当悲伤找不到出口-校园霸凌背后“未完成哀悼”的个案辅导

当悲伤找不到出口--校园霸凌背后“未完成哀悼”的个案辅导一名初二女生因遭遇校园霸凌、情绪低落且有自伤行为，寻求心理帮助。心理教师通过五个辅导阶段逐步开展干预——建立安全的辅导关系、连接创伤记忆、提供安全的情绪表达空间、打破施受虐的负面循环、协助其完成未尽的哀悼过程，帮助该生认清自身“受害者角色”背后的深层心理机制，重新构建积极的自我认同。六次辅导后，该生的情绪状态得到明显改善，遭受校园霸凌的情况也有所缓解。01个案介绍（一）个案概况

小欣（化名），女，14岁，初中二年级学生，性格孤僻且敏感。父母均为企业员工，平时工作较忙，亲子沟通较少。弟弟小宇（化名）出生后，小欣感受到父母的注意力转移到弟弟身上，觉得父母更偏爱弟弟，不爱自己了，内心曾产生嫉妒情绪。小欣6岁时，小宇因先天性心脏病突发离世，父母为“保护”小欣，隐瞒了弟弟离世真相。小欣进入初中后成绩不太稳定，不爱与同学交往，初一下学期起出现了情绪、行为异常，并遭受校园霸凌。

（二）问题表现

小欣的心理困扰主要表现为同伴孤立、情绪与行为异常、认知偏差三方面，症状逐步加重，严重影响其学习和生活。班主任发现了小欣的异常，通过和小欣谈话了解情况后，主动联系心理教师，邀请心理教师进行心理辅导。心理教师与小欣家长取得联系，大致了解了小欣的成长背景及家庭情况。通过多方信息搜集，总结问题表现如下。同伴关系方面，小欣因性格孤僻敏感，和同学相处不融洽。初一下学期，同学们意外得知小欣弟弟的事情后，在背后议论，嘲笑其“克弟精”。这个事情很快在全班传开，小欣更加感到在班级难以融入。因弟弟离世所带来深深的自责和内疚让小欣感到非常痛苦，但又无法向同学表达心中的不悦，慢慢地更加封闭自己。后来遭受班级几名同学的校园霸凌，课外活动被孤立，就连全班集体上台表演也没人愿意和她挨着站。小欣因内心的自责，始终默默承受，未反抗也未求助。

情绪与行为方面，小欣因同学得知弟弟的事后，出现心神不宁、情绪低落的情况，常独自发呆，不愿与人交流。课堂中注意力无法集中，频繁走神，成绩也有所下滑。同时出现入睡困难、易惊醒等情况。此外，小欣还存在自伤行为，用指甲反复掐手臂，称“掐自己能减轻心里的痛苦”。

认知方面，小欣存在较为严重的负性认知，认为“我不配快乐”“我是坏姐姐”“都是我害死了弟弟”，将弟弟的离世归咎于自己，内心充满了强烈的罪恶感和自责感。她认为同学的霸凌是“自己应得的惩罚”，所以不敢向父母和老师诉说，始终独自承受这些痛苦。

（三）心理评估

心理教师选用症状自评量表（SCL-90）、焦虑自评量表（SAS）和抑郁自评量表（SDS）对小欣进行了初步评估。SCL-90显示，小欣抑郁因子（2.8）、焦虑因子（2.5）得分显著高于常模。SAS标准分为65分，提示存在中度焦虑。SDS标准分为58分，提示存在轻度抑郁。依据国际疾病分类标准（ICD-10），结合小欣的症状表现、量表评估结果及成长背景，确定为“一般心理问题”。其核心问题为：弟弟离世后，父母对“丧失”的刻意回避导致小欣无法完成正常的哀悼，而她对弟弟不能启齿的“恨”和未完成的哀悼转化为幸存者内疚。校园霸凌成为她自我惩罚的现实载体，最终形成“不配拥有快乐→被霸凌→我真的不快乐”的“施受虐循环”，导致抑郁、焦虑情绪和自伤行为。02问题分析（一）家庭根源：被“善意沉默”掩埋的丧失创伤

小欣的心理创伤根源在于父母对“弟弟”离世的刻意回避。他们觉得小欣还小不懂事，说了反而增加痛苦，所以选择假装一切如常。但他们不知道的是，未完成的哀悼把小欣丢在了恐惧和想象中。小欣能感知到家庭氛围的异常和父母的悲伤，再结合自己曾因嫉妒掐过弟弟的片段记忆，逐渐形成了扭曲认知，潜意识里认为自己是“害死弟弟的凶手”，不配拥有快乐和父母的爱。为了抵消这份罪恶感，主动选择了“自我惩罚”——变得孤僻自卑，事事隐忍。这种状态为后续遭受校园霸凌、陷入施受虐循环埋下了隐患。

