初中八年级地理“中华民族共同体：空间格局与文化交融”跨学科主题式习题导学案

初中八年级地理“中华民族共同体：空间格局与文化交融”跨学科主题式习题导学案

一、导学案设计背景与顶层理念

（一）核心素养导向的课程理解

本导学案严格遵循《义务教育地理课程标准（2022年版）》第四学段“认识中国全貌”模块的教学要求，立足于人教版地理八年级上册第一章第三节“民族”的教材内容，深度回应新课标中“运用地图描述中国人口、民族等国情概况，形成国家认同”的学业质量描述。在当前课程改革进入核心素养落地的纵深阶段，本设计突破传统习题课“知识复现—机械训练—答案订正”的低阶范式，重构为“大概念统摄—真实问题驱动—跨学科融合—素养外显评价”的高阶习题教学模型。以“中华民族多元一体”为学科大概念，以“铸牢中华民族共同体意识”为价值主线，将习题训练从“解题”升维为“解决问题”，从“知地”升维为“明理、铸魂”。

（二）教材内容的深度解构与重组

本节内容在教材体系中承担着双重功能：在知识层面，它是“从世界看中国”这一入门篇章的收官之笔，承接疆域与人口，为后续中国自然环境与自然资源的学习奠定空间认知基础；在价值层面，它是地理课程落实爱国主义教育与民族团结教育的核心锚点。本设计将教材中分散呈现的“56个民族构成”“民族分布特点”“民族文化多样性”“民族区域自治”四大知识板块，重组为“空间格局—文化生态—共生机制—认同建构”四个进阶维度的认知链条。通过精选、改编、创生三层级习题素材，使习题课成为学生对已学知识进行结构化重组、综合性迁移、创造性表达的认知加工场，而非简单反馈的知识检验站。

（三）跨学科主题学习的深度融合

本设计借鉴当前政史地学科协同育人的前沿成果，以地理空间思维为实证基础，以历史时间脉络为演进逻辑，以政治价值认同为归宿引领，构建“时空交融、理实互证”的跨学科习题情境-7-8。习题素材有机融入民族学、文化生态学、历史地理学等交叉学科视角，引导学生在完成地理图表判读、空间分析等核心任务的同时，调用历史变迁的视角理解民族分布格局的形成过程，运用政治学科的协商、论证思维探讨民族政策的现实意义，在学科边界渗透中实现对中华民族共同体从“认知”到“认同”的素养跃升。

二、导学案框架与课时规划

（一）课题名称

初中八年级地理“中华民族共同体：空间格局与文化交融”跨学科主题式习题导学案

（二）适用年级与课时

八年级上学期；共计2课时，每课时45分钟，第1课时侧重空间格局判读与数据实证，第2课时侧重文化生态解释与价值认同表达；两课时间可布置实地调研或文献查阅等前置/延展任务。

（三）导学案整体结构

本导学案采用“双线三阶”进阶结构-3：认知发展线贯穿“地理事实获取—地理规律归纳—地理原理应用—地理价值判断”四级思维阶梯；情感体验线并行“感知多元—理解差异—认同共生—担当使命”四层价值内化路径。三阶实施路径具体呈现为“情境化任务导入—结构化习题探究—素养化成果输出”，习题训练全程嵌入真实问题情境，避免裸考、孤立的知识点检测。

三、第1课时：空间格局判读与数据实证习题模块

（一）课时目标叙写

1.综合思维：通过叠加中国人口密度图、地形三级阶梯图与民族分布图，能够多要素关联分析我国民族分布特征与自然、人文环境的互动关系，从空间视角解释“大杂居、小聚居、交错居住”格局的形成机制。

2.区域认知：在中国政区图上精准定位5个自治区、30个自治州、120余个自治县的大致分布范围，归纳少数民族聚居区与边疆地区、生态脆弱区的空间耦合特征。

3.地理实践力：依据给定的第六次、第七次全国人口普查分县数据，绘制指定省区（如云南省）民族构成饼状图或人口数量变化折线图，并基于数据变化趋势提出人口较少民族发展状况的分析结论。

