，民耻且格’，意思是说，国君用暴政统治百姓，百姓短暂不会去

犯罪，但是却无廉耻之心；若用道德礼节去叫教化他们，他们则有廉

耻之心，也会自觉约束自己。

高校之道中提倡‘格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治

国、平天下’，将个人的道德修养与其政治生活联系在一起；

当代共产党员在选拔干部时也提出要求‘德才兼备、又红又专

其中就包含政治立场、思想观点、方法作风、道德品质等素养U

因此，中国传统意义上德育不仅仅是道德教化。

(-)受前苏联教化学的影响

在苏联教化学界也存在大德育的问题。我们在学习苏联的过程

中，保留了大德育的说法。目前有不少的德育原理教材，都采纳这种

观点。认为德育包含政治教化、思想教化、道德教化和特性心理品

质教化。

结论：我们在德育原理这门学科的学习中，采纳的是小德育的

概念，德育即道德教化。但是讲德育即道德教化并不是否定思想、政

治、法制、心理教化等，我们承认他们之间有千丝万缕的联系，但是

要分门别类地作特地探讨。德育主要探讨人的道德品质，思想教化主

要帮助学生树立正确人生观、价值观的教化；政治教化主要是政治立

场、政治观点、政治看法的教化。

二、德育相关概念辨析

(-)学校生活中的“德育领域”与“非德育领域”