（二）心理动因：幸存者内疚与施受虐循环

从心理动力学视角来看，小欣的“受害者角色”是其潜意识中自我惩罚需求的外在表现，核心是未完成哀悼、幸存者内疚引发的施受虐循环。幸存者内疚（survivorguilt）指遭遇创伤事件后，与自己有某种关系的人不幸死亡或受伤，而自己还“活着”，个人坚持认为自己对他人的死伤负有责任，内心充满了痛苦的内疚情绪。小欣的内心还充满了对自己“坏”的部分的恐惧，她无意识地把这些“坏”投射到外部世界。这种恐惧和内疚推动小欣陷入施受虐循环：一方面，作为受虐者，她觉得自己不配拥有快乐和幸福，主动允许霸凌发生；另一方面，作为施虐者，她通过掐自己，伤害身体，实现对自己的惩罚。父母回避“丧失”，悲伤不能言说的相处模式，强化了小欣“表达痛苦是错误的”“反抗是不应该的”认知，让她始终困在恶性循环中无法挣脱。03辅导过程本案例共开展6次辅导（每周1次，每次50分钟），辅导场所为学校心理辅导室。

阶段一：建立安全关系，初步探索困扰

辅导目标：通过第1次辅导，与小欣建立安全、信任的辅导关系，消除其戒备心理，引导其初步表达内心痛苦。

辅导片段：

师：（递上温水）如果现在不想说话也没关系，喝口水慢慢放松就好。小欣接过水杯，低头看着杯子，依旧沉默。师：我看到你手臂上有一些划痕，是不是心里太难受了才这样做的？小欣身体一僵，眼眶瞬间泛红，依旧不说话。师：我懂，是不是想通过掐自己，减轻心里的痛苦呀？

小欣再也忍不住，崩溃落泪，小声啜泣。师：哭吧，不用憋着，我一直陪着你。小欣：他们都欺负我，欺负我是应该的……

师：我听到了，你受了很多委屈，慢慢说，不着急。

小欣：（哽咽着）是我害死了弟弟，我活该被欺负……

师：（轻轻递上纸巾，语气温柔又坚定）我知道你心里装着太多的自责，觉得一切都是你的错，这种感觉一定快把你压垮了，对不对？

小欣：（接过纸巾，用力点头）都是我的错，如果不是我，弟弟就不会走，他们也不会欺负我……

师：我懂这种钻心的疼，你不用一个人扛着，也不用一直怪自己，能说出来，就很勇敢了。心理辅导的前提是建立安全信任的关系，对于敏感压抑的小欣，“安全感”比“解决问题”更重要。本阶段通过共情和无条件接纳消除其戒备，引导其初步释放情绪，为后续辅导奠定基础。

阶段二：识别“幸存者内疚”，捕捉核心创伤

辅导目标：建立信任的关系之后，第2次辅导中，试着连接小欣当下的痛苦与过往创伤记忆，识别“幸存者内疚”，捕捉“弟弟离世”这一核心创伤线索，为后续干预奠定基础。辅导片段：

师：能跟我说说，弟弟“去外婆家”前，你印象最深的事吗？

小欣：（眼泪掉下来）弟弟一哭闹，爸爸妈妈总是特别紧张，询问他怎么了。而我好几次受伤了，爸妈什么都没说，我好生气，是他抢走了爸爸妈妈对我的爱。所以有一次弟弟抢了我手里的糖，我就狠狠掐了他的胳膊……后来他就不笑了，再后来爸爸妈妈把他带走了，说“去养病”。

师：你当时掐他，其实是因为你想得到爸爸妈妈以往对你的关注，对吗？

小欣：是的，我觉得就是因为有了弟弟，爸爸妈妈就不爱我了！

师：是的，你感到很难过，似乎爸爸妈妈的爱消失了，所以弟弟抢你的糖，你就掐了他。小欣：（哭出声）我后来听说他死了，我不敢告诉爸爸妈妈，我怕他们骂我“害死了弟弟”。师：你认为弟弟的离开是因为你造成的？

小欣：是的，我好害怕，我不敢跟家里人讲我掐了他，我觉得弟弟就是我害死的（大哭）。师：其实我也向你家人了解了情况，你弟弟是因为先天心脏病离开了你们，并不是因为你，你不是“坏姐姐”。他们没告诉你弟弟的详细情况，是怕你伤心，也没有想好如何向你说明这一切。但他们不知道，你独自承受了更大的痛苦。本阶段辅导用“提问”替代“说教”，让小欣将“现在的霸凌痛苦”与“8年前的创伤”连接，打破“我是坏姐姐”的自我认知。心理动力学的核心是“看见”，当小欣意识到“未完成哀悼”，改变就开始了。阶段三：提供安全容器，允许悲伤“被看见”

