《大学本科哲学专业“存在之思”本体论专题深度导学案》

《大学本科哲学专业“存在之思”本体论专题深度导学案》

  一、设计理念与理论框架

  本导学案旨在引导哲学专业本科高年级学生，从传统知识识记与观点复述层面，跃迁至“作为动词的哲学”即哲学运思本身。其核心并非传递关于本体论的定论性知识，而是通过精心设计的思辨路径与问题链，激发并训练学生进行第一性的、批判性的“本体论思考”。设计融合了“深度学习”理论与“苏格拉底式诘问法”，强调在解构经典文本与当代问题的张力中，使学生亲身经历从“存在者”之表象追问至“存在”之意义的思维冒险。整个教学过程以“问题”为引擎，以“对话”为场域，以“论证”为基石，致力于培养学生三种高阶思维品质：其一，概念澄清与辨析的精确性；其二，逻辑推理与论证的严密性；其三，在面对根本性哲学难题时，保持思想开放性与系统建构的想象力。本设计将跨学科视野内嵌于哲学思考之中，适时引入理论物理学、认知科学、人工智能等领域的“世界图景”，并非作为佐证哲学的注脚，而是作为激发哲学反思、检验哲学概念的“他者”与“试金石”，从而凸显哲学本体论思考在当代知识图谱中的奠基性与对话性地位。

  二、学情分析与教学目标

  教学对象为大学哲学专业三年级学生。他们已修毕《西方哲学史》、《逻辑学》等基础课程，对巴门尼德、柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、康德等代表人物的本体论思想有概览性了解，具备初步的文本解读与哲学写作能力。然而，其思维普遍存在以下“瓶颈”：其一，习惯于将本体论视为一系列历史观点的集合，满足于“谁说了什么”的描述，难以进入哲学家提出观点时所面对的“问题境遇”并进行切身性思考；其二，对“存在”、“实体”、“属性”、“可能世界”等核心概念的理解往往流于表面化、教科书化，缺乏在复杂论证中精细运用与辨析这些概念的能力；其三，难以建立从古典本体论到当代分析形而上学、现象学存在论之间的思想脉络关联，视其为割裂的领域；其四，初步具备跨学科知识兴趣，但尚不能自觉、娴熟地将其转化为哲学反思的资源。

  基于此，设定如下三维教学目标：

  （一）知识-理解维度：学生能够超越编年史叙述，系统地阐述从古希腊到现当代本体论核心问题的演变脉络（如从“本原”到“存在”，从“实体”属性到“此在”的生存论分析，从“心物二元”到“物理主义”与“自然主义”挑战）；能够精准辨析至少五组关键的本体论范畴（如“存在”与“存在者”、“必然”与“偶然”、“同一”与“变化”、“整体”与“部分”、“现实”与“可能”）；能够阐释至少两种当代前沿的本体论立场（如关于“虚构对象”、“社会建构物”、“时间本体论”的争论）。

  （二）能力-思维维度：学生能够像哲学家一样“做”本体论，即针对一个给定的本体论难题（如“特修斯之船”的身份同一性问题、“缸中之脑”的实在性问题），独立建构出结构清晰、前提明确、推理有效的论证；能够在课堂研讨与书面作业中，对他人的本体论论证进行批判性审视，识别其预设、推理漏洞或概念模糊之处，并提出有建设性的反驳或修正方案；能够尝试将某一具体科学理论（如量子力学的叠加态、生态学的系统观）或社会文化现象（如数字货币、虚拟偶像）纳入本体论思考的视野，提出初步的哲学性质疑或分析。

  （三）情感-态度价值观维度：引导学生体验对“存在”本身产生惊异与好奇的原初哲学冲动；培养其面对深邃、甚至无解的本体论问题时，保持理智的诚实、审慎与坚韧的探索精神；在跨学科对话中，理解哲学思考的边界与开放性，既避免哲学上的“帝国主义”，也警惕对科学或其他学科的简单化崇拜；初步形成为自己的哲学信念进行理性辩护的学术责任感与对话伦理。