4.价值观念：在数据分析与空间判读中实证“各民族人口数量虽不均等，但均为中华民族不可或缺组成部分”的平等原则，初步建立数量差异与地位平等辩证统一的科学民族观。

（二）核心习题链设计与实施

[1]第一层级：基础复验类习题——分布格局的空间定位

习题1：呈现2025年版《中国民族分布地图集》局部图幅（扫描件），图面隐去图例与注记。要求学生：第一，依据图中标注的民族名称分布区块，在空白图例框中补全壮族、回族、维吾尔族、蒙古族、藏族五个民族的分布区对应图例符号；第二，用箭头标注出回族在全国尺度上“大分散、小集中”的典型分布路径（从宁夏至全国各主要城市）；第三，在图上圈出我国民族成分最为复杂的省级行政区，并列举该省区人口超过百万的少数民族名称。

实施过程：本习题采用“个体先独立读图—同桌互检图例准确性—全班投影典型错例归因”的三步推进策略。教师重点捕捉学生在“回族分布”判读中的典型困难——部分学生易将回族与伊斯兰教其他民族分布区混淆。此时不直接纠错，而是呈现宁夏、甘肃临夏、河南郑州、云南沙甸四处回族社区实景图，追问：“为何同一民族在不同地区的聚居形态、建筑风貌存在差异？”引导学生初步感知“民族分布空间格局是历史过程与地理环境共同作用的产物”，为第二课时文化生态分析做铺垫。

习题2：提供一组嵌套地图——第一幅为东北地区满族、朝鲜族、鄂温克族、赫哲族分布图；第二幅为东北地区≥10℃积温等值线图；第三幅为东北地区地形图。设问：第一，归纳东北地区少数民族分布与地形类型的关系；第二，推测朝鲜族喜居河谷平原、鄂温克族传统游猎于山地森林、赫哲族沿江沿河聚居分别与当地自然环境存在何种关联；第三，结合三幅图信息，尝试撰写一则50字左右的“民族空间分布解释性短评”，说明自然环境对民族分布格局的影响是否具有决定性。

设计意图：本习题突破单一民族分布图判读的浅层训练，引入自然地理要素叠图分析，将七年级所学地形、气候知识与民族分布进行跨章节融合。学生在完成此题时，需要同时调用区域认知（东北地区）、要素综合（积温、地形、民族）两大核心能力，是综合思维训练的关键载体。教师巡视中发现，学生对于“积温影响水稻种植进而影响朝鲜族分布”这一因果链的推理普遍存在跳跃。此时采用“追问支架”：“朝鲜族以稻米为传统主食，这与他们定居河谷平原存在怎样的生产逻辑？”引导学生建立“气候—作物—生计方式—聚居区位”的逻辑闭环，实现从“知分布”到“懂成因”的认知深化。

[2]第二层级：综合应用类习题——人口数据与民族政策的实证

习题3：呈现“我国部分少数民族人口变化双柱图”（对比2000年、2010年、2020年三次人口普查数据，选取壮族、回族、满族、维吾尔族、苗族、彝族、土家族、鄂伦春族、赫哲族、独龙族等10个民族）。柱图下方附文字材料：“鄂伦春族在1953年第一次人口普查时仅2251人，2020年已增至9168人；赫哲族在1953年仅450余人，2020年达到5373人。”设问：第一，计算所给10个民族中人口增长最快的三个民族的人口增长率（保留一位小数）；第二，鄂伦春族、赫哲族等人口较少民族人口数量显著增长，请结合我国民族政策与经济社会发展背景，列举三条可能原因；第三，有人认为“少数民族人口增长速度超过汉族会导致资源分配不公”，请依据图中数据并结合我国民族区域自治制度，撰写一段150字左右的微型议论文反驳此观点。

实施过程：本习题承担数据实证与价值辨析双重功能。第一问为数学计算在地理学科中的直接应用，要求学生具备基本的数据处理能力，耗时约5分钟，采用全班独立计算、相邻交换核对的方式完成。第二问为因果推测，采用“小组拼图法”——将全班分为“医疗卫生组”“民族政策组”“经济发展组”“文化观念组”，每组专门研讨人口增长的一个可能归因方向，而后交叉汇报，拼合完整解释框架。第三问是本节习题的价值交锋点，要求学生直面现实中的认知冲突。教师在此环节需要保持高度的价值引领敏感度：首先邀请持不同观点的学生陈述理由，暴露“数量恐惧”背后的思维误区——将各民族视为竞争性群体而非命运共同体；继而呈现民族区域自治法相关条款及国务院新闻办《中国的少数民族政策》白皮书节选，以法律条文和国家权威数据回应误解；最后不追求全班思想完全统一，但要求每位学生在议论文中至少运用一条地理数据、一条法律依据、一条历史事实作为论证支撑。从课堂生成看，绝大多数学生能够达成“各民族共同繁荣发展不会削弱任何民族的合法权益”的理性认知。

