课程概论 课件全套 第1-9章 绪论、课程的起源和发展 -课程的改革与展望

第一章绪论

第一节课程论的学科性质

第二节课程论的研究目的、对象和方法

第三节我国课程论发展的历史、现状和趋势

一、课程论在教育学科体系中的地位和作用

课程论作为一个学科和独立的研究领域，出现比较晚，但对教育学的丰富和发展，具有重要的作用。

第一节课程论的学科性质一、课程论在教育学科体系中的地位和作用主要表现在：第一，课程论的研究领域和范畴讨论的是驾驭的内容及其安排；第二，课程论对知识性质及其选择的探讨丰富了教育学微观层面的研究；第三，课程论研究的理论创新和实验研究往往是推动教育变革的重要力量。

第一节课程论的学科性质二、课程的理论性（一）课程论有着悠久的历史渊源（二）课程论有着深厚的理论基础（三）课程论有着自身的知识体系和理论流派

第一节课程论的学科性质三、课程论的实践性（一）课程论较少涉及学校教育的原理性问题（二）课程论关注教育实践层面的问题（三）课程论也探讨一些具体的课程开发技术

第一节课程论的学科性质一、课程论的研究目的（一）揭示课程规律揭示课程规律是从理论和研究的角度而言的，这体现了课程论的理论追求和学术价值。课程规律反映了课程的本质，指明了课程实践的基本规范和要求。

第一节课程论的研究目的、对象和方法一、课程论的研究目的（一）指导课程实践课程论的研究任务是研究目的的具体化，主要有认识课程现象、回答课程问题、提供操作技术，总体而言，也就是揭示课程规律和引领课程实践。

第二节课程论的研究目的、对象和方法二、课程论的研究对象（一）宏观层面的课程问题（二）中观层面的课程问题（三）微观层面的课程问题

第二节课程论的研究目的、对象和方法三、课程研究的方法（一）文献研究法（二）研究调查法（三）比较研究法（四）实验研究法

第二节课程论的研究目的、对象和方法一、我国课程思想的历史发展（一）先秦时期的课程思想及孔子的“六艺”1.先秦时期的课程思想2.孔子及“六艺”

第三节我国课程论发展的历史、现状和趋势（二）清代之前的课程思想1.董仲舒的课程思想2.柳宗元的课程思想3.朱熹的课程思想4.程端礼的课程思想5.王守仁的课程思想

第三节我国课程论发展的历史、现状和趋势（三）我国近代的课程思想1.西方课程体系的输入2.蒙学教材的定型3.我国近代课程设置的西方化4.程端礼的课程思想5.王守仁的课程思想

第三节我国课程论发展的历史、现状和趋势二、我国课程论学科的确立（一）课程论学科的初创期（1912年—1949年）（二）课程论学科的沉寂期（1950年—1989年）（三）课程论学科的重建与发展期（1989年至今）

第三节我国课程论发展的历史、现状和趋势三、我国课程论研究的现状及发展趋势（一）学科建制（二）研究状况与人才培养（三）发展趋势

第三节我国课程论发展的历史、现状和趋势

第一章课程的起源与发展

第一节课程的起源

第二节近代课程的发展

第三节现代课程体系的建立

一、教育的产生与课程的原始形态

（一）教育产生于生产劳动和社会生活在原始社会，人类的中心活动是生产劳动，教育是以生产劳动为中心，同时又为生产劳动和社会生活而服务的，课程的发展还在萌芽阶段。

第一节课程的起源一、教育的产生与课程的原始形态

（二）原始形态的课程的出现随着生产力的发展和剩余产品的出现，社会上出现了脑力劳动和体力劳动的分工，促进了科学、艺术的萌芽和发展。

第一节课程的起源二、古代学校课程的诞生

（一）学校的产生为课程的形成奠定了基础学校的产生，是跟社会物质生活条件的改善、生产知识的积累和文字的出现紧密联系着的。学校的产生固然首先是为了适应统治阶级巩固政权的需要，但同时也大大促进了文化事业的发展。

第一节课程的起源二、古代学校课程的诞生

（二）我国古代学校课程的形成和发展我国古代学校的课程设置先秦时期最初主要包括礼、乐、射、御、书、数六个科目，称为“六艺”，汉代以后逐渐演变为“四书五经”，以及民间私塾的《三字经》、《百家姓》、《千字丈》，等等。

第一节课程的起源二、古代学校课程的诞生

（三）古代西方学校课程的演进在西方课程发展史上，古代希腊的课程具有显著的意义，其中最具有代表性的是斯巴达和雅典的课程。斯巴达的教育具有浓厚的军事色彩，雅典的教育注重培养多方面和谐发展的人。

第一节课程的起源三、古代课程的特点第一，课程结构的不健全。第二，课程内容和形式比较简单。第三，教学进程和年限长短不定。第四，课程尚未成为专门的研究对象。

第一节课程的起源一、近代课程形态的变革（一）学科课程逐渐形成（二）经验课程已经出现（三）核心课程开始萌芽

第二节近代课程的发展二、近代课程的特点第一，课程以心理学作为理论基础，不在依附于哲学、政治学。第二。，课程的科目繁多。但缺乏必要联系。第三，课程以读、写、算为主要科目。第四，课程实施开始实行班级授课制。

第二节近代课程的发展三、近代主要课程思想的产生（一）夸美纽斯课程思想的产生及其影响捷克教育家夸美纽斯是文艺复兴的集大成者，他提出了“泛智论”思想。并基于“泛智论”思想提出了统一的学校体系，打破了封建教育的等级限制，在西方教育史上是个重大进步，也是夸美纽斯的巨大贡献。

第二节近代课程的发展三、近代主要课程思想的产生（二）赫尔巴特课程思想的产生及其影响其课程思想主要表现在以下几个方面：1.兴趣与课程2.儿童与课程3.课程结构

第二节近代课程的发展三、近代主要课程思想的产生（三）斯宾塞课程思想的产生及其影响斯宾塞对于课程论的贡献至少有以下几个方面：第一，论证了近代课程的科学基础。第二，奠定了分科课程的基本框架。第三，通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。

第二节近代课程的发展一、建立现代课程体系的理论和实践探索（一）古典人文主义课程与现代自然科学课程的对立人文主义来源于古希腊时期柏拉图、亚里士多德等人注重人性发展的教育思想，“科学主义”教育思潮则是19世纪末伴随着近代科学的大发展等出现的。

