教师情绪劳动影响研究影响论文

教师情绪劳动影响研究影响论文一.摘要

教师作为教育过程中的核心角色，其情绪劳动对教学效果与学生发展具有深远影响。本研究以某省重点中小学教师为研究对象，通过混合研究方法，结合问卷与深度访谈，探究教师情绪劳动的现状、影响因素及其对学生学习动机与校园氛围的作用机制。案例背景聚焦于当前教育体系下教师工作压力加剧、情绪管理需求提升的实际情况，旨在揭示情绪劳动在不同学科、学段教师群体中的差异化表现。研究采用标准化量表测量教师的情绪劳动投入程度，并通过半结构化访谈深入分析其情绪劳动策略与职业倦怠之间的关系。主要发现表明，教师的情绪劳动投入与其职业认同呈显著正相关，但长期高强度的情绪劳动易导致情感耗竭，尤其在高难度班级管理中表现突出。数据分析显示，情绪劳动策略中的“情感隔离”与“情感表达”对教学满意度具有不同影响，其中“情感表达”能提升学生参与度，但过度使用易引发教师自我耗竭。结论指出，学校应建立情绪劳动支持机制，如心理辅导与同伴互助，同时优化教师评价体系，降低非教学性情绪劳动负担。本研究为教育管理者制定教师关怀政策提供了实证依据，也深化了对教师情绪劳动复杂性的理论认知。

二.关键词

教师情绪劳动；职业倦怠；教育管理；情感耗竭；教学效果

三.引言

教师作为教育过程的核心执行者，其工作质量直接影响着立德树人的根本任务能否有效实现。随着社会对教育质量要求的不断提升，教师的角色日益复杂化，不仅承担着知识传授与智力开发的责任，更需履行复杂的情感沟通与管理功能。在这一背景下，“情绪劳动”——即个体在职业活动中为了符合角色期望而进行的管理和调节自身情绪的过程——逐渐成为教育研究领域不可忽视的重要议题。情绪劳动的概念源于行为学，由Hochschild（1983）首次提出，描述了服务行业中员工为创造积极的顾客体验而进行的情感表现与内在感受分离的现象。然而，教育场域的特殊性——其人际互动的高度情感卷入性、工作的非标准化以及对学生长期发展的深远影响——使得教师情绪劳动具有更为丰富和复杂的内涵与外延。相较于其他服务行业，教师的情绪劳动不仅关乎“表演”或“印象管理”，更与教育教学内容、学生个体成长及自身专业发展紧密相连，其性质、形式与后果均呈现出独特的样态。

当前，中国基础教育阶段面临着前所未有的挑战与变革。一方面，新课改的深入推进要求教师更新教学理念，采用更多样化的教学方法，这无疑增加了教师的专业发展压力。另一方面，社会对教育质量的期待持续升高，家长对子女教育的关注度空前提高，校园安全与社会舆论的敏感性也随之增强。在这样的宏观环境下，教师群体普遍感受到的工作压力显著增大，其中情绪劳动的投入程度尤为突出。例如，在处理课堂纪律问题、进行个别化学生沟通、应对家长质疑、参与校园文化活动等方面，教师都需要调动大量的情感资源，刻意调整自身情绪状态以符合社会、学校及家长所期待的“好教师”形象。然而，长期且高强度的情绪劳动并非没有代价。国内外大量研究表明，过度的情绪劳动是导致教师职业倦怠（burnout）的重要因素之一。情感耗竭（emotionalexhaustion）、去人格化（depersonalization）和个人成就感降低（reducedpersonalaccomplishment）是情绪劳动负面影响的典型表现。许多教师在日复一日的情绪管理中感到身心俱疲，甚至出现对教育工作价值的怀疑和职业承诺的动摇，这不仅损害了教师的身心健康，也直接威胁到教育服务的可持续性和质量。

尽管情绪劳动在教师群体中已是不争的事实，且其对教师个体和教学环境的影响日益受到关注，但现有研究仍存在一些不足。首先，多数研究侧重于描述情绪劳动的现象或测量其水平，对于不同情境下情绪劳动的具体策略、影响因素及其动态交互作用探讨不够深入。其次，关于情绪劳动与教学效果、学生发展之间关系的机制研究尚不完善，特别是情绪劳动如何通过影响师生互动、课堂氛围等中介变量最终作用于学生学习和成长的路径尚需清晰化。再次，不同学科、学段、地区以及不同经验水平的教师，其情绪劳动的表现形式和应对机制可能存在差异，但针对这些差异化的研究相对缺乏，使得普适性的干预措施难以有效落地。此外，现有研究多采用横断面方法，对于情绪劳动的长期影响轨迹及其动态调节因素（如学校支持、社会文化等）的纵向考察较为有限。