道德是调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特别

的意识形态和行为规范。调整人的行为的规范，除道德规范之外，尚

有政治规范、法律规范、礼仪规范等。道德规范与其他行为规范的区

分，在于它包含善恶评价标准。道德事务可以而且必需依据善恶标准

进行评价，而纯粹的政治事务、礼仪事务等却不行以从善恶上加以评

价。虽然法律规范也包含善恶标准，法律事务可以依据善恶标准进行

评价，但是，法律规范诉诸国家机器，而道德规范一方面诉诸社会舆

论和传统习惯，另一方面诉诸个人内心信念（良心）。

依据道德的上述特点，学校生活中，能够从道德上进行善恶评价

的领域属于“道德育领域”，不能从道德上进行善恶评价的领域属于

“非德育领域”。但是，在没有发生思想问题和行为问题时，通常没

有必要非得把学校生活的“道德领域”和“非道德领域”区分开来。

只有在发生思想问题或行为失范时，在相识和处理思想问题或失范行

为中，才须要作严格的区分。违反学校生活要求的思想和言行，如属

“道德错误”，被判为“失德”或“缺德”，那就是“道德领域”中

的事务；否则，就是“非道德领域”中的事务。

例：学生因实力不足做错作业，不照老师要求的方法和步骤完成作业,

不按规定课前预习课后复习或在上课时违反纪律，这些都不是“道德

问题”。

又如：学校的违法行为属于道德错误吗？教唆学生偷东西属于道德行

为吗？再如，学生上课不向老师问好，下课不向老师道别，或者穿拖

鞋、背心进教室，这样的学生可能会受到“不礼貌”的指责。但是这

类行为属于“礼仪问题”，尚未严峻到“缺德”或“失德”程度。

“失礼”、“失仪”、“法律要求”和“道德要求”的界线，把“政

治错误”、“犯法行为”当作“道理错误”来处理，势力大题小做。

还有，学校生活中的很多思想言行，例如偷东西、撒谎、骂人打人等,

在正常状况下属于“道德领域”中的问题。可是，由于精神失常，胡

言乱语，骂人打人却不是“道德问题”。同样的道理，由于生理或心

理障碍造成的任何行为问题，也不构成“问题”。例如，不少小学生

由于大脑未完全发育成熟，患有“多动症”。此症不但使得学生本人

留意力不集中，上课不专心听讲，而且往往影响其它学生，造成课堂

纪律问题。把这类课堂行为问题当作“道理问题”处理，明显是不恰

当的。纯粹的生理和心理现象属于“非道德领域”。

当然，“德育领域”和“非德育领域”的区分不是肯定的，两者的时

发生间接的联系；在时间、地点转移条件下，两者有时相互转化C所

以，不能机械地坚持“道德领域”与“非道德领域”的划分，但相对

地区分仍是必要的C（苏格拉底的一问一答，诸葛亮的草船借箭）

（二）德育与政治教化的区分

政治教化是肯定社会中基于各自利益的阶级或政党对其社会

成员所进行的政治观点、政治信念和政治信仰的一种教化活动，它涉

与的是与国家政权相关的政治制度、政治思想、政治观念、政治学问、

政治心理、政治价值等内容的传授和学习，它的实施者通常是国家、

政党或政治团体，受教化者是整个社会成员或他们中的一部分。政治

教化的目标有三个方面。一是使教化对象驾驭基本的政治常识。主要

是理解政治的基本概念和范畴，驾驭基本的政治学问，唤起受教化者

对政治的爱好，认同和接受某一政治观点，追随某一政治志向，形成

为之奋斗的决心。二是培育受教化者主动主动地参与社会政治生活。

使参与国家制度建设的“一般人”特别快速地、急剧地增加起来，使

社会中更多的人能够自觉的关切政治，关切国家的前途，自觉地参与

国家的政治生活。三是培育受教化者的政治品质，形成教化对象相应

的政治行为和政治素养.政治教化突显的是代表阶级利益的国家利益

和民族利益的至高无上，强调的是政权的一元性，用国家政治的唯一

性来统率人的行为，使个人的利益听从国家的利益，使公众履行自己

的社会责任。政治教化和道德教化，是对青少年进行的必要的、并行

不悖的两种教化。这是因为，思想政治和道德虽然同属于社会的上层

建筑和意识形态，是在共同的社会经济基础上建立的，但它们在内容、

存在方式、与社会经济基础联系、对社会存在的作用、历史发展过程

和前途等方面，是完全不相同的。政治与道德的不同，势必造成政治

教化与道德教化的差别。例如，由于政治与社会现实的关系更加干脆,

政治教化的内容的变动性较强，而道德教化的内容则比较稳定。假如

政治教化包涵道德教化，抹煞道德教化的相对独立性，使道德教化完

全依附于政治教化，随着政治和时事政策的变动，就会损害道德教化

的相对稳定性，也会动摇道德和道德教化在人们心目中有地位。更

重要的是，政治教化所要达到的目的不同，政治觉悟的形成和提高与

道德教化品质的形成和发展在心理机制上冬异，因此在实施的途径、

手段、方法上有相当大的差异。政治意识的形成可以依靠具有强制性

的方式，因此宣扬、说教、灌输、洗脑是政治教化一些惯用而有效的

方法。正如列宁所言：共产主义思想不会从天上掉下来，必需对工人

阶级进行灌输。然而，品德的养成却靠自觉自愿强，强加于人的道德

问题并不会成为个人的品德，所以道德教化要诉诸对人际和社会现象

与道德问题的主动探究、思索、反省、批判和探讨。不顾政治意识和

道德意识的形成机制的差别，以与政治教化与道德教化的目的不同，

很可能就会用政治教化的方法实施道德教化。（国家教委孙学策处长

曾经讲了这样一个故事。一次乘班车回家，一位同事给我看她刚上小

学一年级的儿子的寒假作业。一看，作业是由区里统一印制的，其中

有三道思想品德题。我就按题问孩子：“我们国家的全称是什么？”

