教学过程的本质与规律

教学过程的本质与规律

一、教学过程的本质

教学过程是由老师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，

是老师依据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有安排地引导学生

驾驭学问、相识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。教

学过程的本质可以从以下几个方面来说：

1、教学过程是由老师的教和学生的学所组成的双边活动

老师的教和学生的学，是构成教学活动的重要条件。学是为了求知，

教是为了帮助学生求知。教和学的共同目的是为了解决学生从不知到知、

从不会到会的冲突。这是一个较为困难的、有规律的过程。从教和学的关

系来说，在教学过程中，老师要发挥主导作用，要充分调动学生的自觉性

和主动性，才能真正完成教学任务。

2、教学过程是一种特殊的相识过程

教学过程是相识的一种特殊形式，其特殊性在于，教学内容的间接性、

教学环境的潜隐性、教学中介的多样性、教学发展的高效性、教学主体的

发展性。它是学生个体的相织，是由老师领导未成熟的主体通过学习学问

去间接相识世界。其目的在于：在老师的指导下，把社会历史阅历变为学

生个体的精神财宝，不仅使学生获得关于客观的映像即学问，也使学生个

体获得发展。学生相识的特殊性表现在以下几方面：相识的间接性；相识

的交往性；相识的教化性；有领导的相识。

3教学过程是促进学生身心发展的过程

教学过程是传授和驾驭学问的过程，也是促进学生身心发展的过程。

在教学中，自始自终充溢着多种多样的身心活动。学生驾驭学问、相识世

界，不但须要发展智力，同时还要发展情感、意志、性格等心理品质。而

一切心理品质又都是与身体的发展联系在一起的，身体的发展有助于学生

心理的发展。教学最终应促进学生的身心发展，使其身体和心理达到最健

全的发展水平。

二、教学过程的规律

教学规律是指教化现象中客观存在的、必定、稳定、普遍的联系。它

对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相

互作用，形成了一些稳定的、必定的联系，这正是教学过程规律性的体现。

教学过程的基本规律有：

1、干脆阅历与间接阅历相统一的规律

干脆阅历和间接阅历相结合，反映了教学中传授系统的科学文化理论

学问与丰富学生感性相识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。

⑴学生以学习间接阅历为主

在教学过程中，学生学习的主要是间接阅历（书本学问），并且是间接

地去体验。学生主要通过“读书”去“接受”现成的学问，然后再“应用”