第三节现代课程体系的建立一、建立现代课程体系的理论和实践探索在课程目的上，人文主义重视人，崇尚个性；而科学体系则强调科学本身的价值和力量。在课程内容上，人文主义突出人生活的丰富性；自然科学主义重视科学知识在课程体系中的地位。

第三节现代课程体系的建立一、建立现代课程体系的理论和实践探索在课程实施上，人文主义强调要尊重、热爱儿童；而科学体系则注重科学性。人文主义和科学主义的融合成为课程发展的一个趋势。

第三节现代课程体系的建立一、建立现代课程体系的理论和实践探索（二）儿童中心课程与学科中心课程的论争学科中心课程在整个课程发展过程中一直占据着主导地位，后经过发展，儿童中心主义的课程也在世界范围内产生了广泛影响。两种课程的主要区别如下页：

第三节现代课程体系的建立一、建立现代课程体系的理论和实践探索1.课程目标：学科中心课程强调学生在理性、道德、精神等方面获得最充分的发展，儿童中心则把儿童的自我实现看成是教育的价值追求。2.课程内容：学科中心重视历代哲学家、思想家的伟大著作，儿童中心强调课程不是系由统的知识所形成的的教材，是“直接经验化的”。

第三节现代课程体系的建立一、建立现代课程体系的理论和实践探索3.课程实施：学科中心课程认为“交流”、“对话”、“辩论”等方法可以用来培养学生的理智，儿童中心课程主张依据儿童的动机和兴趣，通过。

第三节现代课程体系的建立一、建立现代课程体系的理论和实践探索（三）杜威的经验主义课程理论对课程的改造杜威提出应该坚持探究性的活动课程形式，促进了活动课程的发展。提出了要在儿童、知识和社会内在统一的基础上来设计课程，发展了儿童、知识和社会相统一的课程观。杜威的课程思想有助于对学科的改造。

第三节现代课程体系的建立二、现代课程体系的初步建立（一）现代课程目标逐渐明确（二）现代课程结构趋向完善（三）现代课程内容日益丰富（四）现代课程设计得到很大发展

第三节现代课程体系的建立三、现代课程理论的成熟与发展（一）泰勒原理奠定了现代课程理论研究的基本范式（二）西方课程理论研究活跃，形成了丰富多样的课程理论流派（三）我国的课程理论研究开始步入新的发展时期

第三节现代课程体系的建立四、现代课程的特点第一，与人文课程相比，自然科学课程占据显要位置；第二，适应社会生活和儿童个性发展需要的课程观念日益彰显；第三，课程形态复杂多变；第四，课程结构趋向合理。

第三节现代课程体系的建立

第三章课程的本质

第一节课程的词源分析

第二节课程的内涵

第三节课程的主要类型

一、我国“课程”的词源及分析学术界一般认为，早期在我国唐代的文献中“课程”一词已经出现，据考证是由唐代著名经学家孔颖达所使用。“课程”一词形成于唐代，只不过它的意思跟学校教育没有直接的关系，在当时跟学校中的“功课”、“课业的进程”这些意思相去甚远。

第一节课程的词源分析一、我国“课程”的词源及分析课程在词源上的这种演变在很大程度上显示，唐宋以来科举制度的形成和学校体制的完善促进了课程概念的发展，在随后的明、清直到近代。课程的使用范围越来越集中于学校教育这一特定的范畴。

第一节课程的词源分析二、西方“课程”的词源及分析在西方，课程也同样来自于人们的生活。不仅如此，古代西方课程的功能更加明确，就是服务于人的某种需要。课程在西方的这种用法跟我果唐代的用法类似，都跟学校教育相去甚远。

第一节课程的词源分析一、课程的定义群（一）课程是学校中的教学科目和活动（二）课程是学习者在学校获得经验的总和（三）课程是教育活动的计划与学习者的学习成果（四）课程是文本域复杂的对话

第二节课程的内涵二、课程定义的发展趋势（一）强调课程的过程性（二）强调课程的经验性（三）强调课程的文化性

第二节课程的内涵三、课程的功能与价值（一）教育功能及其实现教育功能体现为教育活动对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。教育的社会功能是教育对社会发展的推动作用。课程是学校教育的核心要素，而课程这一要素的功能的发挥，对于教育功能的实现具有直接的影响。

第二节课程的内涵三、课程的功能与价值（二）课程的功能课程的功能主要来源于它是知识的载体，而知识是人类文明进化的结果，是智慧的结晶，它有着重要的价值。课程的功能还来源于只是以外的价值。对于具体的课程形态而言，不同的课程形态有着不同的功能，这是由具体课程形态的教育价值决定的。

第二节课程的内涵一、学科课程与经验课程根据课程内容的性质，可以将课程划分为学科课程与经验课程。学科课程是以知识为中心的，是根据分门别类的学科知识体系编排的课程；而经验课程是以学习者的经验为核心编排的课程。

第三节课程的主要类型一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程具有以下特点第一，强调学科知识的逻辑结构。第二，强调系统性。第三，强调简约性。

第三节课程的主要类型一、学科课程与经验课程（一）经验课程经验课程具有以下特点第一，以学习者的兴趣为出发点。第二，突破“知识中心”和学科逻辑。第三，在课程实施中主张“从做中学”而不是讲授。

第三节课程的主要类型二、分科课程与综合课程从课程内容涵盖学科的数量上来划分，可以将课程分为分科课程和综合课程。看在课程内容的组织上是分科还是综合的，如果是分科的，即为分科课程；如果是综合的，即为综合课程。

第三节课程的主要类型二、分科课程与综合课程（一）分科课程分科课程是指单纯从一门学科的角度组织课程内容所形成的课程。注重知识的分类和逻辑体系，关注基本概念、基本原理和知识结构的选择安排。全面而且深刻，并具有层次性和系统性的特点。

第三节课程的主要类型二、分科课程与综合课程（二）综合课程综合课程又称统整课程，是指从跨学科的角度整合两门以上的学科内容所形成的课程。综合课程在实践中有很多具体的表现形态。但是，由于涵盖了不同相关学科的知识和经验，综合课程在组织知识和课程内容上缺乏系统性。