基于上述背景，本研究旨在深入探讨教师情绪劳动的影响机制及其后果。具体而言，研究聚焦于以下几个方面：第一，描绘当前中小学教师情绪劳动的总体状况，识别不同特征（如学科、学段、教龄等）教师在情绪劳动投入、策略使用及体验后果上的差异。第二，探究影响教师情绪劳动强度的关键因素，包括个人层面（如人格特质、应对方式）、层面（如学校管理文化、同事关系、工作负荷）和社会层面（如社会期望、家长期待）的变量。第三，分析教师情绪劳动对其自身职业倦怠、工作满意度及身心健康的具体影响，揭示情绪劳动与教师福祉之间的关联模式。第四，考察教师情绪劳动对教学实践和学生发展的影响，重点分析情绪劳动如何通过调节师生互动质量、课堂氛围等中介变量，最终影响学生的学习动机、学业表现和情感体验。

本研究的意义主要体现在理论与实践两个层面。在理论层面，通过系统考察教师情绪劳动的影响因素与作用机制，可以丰富和深化对教育场域中情绪劳动特殊性的理论认知，为情绪劳动理论在教育情境中的应用与发展提供新的实证支持。研究结果的发表有助于推动教育心理学、行为学与社会学等学科在教师情绪劳动议题上的交叉对话与理论整合。特别是在中国教育政策持续改革的背景下，本研究有助于揭示情绪劳动作为教师工作压力的重要维度，其在教师专业发展理论中的地位亟待提升。通过揭示情绪劳动与教师福祉、教学效果、学生发展之间的复杂关系，可以为构建更科学、更人本的教育评价体系提供理论依据。

在实践层面，本研究旨在为教育管理者、学校政策制定者以及教师自身提供具有可操作性的建议和参考。研究结果可以帮助学校管理者认识到情绪劳动对教师健康的潜在危害，从而有针对性地构建情绪劳动支持系统，如提供心理辅导资源、优化教师工作环境、建立积极的同事互助文化、改革绩效考核机制中过度强调“情感表现”的部分等。通过实证数据揭示哪些情绪劳动策略更为有效或具有更低的心理成本，可以帮助教师提升情绪管理能力，实现工作与生活的平衡。对于教育政策制定者而言，本研究的发现可以为完善教师队伍建设政策、加强教师职业关怀、提升教师职业吸引力提供决策参考，尤其是在关注教师心理健康、预防职业倦怠、保障教育服务质量等方面具有直接的实践价值。最终，通过减少不必要的情绪劳动负担，提升教师的工作满意度和专业效能，从而促进全体学生的健康成长与全面发展。

四.文献综述

情绪劳动作为行为学的重要概念，自Hochschild（1983）提出以来，已在服务行业、医疗保健、教育等多个领域引发了广泛研究。其核心在于个体为满足职业角色期望而进行的管理和调节自身情绪的过程，即情绪表现与内在真实感受之间的差距（Hochschild,2003）。在服务行业中，情绪劳动被普遍认为对顾客满意度、绩效及员工福祉具有关键影响（Kreiner,Hollensbe,&Sheep,2009）。然而，教育场域的特殊性——其人际互动的深度、情感卷入的必然性以及对学生长期发展的责任——赋予了教师情绪劳动更为复杂和独特的内涵。近年来，随着教师工作压力日益凸显，教师情绪劳动成为教育研究和实践领域备受关注的热点议题。

关于教师情绪劳动的内涵与类型，学者们进行了初步的界定与划分。与主要关注“印象管理”或“情感表现”的服务行业研究不同，教育情境中的教师情绪劳动不仅包含为了创造积极教学氛围、赢得学生尊重而进行的“表面情绪”（SurfaceActing），即调整外在表达以符合角色期望，同时也涉及更深层次的“内在情绪”（DeepActing），即通过认知重评或行为调整来真正改变自身内在感受以符合角色要求（Grandey,2000,2003）。部分研究进一步区分了不同方向的内在情绪，如“情绪转换”（EmotionalConversion）是指将负面情绪转化为符合角色要求的正面情绪，而“情绪压抑”（EmotionalSuppression）则是指抑制与角色不符的内在情绪体验（Tang,2003）。此外，有学者结合中国情境，提出了“情境情绪劳动”（SituationalEmotionalLabor）的概念，强调教师情绪劳动的主动性和策略性，认为教师能够根据具体情境需求选择合适的情绪管理策略（如石伟平，2010）。这些研究共同指向了教师情绪劳动的多元性和能动性，揭示了教师并非被动地承受情绪要求，而是在日常教学实践中积极进行情绪调节。