和“证明”。

⑵学习间接阅历必需以个人干脆阅历为基础

干脆阅历是间接阅历的基础。在教学中，学生学习书本学问必需依靠

于学生个人的干脆阅历，缺乏必要的干脆阅历，就会造成接受间接阅历的

困难。现成的书本学问，一般表现为由概念、原理、定律与公式所组成的

系统，是一种理性的学问。这些学问对学生来说是他人相识的成果，是抽

象而不易理解的东西。学生要把这些学问转化为自己的学问，并形成肯定

的实力，就必需以个人积累的感性阅历为基础。因此，老师在教学中要充

分利用学生已有的学问，增加学生学习新学问所必需的感性阅历，以保证

教学的顺当进行。

⑶教学中要组织学生进行初步的探究活动

随着社会的进步和科学技术的不断发展，学生参与的实践活动内容越

来越丰富，学生的聪慧才智将得到更为完善的发展。学生在学习中，在某

些方面有所发觉、有所创建是完全有可能的。因此，教学中，老师不仅要

使学生继承人类学问的成果，还要依据学生的身心发展水平，让学生自己

去发觉问题与解决问题，培育他们分析问题与解决问题的实力。

2、驾驭学问与发展实力相统一的规律（教学发展性规律）

学问是人的智力劳动的产物，任何学问都蕴含着肯定的智力价值，都

能给人的智力发展以肯定的主动影响，这便是学问内容的智力属性。学问

的智力价值是驾驭学问与发展实力相统一的理论基础。它表现在学问的智

力价值的产生过程和学问的智力价值的体现过程。一般认为，在教学过程

中驾驭学问与发展实力是相互依存、相互促进的。

⑴学问是实力发展的基础，实力的发展又是驾驭学问的前提条件

学问之所以是发展实力的基础，其一是因为任何实力的发展都要依靠

于学问，实力是在驾驭学问与技能的过程中形成的。学生要驾驭学问，就

必需通过肯定的视察、记忆思维和动手操作活动等。这样，学生在视察事

物的过程中发展了视察力，在记忆学问的过程中发展了记忆力，在分析、

综合、比较、概括、推理的活动中发展了思维力，在想象的过程中发展了

想象力，在动手操作的过程中发展了操作实力。其二是因为学生在校学习

的学问，其本身就隐藏着丰富的相识方法。学生在学习中运用到以后的学

习实践中，从而逐步发展其自身的相织实力。可见，学生实力的发展依靠

与他们对学问的驾驭，离开学问学习去发展学生的智力就成为无源之水、

无本之木。

学生在学问的学习中，一方面促进他们实力的发展，另一方面又必需

依靠于他们实力的发展，因为实力的发展是学生驾驭学问的必要条件。在

教学过程中，学生假如没有最基本的相识实力，就不行能感知、理解、驾

驭所学的有关学问。在科学技术迅猛发展的今日，教学内容快速增加，程

度不断提高，难度又不断加大，尤其须要在教学中培育与发展学生的各种

相识实力，以提高学生驾驭学问的效率和质量。

⑵只有引导学生自觉地驾驭学问和运用学问，才能有效地发展他们的

实力

通过传授学问来发展学生的实力是教学的一个重要任务。但是，必需

明确，学问不等于实力，一个学生学问的多少并不肯定能标记着其实力发

展水平的凹凸。一味地进行“填鸭式”的教学，学生只能机械地记忆和生

搬硬套，即便是学富五车，也不行能增进其思索力，最多也只能成为鲁迅

先生所说的“书橱，因此，在教学中，老师不仅要教给学生系统的、有

适当难度的学问，而且要引导他们正确理解和巩固学问，驾驭学科学问体

系结构，特殊要启发学生了解学问的过程，驾驭获得学问的方法，学会独

立思索、逻辑推导与论证，能够自如地、创建性地应用学问来解决理论和

实际问题。这样，才能有效地促进学生实力的发展。在教学中，必需防止

单纯地抓学问教学或只重视实力发展的片面做法。

3、传授学问与思想品德教化相统一的规律（教学教化性规律）

在教学过程中，不仅要引导学生驾驭学问，而且要提高他们的思想觉

悟。教学恒久具有教化性。传授学问（教书）为什么必定育人，其内在机

制是书能育人、教书的人能育人、教书的活动能育人。

⑴驾驭学问是提高思想觉悟的基础

人们的思想意识和世界观的形成都离不开人们的相识，都须要肯定的

学问阅历为基础。离开了学问的教学，学生不行能正确相识世界，思想觉

悟的提高就会落空。在叫教学中，向学生传授科学学问，引导他们接触自

然和社会，相识人生、社会和宇宙以与发展，不仅可以增长学生的学问，

开拓其才能，而且可以帮助学生相识社会发展的规律，跟上时代的潮流，

辨别是非，评价善恶，形成高尚的品德，为树立正确的人生观、科学的世

界观奠定良好的基础。

⑵寓思想教化于学问教学中

教学的特点是通过传授富有思想性的科学文化学问来培育学生的优良

品德。任何一门学科的叫傲雪内容都从不同方面科学地揭示了自然界、人

类社会和思维现象发展改变的规律。因此，老师应挖掘教材本身的思想因

素，寓教化思想于学问教学之中。教材本身的思想性主要从两个方面来看:

其一，各科叫次啊总是在肯定的思想体系指导下编写的，总要受肯定哲学

观点和肯定阶级立场的支配。而运用教材的老师更是如此。其二，科学学

问本身具有内在联系，通过各科教学，使学生坚固地驾驭各种学问，对于

培育学生辩证地、发展地看待和处理问题，形成学生辩证唯物主义和历史

唯物主义观点是非常重要的。

⑶引导学生对所学学问产生主动的看法

学生驾驭了肯定的学问，并不意味着提高了思想觉悟，这与学生对学

问的看法、情感有关。假如学生看法消极，对所学学问只是听听而已，那

么，他所驾驭的学问就很难转化为其自身的观点，因而也就无助于他的思

想觉悟的提高。因此，在教学中，不仅要使学生深刻领悟学问，而且要引

导和启发学生对所学学问的社会意义产生主动的看法，在思想上产生共

鸣，形成自己的善恶观念、爱憎情感和价值追求。只有引导学生对所学学

问产生主动的看法，科学学问中所隐藏的思想观点才能转化为学生自己的

观点、信念，才能真正提高其思想修养。

4、老师主导作用与学生主体作用相统一的规律

教学活动是由老师的教和学生的学组成的双边活动，学生这个主体是

老师组织的教学活动中的学习主体，老师对学生的学习起主导作用。

⑴学