第三节课程的主要类型三、必修课程与选修课程到了现代教育制度确立之后，随着科目的增多和学习者个性化发展的需求，出现了选修制度。从是否允许学习者自主选择课程的角度，可以把学校中的课程分为必修课程和选修课程。

第三节课程的主要类型三、必修课程与选修课程（一）必修课程必修课程，指的是在学校所设置的所有课程中规定学习者必须修习的课程，用以满足他们基本的发展需求并达到基本的学历水平。在教学计划中，必修课程是课程体系的主体，通过必修课程的学习，学习者可以获得基本的理论知识和技能。

第三节课程的主要类型三、必修课程与选修课程（二）选修课程选修课程，指的是在学校所设置的所有课程中可以允许学习者自主选择进行修习的课程，用以满足他们个性化发展的需求。课程选修制度首先出现在高等教育领域，已成为现代基础教育的重要支柱，正确处理必修课程与选修课程之间的关系成为世界课程改革的重要课题。

第三节课程的主要类型四、国家课程、地方课程和校本课程三种课程形态的划分主要还是从课程管理和开发主体的角度进行的。国家课程属于国家教育行政部门开发和管理，地方课程有地方教育行政部门开发和管理，而校本课程则由学校自主开发和管理。

第三节课程的主要类型四、国家课程、地方课程和校本课程（一）国家课程国家课程体现了国家的意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

第三节课程的主要类型四、国家课程、地方课程和校本课程（二）地方课程地方课程是由地方教育行政部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发和管理、在地方范围内推行的课程。

第三节课程的主要类型四、国家课程、地方课程和校本课程（三）校本课程我国的校本课程开发是在中小学多年来实施的活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的。

第三节课程的主要类型

第三章课程的本质

第一节课程的基本原理：“泰勒原理”

第二节课程中的知识选择

第三节课程的主分科与综合之争第四节课程的开发与理解之争

一、提出背景“泰勒原理”既是20世纪三四十年代美国特定社会背景和教育条件的产物，又是泰勒本人努力的结果。泰勒的学者气质及其对课程问题的独到见解，奠定了其思想基础；为了应对经济大萧条而进行的“八年研究”则奠定了实践基础。

第一节课程的基本原理：“泰勒原理”一、提出背景

（一）泰勒本人泰勒于1902年4月22日出生于美国芝加哥。作为一名高校教师，泰勒桃李满天下。泰勒所从事的研究活动对美国教育产生了重大影响。

第一节课程的基本原理：“泰勒原理”一、提出背景

（二）科学化课程开发的兴起兴起于20世纪初的科学化课程开发是时代发展的必然产物，它受三种思潮的影响，即效率思想、科学管理理论和行为主义心理学。在这三种思潮的影响下，早期课程学者把课程作为一门科学来对待。

第一节课程的基本原理：“泰勒原理”一、提出背景

（三）“八年研究”为了寻找帮助学校教育走出绝境的途径。1934——1942年美国进步教育协会率先发起了一项著名的“八年研究”。这是一个综合性的课程改革实验计划，既孕育了教育评价领域的产生，又为现代课程理论奠定了基础。

第一节课程的基本原理：“泰勒原理”二、主要内容

（一）课程开发的四个基本问题1.学校应达到什么样的教育目的？2.为达到这些教育目的，应该提供什么样的教育经验？3.怎样有效组织这些学习经验？4.我们如何确定这些教育目的正在得到实现？

第一节课程的基本原理：“泰勒原理”二、主要内容

（二）课程目标的来源泰勒所指的目标的行为方面，不仅包括知识和能力层面，还包括兴趣和态度层面，同时并不是抽象地指出教育目标有三个来源，而是具体阐述了如何从中选择目标。

第一节课程的基本原理：“泰勒原理”二、主要内容

（三）课程开发中的学生经验在“如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验”中，泰勒主要论述了三个问题：（1）“学习经验”的含义（2）选择学习经验时必须遵循一些原则（3）教师必须把注意力放在有效学习经验的重要特征上。

第一节课程的基本原理：“泰勒原理”二、影响及评价“泰勒原理”的历史价值主要表现在：第一，他提出了一套科学主义的课程开发方法。第二，“泰勒原理”反映了课程开发的基本过程和规律。第三，“泰勒原理”确立了一个高效率的、容易控制的课程开发模式，具有很强的可操作性。

第一节课程的基本原理：“泰勒原理”一、知识选择的社会学分析（一）社会发展与知识观的演变人类文明的演化永不止步，其结果便是醋精了社会的发展，主要表现在人类生产方式的改变以及由此导致的生产水平的提升；人们的生活日趋富裕，生活质量和水平不断提高；精神境界随之提升。

第二节课程中的知识选择一、知识选择的社会学分析（一）社会发展与知识观的演变课程中的知识选择不是一个单纯的课程问题，而是反映了特定社会的知识观和知识价值取向。

第二节课程中的知识选择一、知识选择的社会学分析（二）社会权利分配和课程知识选择在现代社会，学校无疑是一个社会化的场所，因此社会的结构和意识形态必然反映到学校课程中。那么，课程中的知识选择问题必然牵涉社会权利的结构与配置，课程成为各种社会力量角力的场所。

第二节课程中的知识选择一、知识选择的社会学分析（二）社会权利分配和课程知识选择在知识和课程的关系中，有一种知识被普遍认为具有价值，它构成了学校课程的法定内容，这就是制度性知识。对制度性知识的分析可以帮助我们理解社会权利运作是如何影响课程知识选择的。

第二节课程中的知识选择一、知识选择的社会学分析（三）社会价值观与课程知识选择社会价值观是人们在实践中形成的对于价值、价值关系的一般看法，是处理各种价值问题时所持有的比较稳定的立场、观点和态度的总和。

第二节课程中的知识选择一、知识选择的社会学分析（三）社会价值观与课程知识选择课程中的知识要反映社会价值观，知识本身要具有一定的价值。在当代中国，课程的知识选择要以弘扬社会主义核心价值观为基本指标。

第二节课程中的知识选择二、知识选择中的几种关系（一）直接经验和间接经验的关系从学理上来说，直接经验就是人们通过亲身实践得到的经验，是人们通过实际的活动所获得的对客观事物的认识。在人的认知过程中，直接经验和间接经验并不是那么泾渭分明，它们总是交织在一起。