习题4：创设“模拟政协”提案情境，提供一组复合素材：素材A为广西壮族自治区百色市某县“十三五”至“十四五”期间基础设施投入变化折线图（重点标注民族乡通硬化路率、安全饮水覆盖率、4G网络覆盖率三项指标）；素材B为该县壮族、瑶族、苗族三个民族教师数量变化统计表；素材C为该县三位不同民族高中毕业生考入“双一流”高校人数变化柱状图。任务要求：第一，读图归纳该县自“十三五”以来民族地区发展的三个显著变化；第二，假设你是该县政协委员，拟撰写一份《关于进一步促进民族乡乡村振兴的提案》，请结合地理学科所学，从“因地制宜发展特色产业”角度提出两条具体建议并说明地理依据；第三，用八个字以内概括你从该县变化中读出的“民族政策密码”。

实施过程：本习题将习题训练升级为模拟政务实践。第一问为基础信息提取，全员独立完成；第二问是开放性的地理应用设计，采用“观点集市”组织形式——学生将自己的建议写在便利贴上面张贴于黑板，全班浏览后对相似建议进行聚类，教师带领学生从“是否因地制宜”“是否体现可持续发展”“是否具有可操作性”三个维度对各组建议进行评议。学生现场生成的建议涵盖“利用喀斯特地貌发展柑橘种植”“依托壮族织锦技艺开发乡村旅游”“对接粤港澳大湾区建设农产品直供基地”等，体现出地理学科服务区域发展的独特价值。第三问高度凝练，学生答案中“路通业兴”“共同繁荣”“一个不少”等表述均显示出对民族政策核心精神的准确捕捉。教师在此环节不做标准答案限定，但对出现频率最高的“共同发展”一词予以升华：点明这与习近平总书记所强调的“全面建成小康社会，一个民族都不能少”形成跨时空呼应，将数据实证升华为情感认同。

（三）第1课时小结与作业布置

本课时以地理空间思维和数据实证为核心工具，完成了对我国民族分布格局从“知其然”到“知其所以然”的认知跨越，并通过人口数据变化和民族地区发展案例，将抽象的“民族平等”“民族团结”原则转化为可视可感的趋势线和柱状图。课后分层作业设置如下：基础作业为完善课堂未完成的民族分布简图绘制；提升作业为访谈一位来自不同民族的家庭成员或邻居，了解其家族迁徙历史，尝试用地理空间思维绘制“家族分布迁移图”；挑战作业为从国家统计局官网历次人口普查数据，自主选择2-3个人口较少民族，分析其人口变动趋势与生态环境、产业转型的关联。三项作业学生可根据自身情况选择至少一项完成，鼓励跨选。

四、第2课时：文化生态解释与价值认同表达习题模块

（一）课时目标叙写

1.人地协调观：通过典型民族文化事项（服饰、饮食、民居、节庆）的地理溯源分析，理解各民族传统生产生活方式是对特定自然环境的适应智慧，树立尊重文化差异、珍视生态智慧的人地观念。

2.综合思维：能够从自然地理环境、历史迁移路径、周边民族互动三个维度，综合分析某一民族文化特质形成与演变的复合动因，破除对民族文化“静态化”“奇观化”的刻板认知。

3.区域认知：识别我国四大地理单元（北方、南方、西北、青藏）代表性民族的典型文化符号，建立“地理环境—生产方式—文化表征”的区域解释模型。

4.责任担当：在理解民族文化生态逻辑的基础上，能够为民族传统文化在现代社会中的活态传承提出可行性建议，初步形成“各美其美、美人之美、美美与共”的文化包容态度和行动意愿。