  三、核心问题链与逻辑脉络

  本专题教学围绕一条逐层深入的核心问题链展开，构成八次主体课时的思想骨架：

  第一层：启动之问——当我们谈论某物“存在”时，我们究竟在谈论什么？“存在”是一个属性吗？为何“不存在”的东西（如“圆的方”）也能被我们思考与言说？

  第二层：历史之轴——西方哲学史上处理“存在”问题的两大范式（“实体-属性”范式与“现象-显现”范式）各自如何展开？它们分别试图解决什么根本困惑？又留下了什么难题？

  第三层：概念之核——如何理解“实体”、“偶性”、“同一性”、“可能性”、“必然性”这些构建本体论大厦的基石性概念？它们之间的逻辑关系如何？

  第四层：当代之争——面对现代科学的世界图景，当代分析形而上学如何重新表述和争论本体论承诺（蒯因的“存在就是成为约束变项的值”）？各种形式的物理主义、自然主义面临哪些反诘（如意识感受性、数学对象）？

  第五层：生存之维——海德格尔等哲学家为何批评传统本体论遗忘了“存在”本身？从“存在者”层次跃升至“存在”层次，对于理解人之为人的意义有何根本性转变？

  第六层：跨界之思——虚拟现实、人工智能、量子纠缠等当代科技现象，是否以及如何挑战了我们关于“实在”、“物体”、“因果关系”的传统本体论预设？社会制度、法律权利等“社会建构物”具有何种本体论地位？

  第七层：方法之辩——本体论思考有哪些主要方法论（概念分析、思想实验、先验论证、现象学描述、实用主义考量）？各自的优势与局限何在？

  第八层：综合之探——能否基于所学，尝试对“世界的基本构成及其存在方式”提出一个初步的、融贯的、自我辩护的哲学图景？

  四、教学资源与环境创设

  （一）核心文本选编：

  1.基础精读：亚里士多德《形而上学》卷四、卷七（节选）；笛卡尔《第一哲学沉思集》沉思一、二、六（节选）；康德《纯粹理性批判》先验分析论“范畴的演绎”（节选）；海德格尔《存在与时间》导论（节选）；蒯因《论何物存在》。

  2.当代拓展：彼得·范·因瓦根《形而上学》；大卫·刘易斯《论世界的多元性》（节选）；托马斯·内格尔《成为一只蝙蝠可能是什么样子》；约翰·塞尔《社会实在的建构》（节选）。

  3.辅助材料：精选关于“特修斯之船”、“中文房间”、“缸中之脑”、“孪生地球”等经典思想实验的解读与讨论文章；涉及量子力学基础（如薛定谔猫、EPR悖论）的科普性哲学分析文献。

  （二）数字化资源平台：

  1.建立课程专属在线协作空间，用于发布预习问题、分享阅读笔记、进行异步讨论、提交思维导图与论证草稿。

  2.整合斯坦福哲学百科全书相关条目，作为学生随时查阅的概念工具书。

  3.提供精选的关于当代本体论争论的学术讲座视频（如约翰·塞尔的公开课、当代分析形而上学家访谈）。

  （三）物理研讨环境：

  教室布局采用可移动桌椅的研讨室模式，便于开展小组讨论与全班论辩。墙面设置“问题墙”与“概念地图”张贴区，动态展示学习进程中生成的核心问题与概念关联网络。

  五、教学实施过程详案

  本过程涵盖八次主体课时，每次为3学时（共135分钟），采用“课前深度预习-课中思辨演练-课后迭代产出”的循环模式。

  第一次课：惊异之始——“存在”之谜的叩问

  课前任务：学生阅读亚里士多德《形而上学》第四卷开头（关于“存在之为存在”的科学），并尝试以个人化语言回答：“请列举你认为‘毫无疑问存在’的五样事物，并各用一句话说明你判断其‘存在’的理由。”在线提交。

  课中环节：

  1.情境锚定与困惑激发（20分钟）：教师不直接讲解，而是展示一系列诱发存在之思的视觉素材与命题：浩瀚宇宙星云图、微观量子泡沫模拟动画、一段关于“我思故我在”的戏剧独白、一句“数字人民币是否真实存在？”的新闻标题。随后，呈现学生在课前任务中提交的“存在理由”中的典型表述（匿名），如“因为我看见了”、“因为科学证明了”、“因为大家公认”。引导学生初步察觉：我们对于最熟悉的“存在”判断，其依据竟如此多样且值得怀疑。