第二节课程中的知识选择二、知识选择中的几种关系在历史上，不少教育家都论述过直接经验和间接经验的过程，其中最著名的是杜威。杜威揭示了直接经验和间接经验在儿童学习中的作用，对于课程的设计具有指导价值。在课程中，直接经验和间接经验对学习者的发展来说都具有重要的价值。

第二节课程中的知识选择二、知识选择中的几种关系（二）知识和能力的关系通过课程的学习而使学生获得知识是学校教育的基本任务。但是，相对于儿童有限的认知能力而言，知识的总量又是无限的，通过课程传授的知识只不过是知识总量中的一部分，是经过提炼和系统化了的部分知识。

第二节课程中的知识选择二、知识选择中的几种关系（二）知识和能力的关系学校课程仅仅关注知识并不足以实现其功能，还必须关注如何提高学习者的能力问题。传授知识与发展能力总是交织在一起的，知识是人发展的基础，但人要能够将学到的知识转化为改造世界、提升自己的能力。

第二节课程中的知识选择一、分科课程及其意义分科课程是以学科为中心设计的课程各门学科都有自己的内容、一定的学习时数以及学习期限。分科课程是一种古老的课程类型，近代以来，随着人类积累的文化知识的日益增多，使得学校教学内容日益丰富。

第三节课程中的分科与综合之争一、分科课程及其意义分科课程有很大价值，但也有自身的不足。分科课程有利于学生系统、深入地掌握某一门学科的基本知识和原理，但是这种分门别类的课程与教学割裂了知识和经验的整体性，影响学生的知识技能、价值观念、情感态度的和谐发展。

第三节课程中的分科与综合之争二、综合课程及其意义综合课程与分科课程相对立，它是对分科课程的一种补充。综合课程就是以整合或统整的方式把相关学科领域的知识组织在一起，它所倡导的是一种课程综合化的理念。

第三节课程中的分科与综合之争二、课程开发的模式及过程在课程开发领域，最主要的模式就是目标模式。该模式是以“泰勒原理”为理论基础，以课程目标的确立为导向，从确定目标到选择内容、组织内容、评价结果，完成一个流程。

第四节课程的开发与理解之争二、课程开发的模式及过程（一）目标模式的含义目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，以实用主义哲学为指导思想，并受行为主义心理学的影响，将目标作为课程开发的基础和核心，强调先确定目的、目标，再以精确表述的目标为依据进行评价。

第四节课程的开发与理解之争二、课程开发的模式及过程（一）课程开发的基本过程1.确定课程目标2.选择课程内容3.组织课程内容4.实施课程5.课程评价

第四节课程的开发与理解之争三、“理解课程”的提出及其理论概况“理解课程”是在“课程理解范式”之下的一个概念，意味着在课程研究领域要充分关注课程本身的意义和教育价值。“理解课程”就是要将课程作为各种文本来理解，就是回归课程的本义，解读课程所蕴涵的意义。

第四节课程的开发与理解之争

第五章主要的课程理论流派

第一节课程理论流派的哲学源流

第二节经验自然主义课程理论流派

第三节要素主义与永恒主义课程理论流派第四节结构主义课程理论流派第五节后现代主义课程理论流派

一、强调人格塑造的理性主义哲学理性主义引领西方近代学校教育的课程领域长达两三个世纪。其核心在于认定人类永恒的价值——即在人类心中的上帝、自然、宇宙、圣者的智慧是必须代代相传、汇集于心的。

第一节课程理论流派的哲学源流一、强调人格塑造的理性主义哲学理性主义哲学思想的代表们反复强调古典时代的知识，鼓励学生重视各种事物的恒久价值，指引人们去找寻真正的理念，并且注重人的品格发展，这些思想意义重大。

第一节课程理论流派的哲学源流二、顺应儿童天性的自然主义哲学自然主义教育思想认为，应当顺应儿童的天性，遵循其身心发展的规律，帮助儿童生命自然展开，这一思想深刻影响着西方课程理论。

第一节课程理论流派的哲学源流二、顺应儿童天性的自然主义哲学自然主义教育思想认为，应当顺应儿童的天性，遵循其身心发展的规律，帮助儿童生命自然展开，这一思想深刻影响着西方课程理论。自然主义教育思想真正被提出来，是与15世纪以来西方资本主义工商业发展密切相关的。

第一节课程理论流派的哲学源流二、顺应儿童天性的自然主义哲学

“儿童天性本善”是卢梭对儿童的第一个定性式结论。自然教育的第二个基本内涵式保持儿童的自然状态。

第一节课程理论流派的哲学源流二、顺应儿童天性的自然主义哲学自然主义哲学认识论所强调的儿童活动原则、直观教育原则、课程与知识相结合的基本精神，成为后来经验课程（儿童中心课程）的核心概念。

第一节课程理论流派的哲学源流三、注重个体感受的存在主义哲学存在主义哲学思想是一把理解后现代课程理论流派的钥匙。文艺复兴以来，思想领域中影响甚广的理性主义思潮，一直影响着工业社会中人们对效率、技术和物质发展的无尽追求。

第一节课程理论流派的哲学源流一、发展脉络以哲学为基础探讨教育，杜威在理论和实践结合的基础上始终不渝地探索现代课程体系，完整地建立了“经验自然主义”课程范式。

第二节经验自然主义课程理论流派二、课程目标杜威提出课程的第一个目标是适应性，即适合儿童兴趣；第二个目标是完整性，即课程与儿童的生活相一致；第三个目标是社会性，即课程内容应该联系社会的现实。

第二节经验自然主义课程理论流派三、课程内容（一）课程的理论基础首先是“教育即经验的改造或改组”；其次是“教育即生长”；再次是“教育即生活”最后是“教育是一个社会的过程”。

第二节经验自然主义课程理论流派三、课程内容（二）课程的实践内容杜威在课程内容方面的突破是对“儿童的课程”进行了大胆的尝试。这种儿童的课程被他称作“作业”，包括“主动作业”、“社会性作业”。