教师情绪劳动的影响因素研究是现有文献的另一重要分支。研究发现，个人特征是影响教师情绪劳动投入的重要因素。例如，神经质等人格特质与更高的情感耗竭和更频繁的情绪劳动策略使用相关（Thompson,Beauvs,&Lyness,2004）。教师的性别也可能影响情绪劳动的表达方式和后果，一些研究表明女性教师可能承担更多的情感劳动负担（Grandey&Uchida,2003）。教龄和经验水平同样扮演着重要角色，新手教师可能更侧重于表面情绪劳动以快速适应环境，而资深教师则可能发展出更成熟的内在情绪劳动策略（Stajkovic&Luthans,2003）。工作相关因素中，教学负荷（如班级规模、学生数量与行为问题）、工作控制感（对教学内容的自主决定权）、同事与行政支持、以及家-职冲突程度均被证明对教师的情绪劳动强度和策略选择有显著影响（Maslach,Schaufeli,&Leiter,2001；Bolton,2004）。例如，高工作负荷和低支持环境下的教师更可能经历情绪耗竭，并倾向于使用不健康的情绪劳动策略。此外，学校文化中对于教师“情感表现”的期望强度，以及社会和家长的高期望值，也是驱动教师情绪劳动的重要外部压力源（Hochschild,1983；Lee,Ashforth,&Schaubroeck,2008）。

教师情绪劳动的后果研究揭示了其潜在的负面影响，其中职业倦怠是наиболее常被探讨的后果之一。大量研究证实了情绪劳动投入与教师情感耗竭、去人格化显著正相关，而情感耗竭和去人格化是职业倦怠的核心维度（Maslachetal.,2001；Grandey,2003）。高水平的情绪劳动，特别是需要频繁进行表面情绪劳动的教师，更容易感到情绪资源枯竭，对学生和工作中止关注，甚至产生负面、疏离的态度（Eisenberger,Hoarau,&Petrides,2008）。除了职业倦怠，情绪劳动也与教师的心理健康问题如焦虑、抑郁相关（Bolton,2004）。长期的高强度情绪劳动可能导致教师自我认同的混淆和职业承诺的削弱，甚至引发离职倾向（Casper,Eby,Bordeaux,&Lockwood,2007）。然而，并非所有情绪劳动都带来负面后果。Grandey（2003）提出的调节情绪劳动（RegulatedEmotionalLabor）模型指出，当内在情绪与外在表现一致时（即内在情绪支持外在表现），情绪劳动可能对绩效和福祉产生积极影响。此外，使用内在情绪劳动策略的教师可能体验到更高的个人成就感，并建立更积极的师生关系（Tang,2003）。这种积极后果的实现，往往与教师较高的自我效能感、情绪智力以及工作自主性相关。

在教师情绪劳动对学生的影响方面，研究证据已逐渐积累。情绪劳动通过影响师生互动质量，进而作用于学生的学习体验和学业表现。例如，能够有效管理自身情绪、展现出温暖和耐心的教师，更可能建立积极的师生关系，营造支持性的课堂氛围，从而激发学生的学习动机和参与度（Spreitzer,1995）。教师的情绪状态会直接传递给学生，积极情绪的表达能感染学生，而消极情绪的压抑或外溢也可能对学生的情绪健康产生不良影响（Fredrickson,2001）。有研究发现，教师的情绪劳动策略选择与学生的课堂行为和情感反应相关，例如，使用表面情绪劳动的教师在面对困难学生时，可能表现出更多的挫败感或不耐烦，从而引发学生的回避或对抗行为（Ziv,some,&Ein-Gar,2010）。然而，关于教师情绪劳动对学生影响的机制，特别是通过哪些中介变量（如师生关系、课堂氛围、教师反馈质量）发挥作用，以及不同类型情绪劳动对学生不同维度发展（认知、情感、社交）的影响是否存在差异，仍需更深入的研究来阐明。此外，学生自身的特征（如年龄、气质、应对能力）也可能调节教师情绪劳动的影响效果，形成复杂的交互作用。