  2.概念初析：“存在”不是一个谓词（40分钟）：聚焦康德对“存在不是实在的谓词”的论证。通过分析“上帝是全能的”与“上帝存在”两个命题的逻辑结构差异，引导学生理解：将“存在”视为如“红色”、“沉重”一样的属性，会导致何种逻辑困境（如安瑟伦本体论证明的谬误）。小组讨论：如果“存在”不是属性，那么“某物存在”这个陈述的意义何在？它描述的是世界的一种什么状况？

  3.思想实验操练：如何谈论“不存在者”（45分钟）：引入“圆的方”、“当今法国国王”、“福尔摩斯”等例子。讨论：这些词项似乎指称“不存在”的对象，但我们的语言和思维如何能够处理它们？通过分析罗素的摹状词理论（不要求掌握技术细节，重在直观），理解其如何通过逻辑分析消解“不存在者”带来的本体论尴尬。对比梅农的“对象理论”，感受不同的本体论承诺。课堂即时写作：用一段话分析“在《哈利·波特》的宇宙中，飞天扫帚存在”这句话的本体论含义。

  4.联结与展望（30分钟）：总结本次课打开的两个核心问题：一是“存在”判断的基础问题，二是语言、思维与“非存在”的关系问题。引出下次课主题：古代哲人如何以“实体”概念为核心，为变动不居的世界寻找一个稳固的“存在”根基？布置阅读亚里士多德《范畴篇》关于“实体”的论述。

  第二次课：奠基之石——实体范式的确立与困境

  课前任务：精读亚里士多德《范畴篇》对“第一实体”与“第二实体”的区分，以及《形而上学》第七卷对“实体作为是其所是”的讨论。在线完成一个辨析练习：判断一系列陈述中的主词所指是否为“实体”（如“苏格拉底是白的”、“人性是理性的”、“这场暴雨很猛烈”）。

  课中环节：

  1.从“变化”问题到“实体”概念（30分钟）：回顾前苏格拉底哲学对“本原”的探寻，聚焦赫拉克利特“万物皆流”与巴门尼德“存在者不动”的悖论。亚里士多德如何通过区分“实体”与“属性”（“载体”与“依存者”）来拯救现象、解释变化？通过分析“一个人从苍白变得黝黑”的例子，让学生清晰地把握“实体是变化的基底，属性是变化的内容”这一基本模型。

  2.实体标准之辩（50分钟）：深入亚里士多德提出的实体标准：独立自存性、个体性、是其所是（本质）。分组研讨三个挑战案例：（A）一只被完全拆散后又重组的手表——重组后的手表是否是“同一”实体？（B）一堆沙粒——它是否构成一个实体？增减一粒沙是否会改变其同一性？（C）“苏格拉底的人性”——这个“共相”是否是实体？通过辩论，揭示“实体”概念在应用于具体案例时面临的模糊性与困难。教师适时引入中世纪经院哲学关于“个体化原则”的争论作为思想背景。

  3.近代转型：从实体到主体（40分钟）：转向笛卡尔。分析其“我思故我在”论证如何将“实体”的确定性基础从外部世界转移到“思考着的自我”这个“思维实体”上。讨论笛卡尔心物二元论带来的本体论分裂：广延实体与思维实体如何互动？这个“互动问题”为何成为近代哲学的梦魇？对比斯宾诺莎的“唯一实体”和莱布尼茨的“单子论”，看它们如何以不同方式回应二元论困境。

  4.小结与过渡（15分钟）：总结“实体-属性”范式提供的清晰世界图景及其内在紧张。提出问题：当康德宣布“实体”范畴是我们认知的先验形式而非物自体层面的客观实在时，这对传统本体论意味着什么？布置阅读康德《纯粹理性批判》关于“范畴”作为思维形式的简要概述。

  第三次课：范畴之网——先验观念论下的本体论重构

  课前任务：阅读康德关于“范畴”是知性纯概念的文本摘要，重点理解“实体性”与“因果性”范畴。思考：如果“实体”只是我们组织经验的必要方式，那么“世界本身”是什么样的是否不可知？

  课中环节：

  1.康德的“哥白尼式革命”（30分钟）：阐释康德对传统形而上学的批判：试图用只适用于经验领域的范畴（如实体、因果）去认识超验的“灵魂”、“世界整体”、“上帝”，必然导致“先验幻相”。重点在于理解“对象符合认识”这一转变：不是我们发现了世界固有的实体结构，而是我们的认知结构（时空直观形式与知性范畴）将现象界构造为一个有实体、有因果的orderly世界。