第二节经验自然主义课程理论流派三、课程内容（三）课程的组织形式杜威的创举是将经验系统化、将教材心理化，以此来解决课程问题中系统知识与儿童已有经验二者之间的对立。

第二节经验自然主义课程理论流派四、影响及评价近代的课程设计被认为很好地将“儿童的立场”和“教师的立场”有机的结合起来。杜威的经验主义课程理论以深厚的理论基础和开创性的分析在世界课程发展史上占有重要地位。但是，杜威的理论也存在着一些不足。

第二节经验自然主义课程理论流派一、发展脉络要素主义和永恒主义课程理论流派在第二次世界大战以后的不同历史发展时期，都有各自的主张。

第三节要素主义与永恒主义课程理论流派二、课程目标和内容（一）要素主义课程理论的目标和内容要素主义教育目的有两方面：第一，在宏观方面，教育就是传递人类文化遗产的要素和核心；第二，在微观方面，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练。

第三节要素主义与永恒主义课程理论流派二、课程目标和内容（一）要素主义课程理论的目标和内容要素主义是这样设计课程内容的：小学阶段学习的要素有：阅读、说话、写作、拼音和算术等；中学阶段则把小学已有的各要素加以扩大，使之更专门、更深入。

第三节要素主义与永恒主义课程理论流派二、课程目标和内容（二）永恒主义课程理论的目标和内容教育的目的在于使学生获得关于现实、真实、价值的永恒原则，舍此而无他。

第三节要素主义与永恒主义课程理论流派二、课程目标和内容（二）永恒主义课程理论的目标和内容永恒主义课程理论流派提出了相应的学习内容：哲学、文学和历史，因为这些学科表达了人类普遍关心的问题，体现了某些永恒不变的东西，可以指导当代社会政治、经济、科学发展等一系列问题。

第三节要素主义与永恒主义课程理论流派三、影响及评价在保守性方面，两种课程理论流派是相似的，他们批评进步主义教育理念，认为正是进步教育是的人类理性的发展无法得到继续；在学习内容方面，两个流派都强调传统学科的重要性，这些课程被认为是人类文明的代表，而只有这些学科才是培养理智的不二选择。

第三节要素主义与永恒主义课程理论流派一、理论溯源结构主义课程理论也有其哲学认识论的根源，但是结构主义并不是一个具有统一观点的哲学流派，而是作为存在主义对立面出现的哲学运动。

第四节结构主义课程理论流派二、课程目标和内容布鲁纳强调了两点：一是课程设计怎样才能做到“纲举目张”；二是怎样组织课程内容。编制一个好的螺旋式课程：其一是课程内容的编排要序列化；其二，使学科的知识结构与儿童的认知结构相统一。

第四节结构主义课程理论流派三、影响及评价结构主义课程理论流派对美国和欧洲的课程编制、课程概论，特别是世界范围内理科课程的改革产生过深刻影响。结构主义课程理论流派以结构主义以结构主义哲学思想和认知心理学理论来探讨课程问题，为教育理论的科学化开拓了新的道路。

第四节结构主义课程理论流派一、发展脉络一般认为，20世纪70年代美国进入后现代社会，与之对应的是80年代北美各大学掀起的后现代主义运动。

第五节后现代主义课程理论流派二、课程目标和内容第一，抨击现代课程知识至上的培养目标，强调课程内容应是开放的而不是封闭的；第二，培养学生颠覆现代主义课程的二元线性结构，强调后现代主义课程的复杂性；第三，批判现代主义课程的单向度特点，强调后现代课程的对话性和主体性。