（二）核心习题链设计与实施

[1]第一层级：文化符号的地理解码习题

习题5：呈现四组图文对照材料。第一组为傣族竹楼与西双版纳热带季风气候的气温降水柱状图；第二组为藏族碉房与青藏高原高寒气候及就地取材的卵石、黏土资源图；第三组为蒙古包与内蒙古温带草原景观及牧民转场路线示意图；第四组为苗族银饰与黔东南地区历史上锡矿、银矿分布图及苗族迁徙古歌节选。设问：第一，从“气候适应”“材料获取”“生产方式”三个角度，任选两组民居案例说明其建筑形式与自然地理环境的关系；第二，苗族银饰不仅是装饰，还具有“以银为媒”的社会交往功能和“驱邪避祸”的精神寄托功能，结合历史上苗族长期迁徙、山地聚居的地理背景，推测银饰为何被赋予如此厚重的文化内涵；第三，假设你是民族博物馆的讲解员，需要向参观者解释“为什么少数民族传统民居差异如此之大”，请撰写一段120字左右的讲解词，要求运用地理学科术语并体现人地关系思想。

实施过程：本习题是“文化生态学”视角在地理习题课中的典型应用。第一问为基础解释任务，学生基本能够完成建筑形式与气候、材料的直接关联，但容易陷入“地理环境决定论”的单一归因。教师在学生回答基础上，补充展示同一气候区内不同民族的民居差异案例（如同处滇西北的藏族与纳西族），追问：“相同的气候为什么没有催生出完全相同的建筑？”引导学生意识到：自然环境是文化特征的“限定条件”而非“唯一指令”，民族历史、信仰、审美等同样参与文化塑造。第二问难度陡升，涉及物质文化符号的深层解码。学生初读材料时普遍困惑“银饰与迁徙有何关联”。此时教师引入历史地理学的“流动性资产”概念——对于长期迁徙、缺乏不动产的民族而言，便于携带、易于变现的贵金属是财富储存与代际传递的核心载体。这一解释瞬间激活学生思维，有学生顿悟：“就像犹太人重视钻石一样！”学科间的类比迁移在此自然发生。第三问要求将所学转化为情境化表达，是地理实践力的高阶表现。学生当堂生成的讲解词中，“顺应自然但不屈服于自然”“一方水土养育一方建筑”“地理给了选项，文化做出选择”等金句频出，显示出对人地关系辩证思维的深度内化。

习题6：创设“民族传统节日地理溯源码”项目式习题。提供八个少数民族传统节日名称：傣族泼水节、彝族火把节、蒙古族那达慕大会、藏族雪顿节、苗族姊妹节、回族开斋节、壮族三月三、鄂伦春族篝火节。任务分三步：第一步，将上述节日按所属季节分类，并标注每种节日最可能分布的省级行政区；第二步，为其中四个节日匹配与其生态环境直接相关的自然地理要素（如泼水节—热带季风气候旱雨季转换；那达慕—水草丰美季节的牲畜膘情）；第三步，选择其中一个节日，从“自然节律”“生产周期”“社会交往”“精神信仰”四个维度绘制思维导图，阐释该节日为何在这一时间、这一地域产生。

实施过程：本习题将零散的民族风俗知识系统化、规律化。第一步为基础空间定位，约80%学生能够正确完成；典型错误集中在将开斋节简单定位于新疆而忽略宁夏、青海、云南等多地分布，教师借此强化“民族分布交错杂居”的空间概念。第二步为地理归因训练，学生发现火把节与稻作区驱虫祈丰的农事需求、雪顿节与高原夏季酸奶成熟及僧人夏安居制度结束等深层次关联时，表现出强烈的认知愉悦。第三步的思维导图绘制采用“画廊漫步”评价方式——各小组将绘制成果张贴于教室四壁，全班自由观摩并用便签纸在他人作品旁留言提问或补充。这一设计将习题互评转化为学术对话，学生不仅梳理了知识，更学会了欣赏他人的思维路径。有学生在观摩后感慨：“原来每个节日都是祖先和自然签订的契约。”这一朴素表达精准地触及了文化生态学的核心要义。

[2]第二层级：中华民族共同体意识的实证建构习题

习题7：以“茶马古道上的民族交融”为主题，提供复合型题链。素材包括：第一，西南地区地形图（标注横断山脉、三江并流区域及主要茶产地、盐产地）；第二，历史文献节选（描述汉藏商人以茶易马、以盐换粮的贸易细节）；第三，当代云南普洱市某布朗族村寨“茶文化生态博物馆”发展资料；第四，滇藏铁路走向与茶马古道历史路线叠置图。设问：第一，依据地形图分析茶马古道为何选择极端艰险的横断山河谷地带而非平坦线路；第二，从民族交往角度概括茶马贸易对沿线各民族发展的三重意义；第三，滇藏铁路的修建是否意味着茶马古道的历史价值就此终结？请结合“铸牢中华民族共同体意识”这一主线，谈谈你对古道遗址当代价值的认识。