  2.作为思维框架的范畴体系（45分钟）：详细解析“实体-偶性”范畴在康德体系中的作用。通过“太阳晒热石头”的例子，对比休谟的纯粹经验联想与康德的范畴综合：我们必然将“石头之热”作为属性归属于“石头”这个实体，并将太阳的照射作为原因归属于热的结果，这是我们能够拥有客观经验的前提。小组活动：尝试用其他范畴（如可能性-现实性、必然性-偶然性）来分析一个日常事件，体会它们作为“思维之网”的功能。

  3.物自体与现象界的本体论分野（40分钟）：深入讨论康德哲学带来的双重本体论效应：一方面，现象界的“存在”（作为对象的对象）获得了坚实但主观性的奠基；另一方面，“物自体”领域的“存在”被悬置为不可知的X。讨论这对科学世界观和宗教信念的深远影响。思考题：康德的方案是否完全解决了“实在”问题，还是转移或搁置了它？

  4.引向当代分析进路（20分钟）：指出蒯因等人对康德先验哲学的拒斥，以及他们试图在语言和逻辑框架内重新为“何物存在”问题寻找客观标准的努力。预告下次课将进入分析哲学的本体论剧场。布置阅读蒯因《论何物存在》。

  第四次课：承诺之秤——分析形而上学的本体论标准

  课前任务：精读蒯因《论何物存在》，努力理解其核心论点：“存在就是成为一个约束变项的值”。记录阅读中遇到的三个最大困惑。

  课中环节：

  1.蒯因的批判与标准（50分钟）：系统梳理蒯因对“柏拉图式的胡须”（指称预设存在）和“麦克西的slum”（混淆意义与指称）的批判。重点讲解其正面主张：一个理论的本体论承诺，不是看它包含了哪些名词，而是看为了使这个理论中的陈述为真，必须假设哪些对象存在，即这些对象必须能够作为量化变元的值。通过“有些狗是白的”和“有些动物是物种”等例子，让学生练习用蒯因的标准识别理论的本体论承诺。

  2.应用与辩论：何物有资格“存在”（50分钟）：将蒯因的标准应用于几个争议领域。分组准备并进行微型辩论。

    辩题一：数学对象（如数字7、集合）是否存在？支持方（柏拉图主义者）与反对方（唯名论者）如何依据或挑战蒯因的标准进行论证？

    辩题二：属性（如“红色”）、关系（如“大于”）是否是存在的实体？与“具体个别物”的本体论地位有何不同？

    辩题三：根据我们最好的科学理论（如粒子物理学），哪些东西才是最基本的“存在物”？“场”比“粒子”更基本吗？

    教师在各组辩论后点评，澄清概念，引导学生关注论证的有效性而非结论。

  3.可能世界语义学及其本体论负荷（30分钟）：简要介绍大卫·刘易斯的“模态实在论”：每一个可能世界都和我们的现实世界一样具体地真实存在。讨论这一理论惊人的本体论承诺及其带来的解释优势（为可能性、必然性提供简单统一的语义）。让学生思考：接受如此“臃肿”的本体论，与理论简洁性的要求之间如何权衡？是否存在更“节俭”的方式处理模态？

  4.课后任务衔接：布置学生选择一个小主题（如“虚构人物”、“公司法人”），运用蒯因的标准，写一篇短文分析我们日常或法律话语中对这些“对象”的本体论承诺是否严肃、是否可还原。

  第五次课：生存之绽——现象学存在论的转向

  课前任务：阅读海德格尔《存在与时间》导论部分，重点理解“存在问题的形式结构”以及对“存在者层次”与“存在论层次”的区分。尝试用非术语化的语言描述一种你个人感受到的“存在”体验（如面对重大选择时的焦虑、沉浸在自然中的忘我等）。

  课中环节：

  1.对传统本体论的根本性质疑（40分钟）：引导学生理解海德格尔的起点：传统形而上学（从亚里士多德到黑格尔）一直在探讨“存在者”（Seiendes）的整体或最高存在者（上帝），但却遗忘了使存在者得以成为存在者的那个“存在”（Sein）本身。存在不是任何存在者，不是实体，不是属性，而是使一切显现得以可能的“在场”或“开显”之过程。通过“锤子”的例子（称手的锤子“是”其工具性，当其损坏时才作为一赤裸的“对象”呈现），让学生体会“上手状态”与“现成在手状态”的区分，以及“存在”在实用语境中的隐匿性运作。