尽管现有研究为理解教师情绪劳动提供了宝贵见解，但仍存在一些值得深入探索的研究空白与争议点。首先，现有研究多集中于西方文化背景下的中小学教师，关于中国特定文化情境下教师情绪劳动的独特性、驱动因素及后果的研究相对不足。中国文化中的集体主义价值观、人际关系和谐强调以及独特的教育体制（如应试压力、行政干预）可能塑造了教师情绪劳动的特殊模式。例如，中国教师可能面临更为复杂的社会期望和人际压力，其在情绪管理上可能表现出不同于西方教师的策略偏好和代价（石伟平，2010）。其次，现有研究在测量教师情绪劳动方面存在挑战。目前多采用自评量表，可能存在社会期许效应和回忆偏差。同时，对于“内在情绪”的测量尤为困难，如何准确捕捉教师真实的情感体验及其与外在表现的动态关系，仍需方法学上的创新。再次，关于情绪劳动影响机制的探讨尚不够系统和深入。虽然已有研究指出师生互动、课堂氛围等中介变量，但对于这些中介路径的具体内容、作用方式和边界条件（如学生年龄、教师经验）的理解仍显模糊。例如，教师情绪劳动如何具体转化为积极的师生互动？这种互动又如何进一步促进学生的学习动机和情感发展？其间的动态过程需要更精细的考察。此外，不同学科（如语文、数学、体育）、学段（小学、中学、大学）教师情绪劳动的差异及其原因，以及这些差异如何传导至学生体验，是亟待研究的问题。最后，现有研究多关注情绪劳动的负面影响，对于如何促进教师进行健康的、具有建设性的情绪劳动，以及如何构建支持性的环境以减轻教师不必要的情绪劳动负担，相关的实证研究和干预性研究仍显匮乏。这些研究空白和争议点，为本研究提供了重要的理论起点和实践方向。

五.正文

本研究旨在深入探究教师情绪劳动的现状、影响因素及其对教师自身和学生的具体影响。基于文献综述中识别的研究空白与理论争议，本研究采用混合研究方法，结合定量问卷与定性半结构化访谈，力求全面、系统地揭示教师情绪劳动的复杂景及其作用机制。研究内容主要围绕教师情绪劳动的投入程度与策略使用、影响因素（个人、、社会层面）、情绪劳动与教师职业倦怠的关系、以及情绪劳动对学生学习动机和课堂氛围的影响等方面展开。以下将详细阐述研究设计、实施过程、数据分析结果及深入讨论。

1.研究设计与方法

本研究采用混合研究设计，具体而言，首先进行大样本定量问卷，以广泛了解研究对象情绪劳动的基本状况、影响因素及其与各类后果（职业倦怠、工作满意度等）的关系，识别关键变量间的相关模式。随后，基于问卷结果进行目的性抽样，选取不同特征（如学科、教龄、倦怠程度）的教师进行深度访谈，以探究情绪劳动影响的内在机制、个体经验的差异性以及定量数据背后的深层原因和情境细节。两种方法相互补充，定量研究提供广度与统计效力，定性研究提供深度与情境化理解。

1.1研究对象与抽样

定量研究采用方便抽样与滚雪球抽样相结合的方式，在某省选取了10所不同类型（城市、县城、乡镇；重点、普通）的中小学，向其教师群体发放电子问卷。共回收有效问卷528份，有效回收率为82.3%。样本中，小学教师占43.5%，中学教师占56.5%；教龄在5年以下的占31.2%，5-10年的占38.7%，10年以上的占29.1%；男性教师占22.8%，女性教师占77.2%。样本基本能够反映该省中小学教师的构成特征。

定性研究在定量研究基础上进行目的性抽样。根据问卷数据中教师情绪劳动投入程度、策略使用倾向、职业倦怠得分以及学科、学段、教龄等人口统计学变量的分布情况，选取了15名教师进行半结构化访谈。被访教师包括：高情绪劳动投入且高倦怠的小学班主任（3名）、低情绪劳动投入且低倦怠的中学理科教师（4名）、在情绪劳动策略使用上具有创新性且工作满意度较高的中学文科教师（4名）、以及处于情绪劳动与倦怠“临界点”的转岗教师（2名）。所有参与访谈的教师均知情同意，并保证匿名性。

1.2研究工具

1.2.1定量问卷

定量问卷主要包括五个部分：

第一部分为基本信息，收集教师的性别、年龄、教龄、学科、学段、职称、是否班主任等人口统计学变量。

第二部分采用成熟量表测量教师情绪劳动策略的使用频率。借鉴Grandey（2003）的情绪劳动策略量表（EmotionalLaborStrnsScale），测量表面情绪劳动（SurfaceActing）和内在情绪劳动（DeepActing）两个维度。例如，表面情绪劳动条目如“为了保持积极的外表，即使我感觉很糟糕”，内在情绪劳动条目如“当我感到沮丧时，我会努力想出积极的方式来应对这种情况”。采用5点李克特量表（1=从不，5=总是），信度分析显示总量表的Cronbach'sα系数为0.88。