第五节后现代主义课程理论流派三、影响及评价后现代课程理论流派给课程的发展带来一缕清新之风，是结构主义课程发展下的一种适当调整。

第五节后现代主义课程理论流派

第六章课程的目标与结构

第一节课程目标

第二节课程结构

一、课程目标的内涵（一）课程目标的概念美国学者博比特于1918年提出课程目标这一术语，他的专著《课程论》被认为是课程论诞生的标志。他认为课程目标指儿童在未来生活中需要掌握和形成的能力、态度、习惯和知识的形式。第一节课程目标一、课程目标的内涵（一）课程目标的概念在当代，奥利弗从两个层面分别界定了课程目标：“课程目标就是用具体化的、可以测量的术语表述的取向或结果。”第一节课程目标一、课程目标的内涵（一）课程目标的概念国内学者高孝传认为，课程目标是指按照国家教育方针，根据学生身心发展状况，在一定时期内，通过未完成规定的教育任务所设计的教育内容而使学生所要达到的培养目标。第一节课程目标一、课程目标的内涵（一）课程目标的概念综上所述，国内外许多学者对课程目标做出了界定，尽管他们的阐述和表达有所不同，立场和观点也各有侧重，但是共同之处在于他们都侧重课程目标的价值论层面，将课程目标理解为“学生学习所要达到的结果”。第一节课程目标一、课程目标的内涵（二）课程目标的定位长期以来，课程目标与教育目标、培养目标和教学目标经常被人们混淆。在课程研究的长河中，对于课程目标含义存在多元理解，最初人们是从教育目的、教育目标的层面来理解课程目标的。第一节课程目标二、课程目标的分类（一）课程目标的基本取向20世纪70年代，英国学者艾斯纳在其著作《教育评价诸种模式》中，提出将课程目标分为“指导性目标”和“表现性目标”。第一节课程目标二、课程目标的分类（二）布卢姆的教育目标分类美国著名的教育心理学家布卢姆基于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平。第一节课程目标二、课程目标的分类（二）布卢姆的教育目标分类1.认知领域的教育目标认知领域的教育目标从低级到高级共分为六级：识记；领会；应用；分析；综合；评价。第一节课程目标二、课程目标的分类（二）布卢姆的教育目标分类2.情感领域的教育目标根据价值内化的程度，情感领域的教育目标从低级到高级共分为五级：接受；反应；价值评价；价值观的组织；品格的形成。第一节课程目标二、课程目标的分类（二）布卢姆的教育目标分类3.动作技能领域的教育目标动作技能的教育目标从低级到高级共分为五级：知觉；定向；有指导的反应；机械动作；复杂的外显反应。第一节课程目标二、课程目标的分类（三）霍恩斯坦的教育目标分类1.认知领域的教育目标认知领域是有关知识和心智能力与技能发展过程的，它包括五个层级：概念化；理解；应用；评价；综合。第一节课程目标二、课程目标的分类（三）霍恩斯坦的教育目标分类2.情感领域的教育目标情感领域是有关情感价值和信仰对个体行为的影响，这一领域的目标包括五个层次：接受；反应；价值评价；信奉；举止。第一节课程目标二、课程目标的分类（三）霍恩斯坦的教育目标分类3.动作领域的教育目标动作领域是有关发展身体的动作、能力和技能的，这一领域的目标包括五个层次：知觉；模仿；整合；创作；熟练。第一节课程目标三、设置课程目标的基本原则（一）课程目标设置的基本原则为了保证课程目标设置的科学性、系统性和可行性，体现课程本身的特性，目前国内学者较多提及的基本要求包括以下三个方面：1.系统化2.具体化3.层次化第一节课程目标三、设置课程目标的基本原则（二）课程目标设置的表述1.行为目标的表述方法2.表现性目标的表述方法3.生成性目标的表述方法第一节课程目标一、课程结构的内涵（一）课程目标的概念缪哲勋和田慧生指出：“课程作为一个整体也是由不同要素、不同成分组成的。课程结构就是课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式。”第二节课程结构一、课程结构的内涵（一）课程目标的概念根据《基础教育课程改革纲要》解读中的界定，课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。第二节课程结构一、课程结构的内涵（二）关于课程结构的几种观点1.美国学者的课程结构思想布鲁纳的课程结构思想主要侧重于课程的微观结构，即学科内部的结构。其主要是从心理学和课程实践的层面展开的。美国学者福谢依提出的课程结构主要是学校课程的类别结构，而不是某一具体学科的内部结构。第二节课程结构一、课程结构的内涵（二）关于课程结构的几种观点2.苏联学者的相关研究20世纪80年代，苏联的课程理论研究十分活跃。其中，列德涅夫对课程结构的思考是最深刻和最有影响的。他认为，教育内容的首要特征是它包含着若干完善的成分。第二节课程结构一、课程结构的内涵（二）关于课程结构的几种观点2.苏联学者的相关研究莱纳是以学校课程来源于社会经验为基础的，他认为学校课程需要体现社会经验的结构特点，这是课程结构的第一个维度，也是最重要的维度，是课程结构的实质部分。第二节课程结构一、课程结构的内涵（二）关于课程结构的几种观点3.国内学者的相关研究早在1989年，我国著名课程理论专家钟启泉现实在谈到西方课程结构思想是，将课程结构区分为微观结构论、中观结构论和宏观结构论三个层面。第二节课程结构一、课程结构的内涵（二）关于课程结构的几种观点3.国内学者的相关研究国内外许多学者对课程的纵向结构展开了大量研究，提出了三种主要形式，即直线型课程、螺旋形课程和阶梯型课程。第二节课程结构二、课程结构的基本特征（一）课程类型的划分及其关系课程划分为学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程，以及国家课程、地方课程与校本课程等。第二节课程结构二、课程结构的基本特征（二）学科之间的结构中观层次的课程结构包括几个基本方面：学科课程内部工具科、社会科、自然科、体艺科；活动课程中各活动项目之间的关系以及各具体活动项目内的关系；限定选修课程与任意选修课程的比例关系。第二节课程结构二、课程结构的基本特征（三）具体学科的知识结构微观层面的课程结构包括各科目内的结构以及潜在课程各构造要素内的结构。第二节课程结构三、课程管理和课程结构（一）三级课程管理在三级课程管理模式下，国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。第二节课程结构三、课程管理和课程结构（二）三级课程管理及其课程结构1.国家课程管理的导向在国家课程管理的指导下，整体设置九年一贯的义务教育课程。高中以分科课程维为主。第二节课程结构三、课程管理和课程结构（二）三级课程管理及其课程结构2.地方课程管理的实施地方课程是基础教育课程体系中的重要组成部分，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用各类课程资源，自主开发并实施、管理。第二节课程结构三、课程管理和课程结构（二）三级课程管理及其课程结构3.校本课程的开发校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。第二节课程结构四、现代课程结构的发展趋势（一）国外基础教育课程结构的现状和趋势20世纪末，世界许多国家都发起了面向21世纪的基础教育课程改革，许多发展国家的课程改革都将课程结构的调整作为核心问题。第二节课程结构四、现代课程结构的发展趋势（一）国外基础教育课程结构的现状和趋势这些调整主要表现在三个方面：原有课程类型在课程结构中的比重、学校课程中具体科目之间的比重和课程内容结构的选择和处理。第二节课程结构四、现代课程结构的发展趋势（一）国外基础教育课程结构的现状和趋势第一，这些国家对原有课程类型在课程结构中所占的比中进行了调整；第二，很多国家对本国学校课程中具体科目之间的比重进行了调整；第三，各国在中小学课程结构的调整中还加强了对课程内容结构的精选与优选。第二节课程结构四、现代课程结构的发展趋势（二）我国基础教育课程结构的调整和发展与国际相对成熟的基础教育课程结构相比，我过得课程结构还存在着诸多问题。国内学者纷纷指出，我国传统的课程结构存在着严重的不合理性。第二节课程结构四、现代课程结构的发展趋势（二）我国基础教育课程结构的调整和发展课程结构的调整与变革是一项极为重要而艰巨的任务骂我国基础教育课程改革在三个层面对原有课程结构进行了调整，即构建多样化的课程类型结构、构建均衡的科目结构、完善和优化课程内容。第二节课程结构第七章课程的内容和组织

第一节课程内容

第二节课程组织

一、课程内容的含义与发展关于课程内容的含义，一种观点认为，课程内容是在教育机构范围内向学生灌输的知识；另一种观点认为，课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，也是一门学科中特定的事实、观点、法则和问题等。

第一节课程内容一、课程内容的含义与发展关于课程内容的理解，需要重点把握如下两大要点：第一，课程内容是根据特定的教育价值观和课程目标而选择和组织的内容体系；第二，从课程发展的历史来看，课程内容是发展的、多元的、多形式的。

第一节课程内容二、课程内容的不同取向（一）课程内容即教材或学科知识这种取向把课程内容看作是学生应该习得的学科知识来对待，而知识的传递是以教材为依据的。

第一节课程内容二、课程内容的不同取向（二）课程内容即社会生活经验课程内容即社会生活经验的取向，最明显的表现是把课程内容看做学习活动。

第一节课程内容三、课程内容的选择（一）课程内容选择的范围人们对课程内容的认识是逐步提高的。1.知识知识是人对事物的属性与联系的认识。知识的价值不仅存在于促进人类社会的存在与发展，而且存在于丰富个体的精神生活。