实施过程：本题是跨学科融通的典型载体，地理空间分析、历史过程回溯、当代价值判断三者环环相扣。第一问延续第一课时的空间思维能力训练，学生需综合地形、物产分布、传统运输方式限制等要素进行推理。第二问采用“历史想象”策略——教师提供空白时间轴，学生分组扮演唐代、清代、民国三个时间段的商人角色，口述不同时期茶马古道上的见闻片段，从贸易物品变化、通婚现象、语言互借等细节中提炼民族交融的具体样态。第三问是价值升华的关键节点。教师首先呈现部分学生可能存在的认知误区：“有了铁路，古道就没用了。”继而展示滇藏铁路沿线车站设计中融入的茶马古道文化元素，以及当代藏族、纳西族青年通过参与古道旅游讲解重识本民族历史的大量案例。学生在讨论中逐步形成共识：古道虽不再承担大宗物资运输功能，但其作为各民族“三交”（交往交流交融）的历史见证、作为铸牢中华民族共同体意识的文化资源、作为区域可持续发展的人文资本，其价值不仅未终结，反而在新时代被重新激活。这一认识突破“技术替代”的线性思维，进入文化传承与创新发展的辩证认知层面。

习题8：创设“石榴籽成长故事”微纪录片脚本创作任务。题目要求：2025年南充市铸牢中华民族共同体意识教育名师金课《何以中华？——中华民族共同体的地理三问》以“石榴籽”为核心意象贯穿始终-10。假设你参与该课程升级版开发，需要为“民族滋味”这一单元设计一个4分钟的微纪录片脚本。要求：第一，以某一种具体食物（如馕、糌粑、米线、手抓羊肉等）为叙事线索；第二，脚本中必须包含至少两张地图（如原料产地分布图、食物传播路线图）；第三，旁白需点明该食物如何体现“多元一体”的民族格局；第四，设计一个结尾镜头并说明其象征意义。

实施过程：本习题将内隐的价值认同外显为创造性表达，是素养外显阶段的标志性任务-3。教师首先提供央视《舌尖上的中国》等纪录片片段作为形式参照，但内容严禁照搬。学生现场4-6人小组协作，30分钟内完成脚本框架构思。课堂生成中，有小组以“馕”为主线，绘制小麦种植从西亚传入新疆、馕坑技术在丝绸之路上东西双向传播的路线图，旁白点明“一片馕上既有来自西域的火候，也有来自中原的麦香”；有小组以“过桥米线”为线索，呈现滇南稻作文化与滇中汉族饮食习俗在蒙自这一民族走廊地带的融合创新，结尾镜头设计为不同民族食客同坐一张桌前的俯拍，象征“各民族团结在一个圆桌上”。教师在点评环节不单纯评价脚本技术规范，更着力提炼每组作品隐含的“共同体叙事逻辑”：有的侧重源流交汇，有的侧重空间叠合，有的侧重共生创新。这些多样化的叙事策略恰恰印证了“中华民族多元一体”本身就是一个开放、包容的解释框架，能够容纳不同的表达路径。课后将各组脚本上传班级云空间，由学生投票选出最具拍摄潜力的三份，作为综合实践活动课程的实施蓝本。

（三）第2课时小结与延伸任务

本课时完成了从文化符号的地理解码到共同体意识的叙事建构，习题训练的重心从“分析”转向“理解”，从“解释”转向“表达”。学生通过对民族文化生态智慧的深度共情，消解了对少数民族文化的“陌生化”误读；通过对茶马古道、饮食交融等典型案例的剖析，实证了“中华民族共同体”不是抽象的政治口号，而是数千年历史中各族人民日用而不觉的生活实存。课后延伸任务采取“社区资源地图”项目式学习：要求学生以小组为单位，调查学校所在社区（街道/乡镇）的民族餐饮店铺、民族服饰作坊、民族语言培训机构等文化地标，运用手机GIS软件或手绘方式制作一份“社区民族交融生活地图”，标注店铺位置、民族特色、创办者故事，并在图幅空白处撰写一则200字左右的“铸牢中华民族共同体意识的社区观察”。该任务将课堂习得的地理空间思维与文化敏感迁移至真实生活场景，使习题训练的终点落位于学生社会参与和责任担当素养的实质性提升。