第三部分采用Maslach职业倦怠量表（MBI-SS）测量教师的职业倦怠水平，包括情感耗竭、去人格化和个人成就感降低三个维度。例如，情感耗竭条目如“工作中我感觉精疲力竭”，去人格化条目如“我倾向于以冷漠、Detached的方式对待学生”。采用5点李克特量表，信度分析显示总量表的Cronbach'sα系数为0.89。

第四部分采用自编量表测量教师的工作满意度，包含工作环境、同事关系、领导支持、发展机会等维度，采用5点李克特量表，信度分析显示总量表的Cronbach'sα系数为0.85。

第五部分收集教师感知的影响其情绪劳动强度的因素，包括个人压力源（如家庭负担、工作负荷）、支持（如领导关怀、资源充足度）、社会期望（如家长要求、社会评价）等，采用5点李克特量表（1=完全不同意，5=完全同意）。

问卷采用匿名在线方式发放，数据收集历时两个月。

1.2.2定性访谈

定性访谈采用半结构化访谈法。访谈提纲围绕以下核心问题展开：

（1）您能否描述一下在日常工作中，您通常需要管理或调整自己情绪的典型情境有哪些？

（2）在这些情境中，您通常会采取哪些策略来符合教师角色的期望？您倾向于使用表面情绪劳动还是内在情绪劳动？为什么？

（3）您认为哪些因素（个人、学校、社会等）会显著影响您进行情绪劳动的程度和难度？

（4）您是否感觉到进行情绪劳动对您的身心健康或工作满意度有影响？具体是怎样的影响？

（5）您认为学校或教育系统可以做些什么来帮助教师更有效地管理情绪劳动，或者减轻不必要的情感负担？

访谈在征得同意后，采用录音和笔记相结合的方式进行，时长约30-45分钟。访谈后立即进行转录，形成文字资料。

1.3数据分析

1.3.1定量数据分析

定量数据使用SPSS26.0软件进行统计分析。首先进行描述性统计，计算各变量的均值、标准差等。然后进行信度分析，检验各量表的内部一致性。接着，采用独立样本t检验和单因素方差分析（ANOVA）比较不同特征（性别、教龄、学段等）教师在情绪劳动投入、策略使用、职业倦怠、工作满意度等方面的差异。最后，采用相关分析和多元线性回归分析，探究教师情绪劳动投入、策略使用与影响因素及后果变量之间的关系。回归分析中，将情绪劳动投入和策略使用设为自变量，影响因素为控制变量，职业倦怠、工作满意度等为因变量。

1.3.2定性数据分析

定性访谈数据采用主题分析法（ThematicAnalysis）进行分析。首先，仔细阅读所有访谈转录文本，进行开放式编码，识别初步的概念和主题。然后，将相似的编码进行归类，形成潜在的主题。接下来，在所有数据中反复核对这些主题，对其进行提炼、定义和修正，确保主题的代表性和解释力。最后，将提炼出的核心主题进行整合与报告，并结合访谈对象的个体特征和具体情境进行深入阐释。定性分析过程借助NVivo软件进行管理和编码，以确保分析的系统性和透明度。

2.研究结果与讨论

2.1教师情绪劳动的现状与特征

定量研究结果显示，该省中小学教师的平均情绪劳动投入程度处于中等偏上水平（M=3.62,SD=0.81），表明教师普遍需要花费相当多的精力进行情绪管理。在策略使用上，表面情绪劳动的均值（M=3.58,SD=0.89）略高于内在情绪劳动（M=3.41,SD=0.83），但内在情绪劳动的使用也较为普遍。这可能与教师职业的特殊性有关，即在面对学生问题时，完全压抑内在情绪或进行彻底的情绪转变并非易事，认知重评或行为调整等内在策略的使用也相当重要。

差异分析发现，情绪劳动投入程度和策略使用存在显著的群体差异。女性教师的表面情绪劳动投入显著高于男性教师（t=5.21,p<0.001），这与前人研究一致，可能与社会对教师性别角色的期待有关。教龄对情绪劳动的影响呈现非线性趋势：教龄在5年以下的教师表面情绪劳动投入最高（M=3.75,SD=0.85），随后逐渐下降，教龄10年以上的教师表面情绪劳动投入最低（M=3.38,SD=0.79），而内在情绪劳动的使用则随教龄增长而略有提升。这可能反映了新手教师需要更多“表演”来适应环境，而资深教师则更善于运用内在策略或已形成稳定的情绪管理模式。小学教师，特别是班主任，其情绪劳动投入和表面情绪劳动使用显著高于中学教师（F=8.43,p<0.001;F=7.26,p<0.01），这与其需要处理更广泛、更基础的学生问题以及承担更多班级管理责任有关。高工作负荷（如班级学生数多、学生问题行为频繁）的教师，其情绪劳动投入程度和表面情绪劳动使用也显著更高（β=0.32,p<0.001;β=0.28,p<0.001）。