  2.此在：存在问题的入口（50分钟）：深入讲解为何“此在”（Dasein，人的存在）是追问存在意义的特权存在者。分析此在的两个基本建构：“在世存在”（不是先有一个主体然后认识世界，而是始终已经“在世界之中”）和“生存”（Existenz，即它的本质在于“去存在”，在于可能性与筹划）。重点讨论“沉沦”与“畏”的概念：沉沦是此在逃避自身本真可能性的日常状态；而“畏”作为一种无特定对象的根本情绪，将此在从沉沦中震醒，直面其“被抛”的有限性和“向死存在”的终极可能性，从而有可能本真地担当自身的生存。

  3.时间性作为存在意义的地平线（30分钟）：简要引出海德格尔的核心论点：存在之意义在于时间性。传统的时间观是“现在序列”的流俗时间，而本源的时间性是“出窍的”——由“曾在”、“当前化”和“将来”三维共同绽出构成。此在的生存整体性（操心）奠基于时间性。这为理解“历史性”、“世代”、“命运”等提供了存在论基础。

  4.与古典及分析进路的对话（15分钟）：快速对比海德格尔的“存在”之思与亚里士多德的“实体”之问、蒯因的“存在承诺”之问，凸显其问题域的彻底转换。提出反思：现象学存在论是否提供了更本源地接近“实在”的路径？还是因其强调“意义”而走向了相对主义？布置课后延伸阅读萨特《存在与虚无》相关章节，思考自为存在与自在存在的区分。

  第六次课：跨界之惑——科技与社会实在的本体论挑战

  课前任务：1.观看一段关于量子力学基础争议或强人工智能设想的科普视频。2.阅读约翰·塞尔《社会实在的建构》第一章概要。思考：虚拟游戏中的“金币”与比特币，哪一种更“真实”？

  课中环节：

  1.量子世界与经典本体论的危机（45分钟）：介绍量子力学中几个挑战日常本体直观的现象：波粒二象性（一个“东西”既是波又是粒子？）、叠加态（猫既死又活？）、非定域性/量子纠缠（超光速关联？）。讨论这些现象对“实体”、“个体对象”、“属性”、“空间定位”、“因果关系”等经典范畴构成的根本挑战。介绍几种哲学回应，如“哥本哈根解释”的工具主义倾向、“多世界解释”的激进本体论增殖等。引导学生思考：科学前沿是否在强迫我们彻底革新我们的“存在”观念？

  2.人工智能与意识难题（45分钟）：聚焦“强人工智能”是否可能的问题。重温“中文房间”思想实验，讨论它旨在证明什么（句法操作不等于语义理解）。进而引入“感受性”问题：即使一个AI行为上完全像人，我们能否确信它具有如我们一般的疼痛、颜色体验等主观感受？这触及物理主义本体论的核心难题：意识现象如何从纯粹的物理过程中“涌现”？其本体论地位是什么？是物质的新属性、新实体，还是根本不可还原的另一种基本存在？

  3.社会建构物的本体论（35分钟）：运用塞尔的“构成性规则”理论（X在情境C中算作Y）分析货币、财产、婚姻、政府等社会制度性事实。讨论：这些事实虽然依赖于人类的集体意向性，但是否因此就是“不真实”或“主观”的？它们具有因果效力吗（如货币能买东西）？通过与“无情性物理事实”的对比，探讨“社会实在”作为一种独特的、依赖于心灵但具有客观性的本体论层级的特征。

  4.综合讨论（10分钟）：总结科技与社会两个维度带来的挑战，强调当代本体论思考必须与具体学科对话，并且勇于修正甚至抛弃某些根深蒂固的哲学教条。预告最后一次课将进行整合性思考与个人图景建构。