他不加思索地答：“中国。”过了一会儿，孩子又补充道：“中华人

民共和国。”其次题，“我们国家是由谁领导的？”孩子答不出，他

妈妈焦急了，在旁边提示：“共产党啊！”孩子跟着重复了一遍。我

追问：“你知道共产党是干什么的吗？”孩子想了会儿，突然大悟，

并且很自信地说：“是打仗的！”明显百部爱国主义影片在他思想上

起了作用）接着我又问：“共产党在哪啊，哪有啊？"孩子低头想了

想，突然一脸肃穆地说：“死了！”怎么给孩子判分？这样的答案当

然不对。但我给了他满分。因为处在这个年龄阶段的孩子，其思维方

式是形象思维，是由形象到抽象。面对一个抽象的问题他只能在生活

中找形象，最终他在屏幕中找到了，是“打仗的"o）

（三）德育与礼仪教化的区分

在等级社会中，道德和礼仪的界线很难分清。礼仪是维持等级制

度的一种有效工具，所以，孔子视“礼”为最完备的伦理规范和制度,

把守礼和越礼分别视为道德上的大是大非。谈起季孙氏用天子之礼,

八僧舞于庭，义愤填膺：“是可忍，孰不行忍也。”因此，在等级森

严的社会教化就是道德教化。直到近代，等级制度分崩离析，道德

与礼仪的关系起先有所改变。英国洛克认为，教化应当留意绅士的4

种基本品质即德行（美德）、才智、礼仪和学问的培育。在他看来，

道德和礼仪是有区分的，但他强调：美德是精神上的一种宝藏，但是

使他们生出光彩的则是良好的礼仪。

依据这种观点，礼仪训练是道德教化一种重要手段。但它本身并

不是道德教化，实质上是一种“人情世故”的教化。告知孩子对人要

有礼貌，（假如不问别人是不礼貌的行为，但不是道德的行为）这样

简单博得人们的好感，易于取得人们的怜悯、支持和帮助-------这

是给孩子传授生活的才智，与道德无关。只有将礼仪训练内容与道德

有机地联系起来，它才能成为道德教化的一种手段或途径。如，张

老师对学生说：“对人要有礼貌，这样别人才会喜爱你，支持你，帮

助你。”李老师对学生说：“对人要有礼貌，因为对人有礼貌是敬重

别人的表现。”礼仪训练就被道德化，是一种真正的教化。

因此，礼仪训练本身并不是道德教化，但它是道德教化的必要打

算。学校和家庭中的礼仪训练，假如被给予道德内容，它就是道德教

化一种有效的手段或途径。

（四）德育与思想教化

思想是一个具有广泛意义上的词语。《辞海》对思想的说明是：

思想亦称观念,即理性相识,是人们在社会实践中对客观事物的相识,

起先是感性相识,这种感性相识的材料积累多了，就会产生一个飞跃,

变成了理性相识，从教化的内容看，我们所谓的思想教化西方国家称

之为价值观教化。可以说，思想教化是我国对教化的一种创新。其最

终口标是使受教化者形成肯定的人生观和世界观。人的思想内容包括

学问和思维两部分C人的思想也包括三个方面内容，即关于自然界的

科学观点与技术观点、关于人类社会的人文观点与价值观和关于人类

思维的思维观。思想教化就是依据这三个方面的内容对人进行的驾驭

相识世界的学问和思想方法论的教化。它的详细目标是：第一，培育

人良好的思维方式C主要是提高人思维的灵敏性、创建性，让人驾驭

多种思维方式，在思索和解决问题时不拘泥于一个方向、一个途径,

不局限于既定的模式，作到求异和求新。其次，培育人良好的思想方

法。使受教化者能够借助正确的思想方法论来分析问题、解决问题,

能够从纷繁困难的环境中找到相识问题和处理问题的正确方法，能够

擅长把握事物的本质和规律，敢于坚持真理，修正错误。第三，让人

驾驭基础科学文化学问。人的一切思想都是以科学学问为基础。思想

教化就是让人驾驭科学基础学问，形成科学思维，丰富其思想内涵。

第四，使人形成符合社会要求的价值观。思想的内隐性和自主性特点

确定了思想教化是人的一种自觉的内在活动，是受教化者主体以外的

人无法取代和强加的。（官本位、享乐主义者）

结论：

上面全部探讨归结为一点，就是把德育概念的外延限定在道德教

化上，使之与政治教化、礼仪教化相对区分开来。我国现行的“大德

育”，主要包括政治教化、世界观和人生观教化、道德教化（但还不

限于此），实质上是在各种形态的社会意识里对学生实施的教化。与

其称之为“德育”，不如称之为“社会意识教化”。假如不把“思想

教化”狭隘地理解为世界观和人生观教化，称之为“思想教化”也很

贴切。

三、德育内容框架

1、私德、公德、职业道德（基本内容）

私德：“私德”关系到个体一己的安家立命、个人的修养与终极追

求，可称为“宗教性”道德。我国〃家庭伦理本位〃的德育传统，认定

家庭美德可以迁移到公共生活。（由于人类生存的须要，以血缘关系

为基础的（氏族、部落中的）原始的集体主义是道德教化内容的核心,

维护氏族、部落存在所须要的忠诚、英勇、勤劳、报仇等道德法则成

为道德教化内容的重点

,原始的集体主义、同等、民主等道德原则局限于肯定的氏族、部

落之内。德育内容与生活、劳动融为一体，具有非特地性、不自觉

的特点，道德法则本身具有深厚的等级色调