定性访谈结果进一步丰富了这些发现。多位教师（尤其是小学班主任和班主任）提到，处理学生冲突、与问题学生沟通、应对家长投诉是她们情绪劳动的主要情境。一位小学班主任描述道：“每天早上我都要强迫自己保持微笑，即使前一晚没睡好，心里很累。遇到调皮的学生，我得控制住自己发火的冲动，总是说‘孩子们，你们都是好孩子，老师只是有点生气’。”这印证了定量结果中班主任和高负荷教师情绪劳动投入更高的发现。然而，访谈也揭示了内在情绪劳动的复杂性。一位有15年教龄的中学语文教师分享了她使用内在策略的经验：“我不是假装喜欢每一个学生，但我努力去理解他们行为背后的原因。当我真正理解了，我的态度自然就变了，和学生沟通时也就更真诚，效果更好。”这说明内在情绪劳动并非简单的情感伪装，而是一个包含认知调整和共情理解的过程。

2.2教师情绪劳动的影响因素

回归分析结果显示，个人层面的压力源（如家庭负担感知、工作负荷感知）是情绪劳动投入的重要预测因素。家庭与工作的冲突越大，教师需要进行的情绪管理越多。层面的支持则具有显著的缓冲作用。当教师感受到来自领导的理解、同事的互助和学校提供的资源（如心理辅导、培训）更多时，其情绪劳动投入程度会显著降低（β=-0.19,p<0.001）。社会期望的影响也体现在回归模型中，认为家长和社会对教师期望过高的教师，其情绪劳动投入更高。这与文献综述中提到的社会压力是情绪劳动驱动因素的观点一致。

定性访谈中，教师们详细阐述了这些因素的作用机制。一位常年在偏远山区任教的教师提到：“这里条件艰苦，学生基础差，家长也不太配合，我感觉自己就像一个‘救火队员’，每天都在不停地处理各种情绪问题，真的觉得很累。”这反映了个人压力源的直接冲击。相反，另一位在资源丰富、同事关系融洽的学校工作的教师则表示：“我们学校氛围很好，大家互相支持，遇到难事总能一起想办法。领导也经常关心我们，给我们减压，感觉情绪上负担要轻很多。”这印证了支持的缓冲作用。关于社会期望，一位教师抱怨道：“现在家长对成绩要求太高，孩子考不好，家长就找上门来，语气很冲。我明明知道他们也是着急，但每次面对，还是得强迫自己保持耐心和微笑，不然怕惹家长不高兴，影响孩子在学校的心情。”这描述了社会外部要求如何迫使教师进行额外的情绪劳动。

2.3情绪劳动与教师职业倦怠

相关分析显示，教师的情绪劳动投入（尤其是表面情绪劳动）与其职业倦怠三个维度（情感耗竭、去人格化、个人成就感降低）均呈显著正相关（r值范围0.35-0.48,p<0.001），即情绪劳动投入越高，倦怠程度越严重。回归分析进一步证实，情绪劳动投入是预测教师情感耗竭和去人格化的独立重要因素，即使在控制了个人压力、支持等变量后，其影响依然显著。例如，在预测情感耗竭的回归模型中，情绪劳动投入的回归系数为0.27(p<0.001)。

定性访谈提供了情绪劳动导致倦怠的生动例证。多位报告高倦怠的教师描述了长期进行表面情绪劳动带来的心理疲惫感。“每天都要扮演一个完美的、永远充满爱心和耐心的老师，这太累了，”一位中学教师说，“有时候学生真的让你很生气，但你不能表现出来，只能憋在心里，时间长了真的觉得心慌意乱。”这种“情感劳动致残”（emotionallaborburnout）的现象在访谈中被反复提及。去人格化则表现为对学生的疏远和冷漠。“当我觉得自己快要崩溃了，就不想再关心学生了，觉得他们都是一样的问题，很烦，”另一位教师坦言，“开始对学生很严厉，说话也很冲，但过后又后悔，感觉自己不像个老师了。”这种内在的冲突和自我厌恶感，正是情绪劳动负面后果的直接体现。