辅导目标：第3~4次辅导中，为小欣提供安全的情绪表达容器，引导其释放压抑8年的悲伤、想念和内疚，打破“自我惩罚才能抵消内疚”的认知，同时初步重构认知。

辅导片段：小欣：（沉默片刻，声音哽咽）弟弟其实很可爱的，他肉嘟嘟的小手会牵着我的手撒娇，只是这些我后来都不敢想了。

师：我能感受到你说这些时的难过，这么多年来，这些想念和痛苦你都一直藏在心里，没有好好表达出来……

小欣：（流泪）我不敢想，也不敢说，我觉得我不配想念他，都是我的错，我应该一直痛苦，这样他才会原谅我。

师：你心里装满了内疚，你以为只有一直被欺负，一直活在痛苦里，才算对弟弟有交代，才能求得他的原谅，对不对？

小欣：我一直这么认为，只要我不快乐，就能抵消我对他的亏欠，不然我心里会更难受。

师：我理解这种愧疚感有多沉重，但小欣，你要知道，内疚从来都不需要用自我惩罚来抵消。情绪只有被看见、被接纳、被释放，才能被消化。本阶段通过两次辅导，既完成负面情绪的宣泄和接纳，又初步开展认知重构，为打破施受虐循环、终止霸凌作铺垫。

阶段四：打破施受虐循环，改善人际关系

辅导目标：第5次辅导中，巩固积极认知，引导小欣将认知转化为实际行动，主动应对校园霸凌，打破施受虐循环；引导其主动改善人际关系、建立友谊，尝试与父母沟通，获得家庭的支持，形成家校干预合力。

辅导片段：

师：你说“班上有同学主动跟你说话了”，你当时是什么感觉？小欣：（微笑）她们以前总把我当空气，那天同桌主动问我运动会要不要参加接力比赛，可能她们还是发现了我的优点，觉得我不是“坏人”了。

师：因为你终于不再用“受害者”惩罚自己了——你只是个想念弟弟的姐姐，值得被善待。小欣：我昨天跟妈妈说了“我想弟弟”，她抱着我哭了……原来她不是不在乎，是怕我难过。师：你看，当你说出“悲伤”，爸爸妈妈才会懂你的痛苦。以后你感到难过的时候，可以跟家人说，也可以跟我说——我们都会陪着你。施受虐循环的打破，需要个体认知与行为的双重改变。本阶段聚焦行为转变，引导小欣主动应对霸凌，改善同学间的人际关系。同时引导小欣与父母敞开心扉，让“未完成哀悼”不再成为禁忌，家庭之间的情感也自然流动起来。

阶段五：巩固辅导效果，完成未完成哀悼

辅导目标：第6次辅导，巩固前一阶段辅导效果，帮助小欣彻底处理好未完成哀悼，正式与弟弟告别；同时引导其学会自我关怀与调节，共同制定后续生活计划。最后一次辅导，小欣心情大有好转。心理教师引导其总结近期变化，小欣坦言已不再自责，压抑和痛苦的情绪得到缓解，学会了拒绝霸凌。为帮助其完成未完成哀悼，心理教师引导她给弟弟写告别信，诉说思念，释放多年的内疚和恐惧，以及表达对未来的期许。最后，教师与小欣共同制定后续生活计划，引导其学会自我关怀、自我调节，告知其可随时寻求帮助。04效果与反思（一）辅导效果

1.主观评估

辅导结束后，小欣表示心情好了许多，原谅了自己，不再认为弟弟的离世是自己的错，也不再自我惩罚。她学会了拒绝霸凌和主动求助，交到了好朋友，与父母的关系也变得融洽。能够坦然面对弟弟的离世，好好吃饭、睡觉、上课，感受到了生活的美好。

2.客观评估

量表复测：6次辅导后，小欣的SCL-90、SAS、SDS量表得分均恢复至正常范围，抑郁、焦虑情绪和人际关系敏感得到有效缓解。

他人反馈：班主任反馈小欣辅导后情绪开朗了许多，课堂注意力集中，学习效率有所提高，能主动与同学交流，不再被孤立、霸凌。父母反馈，小欣变得懂事开朗，回家也能主动分享学校发生的事，亲子关系更加亲密了。

3.长期评估

辅导结束后两个月随访发现，小欣心理状态稳定，无抑郁、焦虑情绪，无自伤行为和被霸凌情况。她保持良好的生活和学习状态，成绩稳定在班级中上游，与同学、父母关系融洽，能主动应对生活中的小挫折。坦然面对弟弟的离世，学会了自我关怀调节，自我认同良好，彻底摆脱了受害者角色，实现了从“内疚的幸存者”向“我可以拥有快乐和幸福”的转变，能够自信快乐地生活。

（二）辅导反思

本次个案辅导以精神分析动力学为理论背景，通过分析小欣“校园霸凌”事件背后的“未完成哀悼”，将那些无法被言说的痛苦和悲伤表达出来，逐步引导她走出创伤，完成哀悼，重构自我认同。辅导效果显著，但也存在一些不足和需要反思之处。首先，对小欣父母的干预不足。小欣的心理创伤根源在于家庭对丧失的刻意回避，父母的认知和行为对其心理状态影响重大。虽和父母进行了沟通，但未进行专门干预，可能影响辅导效果的长期稳定性。后续可增加家校沟通环节，形成家校干预合力。其次，对小欣人际交往技巧的指导不够深入。虽引导小欣主动改善人际关系，但未系统指导其人际交往技巧。后续可增加人际交往技巧训练，提升其人际交往能力。

再次，对校园霸凌的干预，不能只关