,鄙视体力劳动，灌输的方式；自由、同等、博爱的道德观念进入

学校强调自强、诚信、效率、开放与宽容的价值观念，强调自主道

德、理性实力）

公德：即社会公共道德，可称为社会性道德。大力加强社会主义道

德建设，大力提倡文明礼貌、爱惜公物、爱护环境、遵纪遵守法律

的社会公德，大力提倡爱岗敬业、诚恳守信、办事公道、服务群众

、奉献社会的职业道德，大力提倡尊老爱幼、男女同等、夫妻和谐

、勤俭持家、邻里团结的家庭美德。（《中共中央关于加强社会主义

精神文明建设若干重要问题的决议》关于公、私德的关系。公德关

系到社会对个体要求的责任、义务，与法律、风俗、习惯相连，必

需遵循，不能例外；私德更侧重于个人志向、信仰，可以期盼，但

不能强求。后者有某种肯定性、不变性，前

者却有相对性、可变性。前者重他律，后者重自律。后者崇高，可以

范导前者；前者虽平凡，亦可以建构后者。私德难以证明和证伪，而

公德总是在事实中以阅历（教训）形式出现。分清二者，使之各得其

所，不至于一种倾向掩盖另一种倾向；见到二者的联系，以促成良性

互动，“极高超而道中庸”。

乘公交车必需买票，购买商品必需付钱，接受了服务（如电信、邮政、

医疗、餐饮）必需缴费，未经他人允许不得动用他人的财物，等等。

换言之，遵遵守法律律和法规，凡法律和法规禁止的事都不做，这就

是遵守公德。什么是私德？主动帮助别人，做好事，为公众利益、为

他人利益牺牲自己个人的利益，比如在公交车上主动给老弱病残孕让

座，把倒在街头的危重病人送到医院急救，长年捐助须要帮助的人而

不留姓名，在出国调资等名额有限的状况下主动把名额让给别人，等

等。也就是说，公德管的是法律和法规要管的事，而私德要管的是一

般意义上所说的“道德”调整和规范的事。

职业道德：所谓职业道德，就是同人们的职业活动紧密联系的符合

职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和，它既是对

本职人员在职业活动中行为的要求，同时又是职业对社会所负的道德

责任与义务。是社会上占主导地位的道德或阶级道德在职业生活中的

详细体现，是人们在履行本职工作中所遵循的行为准则和规范的总

和。爱国遵守法律、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终

身学习（范跑跑、贵州老杨的例子）

2、道德志向、道德原则、道德规则（层次）

（1）道德志向：指志向人格和志向的社会道德状况。是个人

和社会道德的最高境界。它一方面体现志向的社会道德状况，另

方面这种志向的社会道德又通过肯定社会或阶级的志向人物与其

高尚的道德品质体现出来，是两者的统一。

“严格要求”的圣贤之道、“取法乎上”的道德高标、“原心不

原迹”的至善论

无论在道德领域还是在非道德领域，倾向于对学生、晚辈、部下

提极其严格的要求。

即使明知学生、晚辈、部下做不到，依旧坚持高标准，严要求。重视

志向教化，轻视原则教化，蔑视规则教化。冉求曰：“非不说子之道,

力不足也。”（我不是不喜爱你所讲的道理,而是我自己的实力不够。）

子曰：“力不足者，中道而废，今女画。”（假如实力不够的话，至

少要走到中途才停止，而你却划地自限，还没有起步就说走不动了。）

“取法乎上”的道德高标

取法于上，仅得其中；取法于中，不免为下。

古人云：“取法乎上，仅得乎中；取法乎中，风斯下矣。”尽

善尽美也许是不行能的，但假如人们根本不想追求尽善尽美，又何来

较善较美？人们总是在追求尽善尽美中得到较善较美的。在这个意义

上志向主义并无“过分”的问题。

“原心不原迹”的至善论

百善孝为先，原心不原迹，原迹贫家无孝子；

万恶淫为首，论迹不论心，论心世上无完人。

仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣！

每个共产党员都应当向他学习。……学习他毫无自私自利之心的精

神。从这点动身，就可以变为大有利于人民的人。一个人实力有大小,

但只要有这点精神，就是一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德

的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。

西方自由主义传统：做一个圣人，那是特别情形；做一个正直的人，

那是为人的常轨(雨果)

(2)道德原则：肯定|社会或阶阙用以调整人们之间利益关系

的根本指导原则。是对肯定社会或阶级的道德关系的本质概括，

最集中地反映了社会经济关系和阶级利益的根本要求，表现了道

德的社会本质和人们行为的基本方向。在中国，通常认为社会主

义、共产主义道德体系中的道德原则是集体主义。

大力提倡文明礼貌、爱惜公物、爱护环境、遵纪遵守法律的社会

公德.(《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决

议》)