第一节课程内容三、课程内容的选择（一）课程内容选择的范围2.学习经验学习是一个主动的过程，学习者是主动的学习个体，他们通过主动地探索生活世界，尝试学习新的内容，发现新的实物。

第一节课程内容三、课程内容的选择（二）课程内容选择的原则史密斯认为，从历史上看，课程选择有五大原则，具体如下：1.系统知识原则2.历史尚存原则3.生活效用原则4.兴趣需要原则5.社会发展原则

第一节课程内容三、课程内容的选择（二）课程内容选择的原则具体到中小学教育课程内容的选择，需要注意以下三点：第一，内容的基础性和有效性；第二，内容要适应学生的兴趣和需求；第三，内容与社会现实的一致性。

第一节课程内容一、课程组织的含义和要素（一）课程组织的含义归纳国内外学者有关组织的相关界定，可以看出课程组织是一个处于变化发展中的概念。这些界定异中有同，同中有异。其明显的共同特点是，都吸纳了“组织”的基本内涵。 第二节课程组织一、课程组织的含义和要素（一）课程组织的含义综合国内外学者的界定，课程组织是指在一定得教育价值观的引导下，为有效地实现课程目标，将各种课程要素妥善地进行组织安排使之产生合力、促进学习达到最大累积效应的过程。 第二节课程组织一、课程组织的含义和要素（二）课程组织的要素施瓦布从宏观层次的角度，在把课程视为一种有机整体的基础上将学习者和学习过程、教师和教学过程、学科和教育发生的环境看做课程组织的四大要素。 第二节课程组织一、课程组织的含义和要素（二）课程组织的要素古德莱德等人则从中观角度，把课程的要素划分为范围、连续性、序列性、整合四个方面。 第二节课程组织一、课程组织的含义和要素（二）课程组织的要素麦克尼尔更进一步提出课程要素包括如下几个方面：第一，概念；第二，原理；第三，技能；第四，价值观。 第二节课程组织一、课程组织的含义和要素（二）课程组织的要素在实际的课程组织中，课程要素的选择和侧重点会依据课程目的、学习者的特征、学科特点、预期的学习结果而有所不同。 第二节课程组织二、课程组织的基本取向课程组织不是一个价值中立的过程，它必然是一项涉及价值选择的活动，不同的价值取向会导致不同的组织理念和组织形式 第二节课程组织二、课程组织的基本取向1.学科取向的课程组织学科取向的课程组织是围绕人类已有的知识并按其内在的逻辑体系形成的学科组织课程。这种课程组织取向强调学科的逻辑体系和知识的累积。 第二节课程组织二、课程组织的基本取向2.学习者取向的课程组织学习者取向的课程组织重视学习者的经验和发展，强调围绕学习者的兴趣、需要、心里逻辑等组织课程。 第二节课程组织二、课程组织的基本取向3.社会问题取向的课程组织这种取向的课程组织以适应或改进社会生活为依据，围绕主要的社会问题组织课程。 第二节课程组织二、课程组织的基本取向4.混合取向的课程组织混合取向的课程组织主张，学校课程本质上是学科知识、学生经验和当代社会生活经验三方面的统一。 第二节课程组织三、课程组织的原则在课程论发展史上，许多课程论专家对课程组织的原则问题提出了很多观点。博比特提出要制定详细计划，即对为达到教育目标而提供的各种活动，经验和机会加以设计。查特思强调要根据儿童心理调整安排内容。泰特提出了“怎样有效组织学习经验”。 第二节课程组织三、课程组织的原则波斯纳在其著作《课程分析》中提出了课程组织原则的5种视角，即传统的视角、学科结构的视角、经验主义的视角、行为主义的视角和建构主义的视角。 第二节课程组织三、课程组织的原则传统的视角。传统的课程关注的是内容，特别死那些受过良好教育的人都应该知道的事实、基本的技能和传统的价值观。 第二节课程组织三、课程组织的原则学科结构的视角。该视角认为课程的组织应该围绕基本概念、主题或原理进行，学生通过这些基本概念的理解，形成获得具体事实和应用知识的能力。 第二节课程组织三、课程组织的原则经验主义的视角。在经验主义的课程里，学生在参与有目的的活动中（一般是以课题或项目的形式）所获得的经验，被用来作为课程组织的要素。 第二节课程组织三、课程组织的原则行为主义的视角。行为主义的课程围绕着行为而组织，这些行为以书面的行为目标来规定。建构主义的视角。建构主义视角的拥护者们围绕着他们所强调的那些人为因素组织课程。 第二节课程组织三、课程组织的原则综合前人的研究，我们认为看课程组织应遵循以下原则：第一，正确把握课程组织的不同取向；第二，处理好纵向组织和水平组织的关系；第三，处理好逻辑顺序和心里顺序的关系。 第二节课程组织