五、教学评价设计与素养观测点

（一）过程性评价的嵌入式设计

本导学案彻底摒弃“课后测验一评定音”的传统评价方式，将评价嵌入每一道习题、每一次讨论、每一份成果的全流程。采用“三维三级”评价框架：三维指空间思维能力、跨学科融通能力、价值认同表达能力；三级指独立完成基准级、协作突破进阶级、创意引领挑战级。教师在课堂巡视中手持观测记录表，重点捕捉学生在读图归因时的要素关联广度、在跨学科任务中的概念迁移质量、在价值辨析中的论证逻辑自洽性等关键表现，以“课堂观察日志”形式留存质性评价证据，不将评价简化为分数或等级标签。

（二）表现性任务的分层赋分方案

针对本导学案中设计的“模拟政协提案”“微纪录片脚本”“社区交融地图”等表现性任务，采用量规式评价工具。以“微纪录片脚本”为例，评价维度分为地理要素（地图运用是否精准、空间逻辑是否清晰）、文化阐释（是否理解文化的生态适应性与交融性）、共同体意识表达（是否自然融入“多元一体”主线而非生硬贴标签）、创意呈现（叙事结构、镜头语言等）四个板块，各板块设置“待改进—合格—良好—卓越”四档描述语。评价主体包括学生自评（提交脚本时附200字设计说明）、小组互评（依据课堂画廊漫步时的留言质量）、教师评议（聚焦学科本质把握的准确性），三方权重建议为3：3：4。评价结果以素养雷达图形式反馈给每位学生，使其清晰看见自己在“区域认知—综合思维—人地协调观—地理实践力—家国情怀”五个维度的优势领域与生长点。

（三）典型错题的归因分析与教学跟进

本导学案实施过程中，对于学生普遍存在的认知难点（如将民族分布格局简单归因于自然条件、将民族文化差异理解为发展水平差异、将民族政策等同于优惠照顾等），不满足于课堂即时纠错，而是建立“错题归因—资源推送—变式再练”的闭环机制。例如针对部分学生在习题3中流露出的“少数民族人口增长快会造成资源挤压”隐忧，教师在课后向班级推送国家民委官方网站“民族团结进步创建工作”专栏、学习强国“铸牢中华民族共同体意识”专题片，并设计变式题“假如你是民族事务研究者，请从供给侧（资源开发）、需求侧（人口分布）、制度侧（转移支付）三个维度论证‘人口增长与资源压力并非必然正相关’”，引导学生在更宏阔的认知框架中消化原有认知冲突。这一过程使习题训练超越即时性的正误判断，成为持续性的概念转变与认知建构历程。

六、导学案实施的物理环境与资源支持

（一）学习空间的重构

实施本导学案时，建议打破传统“秧田式”座位格局，代之以“双梯形”或“六边形”可重组协作单元。每个协作单元配备一台可访问国家中小学智慧教育平台、国家民委官方网站及天地图·地理信息公共服务平台的终端设备，以便学生在习题探究中随时调用标准地图、人口普查公报原文、民族自治地方法规等一手文献，养成“无实证不结论”的学科习惯。教室四面墙壁布置为中国民族分布全开挂图、各民族人口变化历史长卷、历次中央民族工作会议精神图谱、学生往届优秀作业展陈，营造沉浸式、博物馆式的学习氛围。

（二）数字资源的结构化配置

本导学案高度依赖优质数字化资源的即时获取。教师课前需在班级学习空间预设专题资源包，内含：标准版中国民族分布地图（审图号规范）、历次人口普查分县数据Excel源文件、国家民委“中华民族全家福”系列影像、央视《航拍中国》《传承》等纪录片民族主题剪辑片段、中国数字科技馆“榫卯”“霓裳”等民族工艺3D互动模型。所有资源均需经过版权审核与内容安全审查，严禁使用未经测绘主管部门审核的“问题地图”-3。资源呈现形式上，坚持地图使用必带