(3)道德规范：定社会或阶级用以调整人们之间利益关系的

行为准则，也是评价人们行为善恶的标准。

上海市的〃七不规范〃：不随地吐痰；不乱扔垃圾；不损坏公物；

不破坏绿化；不乱穿公路；不在公共场所吸烟；不说粗话脏话。

例：张老师对学生说：“对人要有礼貌，这样别人才会喜爱你，

支持你，帮助你。”李老师对学生说：“对人要有礼貌，因为对人有

礼貌是敬重别人的表现。”

(A)张老师在进行道德教化

(B)李老师在进行道德教化

(C)张老师和李老师都在进行道德教化

(D)张老帅和李老帅都没有进行道德教化

道德志向：人是目的；道德原则：敬重人；道德规则：对人要有

礼貌

3、道德认知、道德情感、道德行为(结构)

道德认知即对现实道德关系和道德规范的相识，包括道德印象

的获得、道德概念的形成和道德思维实力的发展等。

例：甲：勤劳是美德。乙：只有为了创建美妙的生活，勤劳才有

价值；为勤劳而勤劳，是奴隶的美德。

甲：英勇是美德。乙：别教我孩子英勇，请教我孩子学会爱护自

己，维护自己的利益。

甲：节俭是美德。乙：节俭是短缺经济背景下的美德；在商品经

济社会中，适度消费才是美德。

甲：相互谦让是处理利益冲突的基本准则。乙：相互谦让和各不

相让一样会造成冲突和争吵，惟有公正才是处理利益冲突的基木准则

道德情感：个体在特定的道德实践基础上通过肯定的情感方式，形

成稳定的善恶心情，情感和情操过程，详细：一个人对肯定道德价值

形成热忱或冷漠，偏好或厌弃，酷爱或憎恨，追求或不屑和善恶心情

过程。(刘胡兰、黄继光、邱少云、雷峰)

道德行为：一切具有善恶价值并应担当道德责任的个人活动。它

受肯定社会条件制约并具有某种社会倾向；是人们依据肯定道德

原则和规范，在个人利益和社会整体利益关系上，从本人意志动

身自主选择的行为。(舍几救人)