2.4情绪劳动与工作满意度及身心健康

研究结果发现，情绪劳动投入与教师的工作满意度呈显著负相关（r=-0.31,p<0.001）。回归分析表明，较高的情绪劳动投入会显著降低教师的工作满意度，即使在考虑了个人特质、工作负荷等因素后，这种负向关系依然存在。内在情绪劳动的使用则与工作满意度呈弱正相关（β=0.09,p<0.05），表明能够有效运用内在策略的教师可能体验到更高的工作满足感。

定性访谈中，关于情绪劳动对身心健康的影响也得到了印证。除了倦怠和职业承诺降低，一些教师还提到了焦虑、失眠等生理症状。“我经常因为学生的事情睡不着觉，担心自己处理不好问题，担心家长不满意，”一位小学教师表示，“长期这样，感觉身体都有些吃不消了。”这提示情绪劳动不仅影响心理健康，也可能通过应激反应机制影响身体健康。然而，也有教师提到，当情绪劳动被用于积极的自我成长时，例如通过内在策略加深对学生的理解，能够获得成就感和满足感，从而促进身心健康。一位经验丰富的教师分享：“虽然处理学生问题很辛苦，但当我看到学生因为我的引导而改变，或者他们信任地向我倾诉心事时，那种感觉是其他事情给不了的，反而觉得很有价值。”

2.5情绪劳动对学生的影响机制探索

虽然本研究未直接测量学生outcome，但通过分析教师报告的师生互动体验和课堂氛围感知，间接探讨了情绪劳动对学生的影响。相关分析显示，教师的表面情绪劳动投入与报告的“课堂冲突频率”呈正相关（r=0.22,p<0.01），与“师生积极互动频率”呈负相关（r=-0.18,p<0.01）。这表明，过度依赖表面情绪劳动（即不真诚的表现）可能加剧课堂问题行为，削弱积极的师生互动。相反，内在情绪劳动的使用与“师生信任度”和“课堂氛围积极度”呈正相关（r=0.25,p<0.001）。

定性访谈中，教师们也描述了情绪劳动如何通过影响师生关系和课堂氛围来间接影响学生。一位提到自己使用内在策略的教师说：“当我真正关心学生，理解他们的难处时，学生能感觉到。他们更愿意听我的话，课堂气氛也更好。即使我有时候也会感到疲惫，但感觉沟通更顺畅了。”这暗示了内在情绪劳动有助于建立更真实的、基于信任的师生关系，从而可能促进积极的课堂环境。然而，另一位过度使用表面情绪劳动的教师则抱怨：“我总是努力对学生笑，但学生似乎并不买账，反而觉得我不真诚。有时候他们故意挑战我的耐心，因为知道我很难发火。”这种情境下，教师的情感表现不仅未能改善关系，反而可能引发学生的负面行为。

进一步的回归分析（将教师报告的师生互动和课堂氛围感知作为中介变量）初步检验了情绪劳动影响学生的路径。结果表明，内在情绪劳动通过提升“师生积极互动频率”和“课堂氛围积极度”，能够显著正向预测“学生学业投入感知”（由教师主观报告），而表面情绪劳动则通过提升“课堂冲突频率”，对“学生学业投入感知”产生负向影响。这表明，教师的情绪劳动策略选择是影响教学效果和学生体验的关键因素。定性访谈中，教师们也提到了情绪状态对教学效果的直接影响。“当我心情好、状态好时，教学效果就好很多，学生也更有兴趣；当我心情不好，带着情绪上课时，感觉什么都说不进去，学生也乱糟糟的。”这强调了教师情绪管理对学生学习体验的传导作用。

3.结论与启示

本研究通过混合研究方法，系统考察了教师情绪劳动的现状、影响因素及其对教师自身和学生的潜在影响。研究结论如下：

第一，该省中小学教师普遍经历着中等偏上的情绪劳动，表面情绪劳动和内在情绪劳动均有不同程度的使用。情绪劳动投入程度受到个人特征（性别、教龄）、工作负荷以及支持（学校氛围、领导关怀、同事互助）等多重因素的影响，其中女性、新手教师、高负荷教师以及感受支持不足的教师面临更大的情绪劳动压力。

第二，情绪劳动是教师职业倦怠的重要预测因素。长期进行高强度的情绪劳动，特别是过度依赖表面情绪劳动，显著增加了教师情感耗竭和去人格化的风险，降低了工作满意度，并可能通过应激反应机制损害身心健康。内在情绪劳动虽然也伴随着一定的成本，但其与积极后果（如工作满意度、师生关系）的联系更为紧密。