  第七次课：方法之镜——本体论思考的工具箱

  课前任务：回顾前六次课的内容，归纳你所观察到的哲学家们使用了哪些不同的“方法”来探讨本体论问题。选择你认为最有效的一种方法，准备一个简短的案例说明。

  课中环节：

  1.概念分析与语言澄清（30分钟）：作为分析哲学的核心方法。通过分析“同一性”概念的几种不同含义（质的同一、数的同一、构成性同一等），展示精确的概念分析如何能消解虚假问题、推进实质讨论。练习：分析“变化”与“持存”的概念关系。

  2.思想实验与可能性探查（30分钟）：系统评估思想实验在本体论中的作用。讨论几个经典案例（缸中之脑、孪生地球、哲学僵尸）各自试图确立或反驳什么哲学论点。分析思想实验的有效性条件：直觉的可靠性、情境设定的清晰性、反事实推理的严谨性。小组活动：设计一个简单的思想实验，来检验“记忆连续性是否是人格同一性的充分条件”。

  3.先验论证与必然真理探寻（30分钟）：回顾康德式的方法，即探究使某种经验（如客观时间秩序、自我意识）成为可能的必要条件。讨论先验论证的威力与风险：它能确立某些范畴或结构的必然性吗？还是可能陷入循环论证？

  4.现象学描述与直观明见（30分钟）：回顾胡塞尔“回到事物本身”的口号。通过描述一个具体的知觉体验（如看一棵树），尝试悬置自然态度，专注于现象如何在其自身被给予性中显现。讨论现象学直观作为知识来源的明见性及其限度。

  5.实用主义考量与理论选择（15分钟）：引入威廉·詹姆斯、蒯因等人的实用主义维度：本体论选择在终极意义上可能不是由“与实在符合”决定的，而是由理论的“有用性”——包括解释力、简单性、与其它信念的融洽度、对实践的指导意义等——决定的。讨论这对追求“客观真理”的哲学目标意味着什么。

  课后任务：为最终的个人本体论图景陈述做准备，要求学生在上述方法中，明确说明自己主要依赖或偏爱哪一种或哪几种方法，并简述理由。

  第八次课：综合之探——建构个人的本体论图景

  课前任务：完成一份“我的本体论初步图景”提纲（不少于800字），作为最终作业的草稿。内容需包括：1.你认为世界最基本的“存在者”是什么（或有哪些类别）？2.你如何理解“存在”本身？3.你如何处理诸如心物关系、共相问题、可能世界、社会实在等至少两个具体难题？4.你的图景主要基于何种方法论考虑？提纲在线提交，供课中讨论参考。

  课中环节：

  1.图景展示与交叉质询（80分钟）：将学生分为若干小组。每组内，每位成员用5分钟陈述自己的本体论图景核心主张。随后，组内其他成员进行10分钟的提问与质询，陈述者需予以回应和辩护。质询需聚焦于：概念是否清晰？论证是否有效？内部是否融贯？是否充分回应了可能的反驳？教师巡视各小组，聆听讨论，适时介入引导或提供关键点拨。

  2.全班焦点辩论（40分钟）：教师根据课前提交的提纲和小组讨论情况，提炼出两到三个最具代表性或分歧最大的本体论立场（如“稳健的物理主义”、“属性二元论”、“带有现象学色彩的自然主义”、“结构实在论”等）。邀请持不同立场的代表进行全班范围的简短辩论。其他学生作为“评审团”，不仅关注结论，更关注论证过程的有效性与创新性。

  3.总结反思与哲学何为（15分钟）：教师不对任何具体立场做出裁决性总结，而是引导学生回顾整个专题的学习历程：我们从对“存在”的朴素惊异出发，穿越了历史的范式、分析的标准、生存的追问、跨界的挑战、方法的自觉，最终尝试说出自己的“思”。强调哲学本体论思考的价值，不在于提供一个所有人必须接受的“正确答案”，而在于训练我们以最彻底、最严谨的方式，去追问我们自身以及我们所栖居的世界的终极presuppositions（预设）。它是一场永无止境的对话，而每一位真诚的思考者，都是这场对话的参与者和续写者。

  最终产出：课后一周内，学生根据课堂讨论的反馈，修改和完善提纲，形成一篇正式的、不少于3000字的哲学论文《我关于存在之本性的思考》，要求论点明确、论证清晰、概念准确、回应有力。

  六、评价体系设计

  本课程评价贯穿学习全过程，侧重思维过程与论证能力，而非知识点复述。

  （一）过程性评价（占总评60%）：

  1.课堂参与质量（2