第八章课程的实施与评价

第一节课程实施的含义及取向

第二节课程实施中教师的作用

第三节课程评价

一、课程实施的含义（一）课程实施的界定一种界定是将“课程实施”归入“课程变革”的研究范畴，认为课程实施是将课程变革的措施付诸实践的过程；另一种界定是将课程实施作为课程开发和编制的环节之一，认为“课程实施”就是实施课程计划和课程方案的过程。第一节课程实施的含义及取向一、课程实施的含义从课程变革的视角对课程实施做出界定是国外课程研究的传统。加拿大教育改革专家富兰认为：“课程实施是把某项改革付诸实践的过程。它不同于采用某项改革，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。”第一节课程实施的含义及取向一、课程实施的含义富兰的这一定义获得了我国学者广泛的认同。在我国学界，对“课程实施”概念的探讨基本上是对这一定义的翻译或诠释，一般认为课程实施是课程与教学中的核心环节，涉及课程变革或创新。第一节课程实施的含义及取向一、课程实施的含义在国外，课程实施的研究归属于课程变革研究的范畴，这是从20世纪70年代以来国外课程研究领域所形成的传统。第一节课程实施的含义及取向一、课程实施的含义（二）课程实施与教学的关系在课程开发的视角中，“课程实施”被看做是课程编制和开发过程的一个环节，是从确定课程目标到评价学习结果这一完整的课程事件的一个有机组成部分。第一节课程实施的含义及取向一、课程实施的含义（二）课程实施与教学的关系由于课题教学是实施课程计划的主要渠道，因此在课程开发的视角下，“课程实施”与“教学”的概念又产生了千丝万缕的联系。第一节课程实施的含义及取向二、课程实施的本质与过程课程实施在本质上是一个行动的过程，通过这一过程将观念形态的课程转化为学生所接受的课程，从而实现课程内在的教育意义。第一节课程实施的含义及取向二、课程实施的本质与过程在国外，人们将课程变革作为一个过程，而课程实施就是这个过程的重要组成部分。但是，课程实施并不仅仅指对课程变革的实施。第一节课程实施的含义及取向三、课程实施的取向可以从三种不同的角度去分析课程实施，即忠实观、相互调试观和课程创生观。人们将这三种视角下的课程实施称为“课程实施的三中取向”，即忠实取向、调试取向和创生取向。教师是课程实施的主体，在不同取向下的课程实施中，教师所扮演的角色也不同。第一节课程实施的含义及取向一、教师与课程的关系教师与课程是学校教育中两个基本的要素，二者的联系非常密切。在课程实施的过程中，在不同的阶段人们对课程的期望有不同的表达形式。教师课程实施的过程是一种教师对课程意义理解并阐释的过程，美国社会家的一项实证研究支持了这种观点。第二节课程实施中教师的作用二、课程实施中教师对课程的调试与开发在课程实施过程中，教师对课程的调试是基于中小学生实际的学习需求的。另一方面，教师对课程的调试也是对国家课程的内化和重新加工。在课程实施过程中，教师对课程进行调试具有天然的条件。第二节课程实施中教师的作用二、课程实施中教师对课程的调试与开发同时，任何教学都是在一定的情境中进行的，教学的过程绝不是一个按照预定计划进行的过程。教师除了对课程的调试之外，根据实际教育教学的需要也可以重新开发课程。开发课程是教师专业活动的一个重要组成部分。第二节课程实施中教师的作用三、教师课程意义的培养“课程意识”是中小学教师所拥有的一种专业意识，意味着他们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。“课程意识”这一术语的提出，其实是希望教师能够看到教材和教学方法之外的东西。第二节课程实施中教师的作用三、教师课程意义的培养课程与教学是学校教育永恒的主题，是两个联系密切的概念。当代课程论的研究已远远超越了“什么知识最有价值”的命题，也就是不再局限于知识的选择和传递上。第二节课程实施中教师的作用一、课程评价的含义（二）课程评价的目的和方法总的来看，课程评价是学校教育过程中的一环其基本的目的，就在于对课程计划、活动及其结果等进行描述和价值判断，确定课程与教学是否实现教育目标，以提供改进的反馈意见，更好的促进学生的发展。第三节课程评价一、课程评价的含义（二）课程评价的目的和方法对于课程评价的方法。从总体来讲可以分为两类，即量化评价和质性评价。所谓量化评价，就是对学生的学业成绩进行数量化的描述。所谓质性评价。就是力图通过自然的调查，全面充分的解释和描述评价对象的各种特征，以阐明意义，促进理解。。第三节课程评价二、课程评价的主要类型（一）诊断性评价、形成性评价和总结性评价诊断性评价、形成性评价和总结性评价是布卢姆提出的一套序列性的评价体系。。第三节课程评价二、课程评价的主要类型（二）内部评价和外部评价内部评价与外部评价主要是根据评价主体来划分的。内部评价也称为“内部人员评价”，课程开发者作为评价的主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定。外部评价也称为“外部人员评价”，他的评价主体不是课程开发者。。第三节课程评价二、课程评价的主要类型（三）目标本位评价和目标游离评价目标本位评价与目标游离评价也是课程评价的两种重要类型。目标本位评价就是以课程或教学计划的预定目标为依据二进行的评价。目标游离评价与此对应，它要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。。第三节课程评价三、课程评价的基本方式（二）表现性评价表现性评价是质性评价的一种具体形式，它是让学生通过完成实际任务来表现其自身的知识和技能，从而对其表现出来的成就水平来进行的评价。第三节课程评价三、课程评价的基本方式（三）档案袋评价档案袋评价是20世纪80年代中期在美国教育实践中出现的一种学业成就评定方法，它是通过收集学生在某一科目学习过程中的作品，以学生的现实表现为判定学生学习质量的依据的评价方法。第三节课程评价四、课程评价的发展趋势（一）质性评价倡导从量化评价到质性评价、强调量化评价与质性评价的融合是当前课程评价领域的重要观点。质性评价并不追求数量化，而是追求对学生进行评价的深度和全面性。第三节课程评价四、课程评价的发展趋势（二）过程性评价和发展性评价过程性评价注重课程实施运作过程的分析，注重揭示影响课程的各种因素及其相互作用。发展性评价的出发点不是在于发挥评价的甄别和选拔功能，而是在于发挥评价的发展功能。第三节课程评价四、课程评价的发展趋势（三）自我评价长期以来，课程评价都是由外部人员来进行，报告一个分数即可。自我评价意味着把评价的权利还给学生，由学生做评价的主人。第三节课程评价

第九章课程的改革与展望

第一节课程改革的动因

第二节当代课程改革的特点

第三节课程改革的反思

一、课程改革的含义“课程改革”作为教育领域的一个核心话题，是全球范围内热议的问题。20世纪六七十年代是欧美大规模课程改革潮流激荡时期，许多学者在反思课程改革的效果时，对其本质特征进行了分析，提出课程改革就是课程实施的具体体现。第一节课程改革的动因二、课程改革的动因（一）经济动因经济发展、人类经验的浓缩对人才的需求是课程改革的重要动因。社会经济发展对人才需求的变化、社会进步对人的发展的强调和课程领域研究的不断突破是课程改革的主要原因。第一节课程改革的动因二、课程改革的动因（二）社会政治动因社会政治环境和民主政治是课程改革的推进器。社会的发展变化是影响课程改革的重要动因。第一节课程改革的动因二、课程改革的动因（三）学科自身演进动因追溯课程理论流派的起源，我们可以清晰看到理