市场经济初始，价值多元化胚胎形成之际，我意识到，机遇、自

由驾临同时，底线伦理亦直面挑战。不杀人、不说谎、不欺诈、

不奸淫、不偷盗，在市场经济下亟待重申。你可以做不到舍己为人，

但你不能损人利己；你可以不是圣贤，但你应当认同道义和人道C你

攀升不到道德最高境界，但道德最低下限必需坚守，那是人类最终屏

障！

四、学校德育的基本途径

干脆的道德教学：通过特地的道德课系统地向学生传授道德学问

和理论，间接的道德教化：渗透在学科教学和学校集体生活各个层面

的道德影响。

(-)开设特地的德育课程

日本、法国、我国在清政府与国民政府、抗战时期也曾开设道德

课程，建国后也曾开设相关道德课程。道德课的开设在学科教学日益

智育化，且未找寻到有效的方法通过学科教学实施德育的形势下，单

独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低

限度的保证。开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道

德学问和道德理论，提高学生的道德相识。但支配一门独立的课程实

施德育，由于时间有限，道德教学不免流于宗教式的说教或劝诫，沦

为道德灌输，致使道德课的教学效果往往不佳。

（二）学科教学中渗透德育

1、教学内容中渗透道德教化

小珊迪的故事

故事发生在爱丁堡。

有一天，天气很冷，我和一位同事站在旅馆门前谈话。

一个小男孩走过来，他身上只穿着一件又薄又破的单衣，瘦瘦的

小脸冻得发青，一双赤着的脚冻得通红。他对我们说：〃先生，请买

盒火柴吧！〃

〃不，我们不须要。〃我的同事说。

〃一盒火柴只要一个便士呀！〃可怜的孩子恳求着。

〃可是，我们不须要火柴。〃我对他说。

小男孩想了一会儿，说：〃我可以一便士买给你们两盒。〃

为了使他不再纠缠，我答应买一盒。可是在掏钱的时候，我发觉

身上没带零钱，于是对他说：〃我明天再买吧。〃

〃请您现在就买吧！先生，我饿极了！〃男孩子恳求道，〃我给您

去换零钱。〃我给了他一先令，他转身就跑了，等了很久也不见他回

来。我想可能上当了，但是看那孩子的面孔，看那使人信任的神情，

我又断定他不是那种人。

晚上，旅馆的侍者说，有个小男孩要见我。小男孩被带进来了，

我发觉他不是卖火柴的那一个，但可以看出是那个男孩子的弟弟。小

男孩在破衣服里找了一会儿，然后才问："先生，您是向珊迪买火柴

的那位先生吗？〃

〃是的。〃

〃这是您那个先令找回来的4个便士。〃小男孩说，〃珊迪受伤了，

不能来了。一辆马车把他撞倒了，从他身上轧了过去。他的帽子找不

到了，火柴也丢了°还有7个便士也不知哪儿去了。说不定他会死

的……〃

我让小男孩吃了些东西，跟着他一块儿去看珊迪。这时我才知道,

他们俩是孤儿，父母早死了。可怜的珊迪躺在一张破床上，一望见我,

就难受地对我说：〃我换好零钱往回跑，被马车撞倒了，轧断了两条

腿。我就要死了。可怜的小利比，我的好弟弟！我死了他怎么办呢？

谁来照看他呢？

我握住珊迪的手，对他说：〃我会恒久照看小利比的。〃

珊迪听了，目不转瞬地看着我，似乎表示感谢。突然，他眼睛里

的光消逝了。他死了。

直到今日，谁读了这个故事不受感动呢？饱受饥寒的小珊迪的美

妙品质，将恒久打动人们的心。

2.教学过程中渗透道德教化

学科教学假如一味地灌输，其重心假如放在学生被动的学习、自

私的汲取和排他性竞争上，学生养成的将是个人主义的意识和习惯。

学科教学的重心假如放在学生主动参与、主动贡献、相互合作和互惠

共享上，学生养成和不断发展的将是民主生活的意识和习惯。课堂气

氛的道德感染力等

（三）学校集体生活中渗透德育

集体教化原则。胜利的道德教化，是在学生集体中进行的教化，

是通过学生集体影响学生个体的教化，是为了集体而进行的教化。学

校即社会的原则。学校必需把学生作为社会成员予以教化和关怀，依

据学生全面的社会关系来确定学校的全部工作和道德目标，使学生能

够明智地相识自己的一切社会关系，而且能够全面地实现其社会关

系O

（四）老师的道德修养对学生的影响

案例探讨：

1、子贡赎人

春秋时代，鲁国法律规定：假如鲁国人在外国沦为奴隶，有人出

钱赎回来，事后可由国家报销。子贡是孔门高徒，经商有方。一次，

他赎了一个同胞归国，事后却拒绝了国家支付的赎金。

你对子贡赎人还拒领赎金作何评价？

假如你是孔子，作为老师，你会对子贡说什么？又会对其他弟子

说什么？

从道德建设和道德教化上说，子贡的行为值得赞许和推广吗？

孔子听说后对子贡说：“你这是不对的，因为你开了个坏的先例，从

今不会有鲁国人再肯为沦为奴隶的同胞赎身了。你接受国家补偿的赎

金，不会损害你行为的价值；你拒绝这笔赎金，只会破坏国家那条好

法律。”

孔子这么指责子贡对不对？为什么？

依据今日的惯例，宣扬部门和教化机构会大力表彰、宣扬子贡同

志的先进事迹。这样做在道德建设和道德教化上可能会产生什么

样的后果？

现代学校德育从这则故事中可以得到何种启发？

答案：鲁国立那条法律的用意是为了激励每一个人只要有机会，就可

以惠而不费地做一件大好事，哪怕你短暂没有预付偿金的实力，也应

当去借来赎金为同胞赎身，因为你不会损失任何东西。子贡的错误在

于把原本人人都能达到的道德标准超拔到了大多数人难以企与的高

度。假如鲁国君主为子贡之举而龙颜大悦下令通报、嘉奖、宣扬乃至

推广，会有怎样的后果？一，社会表面的道德水准提高了，因为人人

都在表态向大公无私一毫不取的子贡同志学习；二，道德水准的实际

滑坡，因为头顶已经高悬了子贡这样的道德高标，谁若赎回同胞后再

去领国家支付的赎金就会被认为是不道德的,然而又有几人有足够的

财力可以保证损失这笔赎金不致影响自己的生活呢？那么，就让道德

高标见鬼去吧！

可见，长期以来，我国道德教化所推