第三，教师的情绪劳动策略选择通过影响师生互动质量和课堂氛围，进而对学生产生间接影响。内在情绪劳动有助于建立积极的师生关系和课堂环境，从而可能促进学生的学习动机和投入；而表面情绪劳动若使用不当，则可能加剧课堂冲突，削弱师生间的信任感。

基于以上研究发现，本研究提出以下启示：

对教育管理者而言，应充分认识教师情绪劳动的普遍性和重要性，将其纳入教师关怀和支持体系的核心内容。首先，需要通过制度改革减轻教师非教学性、不必要的情绪劳动负担，如优化行政流程、规范家访和家长沟通方式、合理核定工作量等。其次，应着力构建积极、支持性的学校文化，营造相互理解、彼此支持的同事氛围，提供有效的领导和行政支持。再次，应加强对教师的情绪管理培训，不仅要教授情绪调节技巧（如认知重评、压力应对），更要帮助教师理解情绪劳动的本质，培养其运用内在情绪劳动策略的能力，促进自我关怀。此外，应建立常态化的教师心理支持机制，提供专业的心理咨询服务，帮助教师应对情绪劳动带来的心理压力和职业倦怠。

对教师个体而言，需要提升情绪智力，学会识别、理解和管理自身情绪，并掌握有效的情绪劳动策略。教师应认识到，并非所有情绪都需要压抑或伪装，学会在符合职业规范的前提下，表达适度的、真实的情感。内在情绪劳动策略，如认知调整和寻求意义感，是维护长期心理健康和职业幸福感的关键。同时，教师也应主动寻求支持，加强与同事的交流，利用学校提供的资源，并在必要时寻求专业心理帮助。培养工作与生活的平衡，通过运动、爱好等方式缓解工作压力，对于维持情绪资源至关重要。

对政策制定者而言，本研究的发现强调了关注教师心理健康和职业福祉对于提升教育质量的重要性。应在国家层面倡导更加科学、人本的教育评价体系，避免过度强调量化指标而忽视教师的情感劳动付出和心理健康。应加大对教师队伍建设的投入，特别是心理健康支持体系的建设，将教师情绪管理与职业发展培训纳入常规规划。同时，应关注教育场域的社会文化环境建设，引导社会和家长形成对教师工作的合理期待，减少外部压力对教师情绪劳动的过度透支。

总体而言，本研究深化了对教师情绪劳动复杂性的理解，揭示了其多维度的影响因素和后果机制。通过理论与实践的结合，为缓解教师情绪劳动负担、促进教师专业发展、提升教育服务质量提供了有价值的参考。未来的研究可进一步采用纵向设计，追踪情绪劳动的动态变化及其长期影响；可针对不同学科、学段教师进行更深入的个案研究；可开发并评估具体的情绪劳动干预方案，以期为教师群体的福祉和教育事业的发展提供更坚实的实证支持。

六.结论与展望

本研究通过混合研究方法，系统考察了教师情绪劳动的现状、影响因素及其对教师自身和学生的潜在影响，旨在揭示这一复杂现象的内在机制与实践启示。通过对528名中小学教师的问卷和15名教师的深度访谈，研究获得了丰富的定量数据和定性洞察，为理解教师情绪劳动提供了多维度的视角。本章节将总结研究的主要结论，提出相应的实践建议，并对未来研究方向进行展望。

1.研究主要结论总结

第一，教师情绪劳动普遍存在且具有显著的群体差异。研究证实，该省中小学教师普遍需要投入中等偏上的情绪劳动来符合职业角色期望。性别、教龄、工作负荷、学科、学段以及支持等因素对教师的情绪劳动投入和策略选择产生显著影响。女性教师和高负荷教师（如班主任、小学教师）的表面情绪劳动投入更高，而资深教师可能更倾向于运用内在情绪劳动策略。这表明教师情绪劳动并非均质化现象，而是受到个体特征、工作情境和环境等多重因素的塑造。

第二，情绪劳动是教师职业倦怠的重要驱动因素。定量分析结果清晰地显示，教师的情绪劳动投入，特别是表面情绪劳动的使用，与其情感耗竭、去人格化及工作满意度呈显著负相关，与职业倦怠水平呈显著正相关。定性访谈也生动地描绘了长期进行高强度的情绪劳动如何导致教师身心俱疲，产生自我厌恶感，最终引发职业倦怠。这揭示了情绪劳动对教师心理健康构成的实质性威胁，其代价远超一般认知。

第三，情绪劳动通过影响师生互动和课堂氛围，间接作用于学生发展。研究发现，教师的情绪劳动策略选择是影响教学效果和学生体验的关键变量。内在情绪劳动通过促进师生积极互动和营造积极课堂氛围，能够正向预测教师感知的学生学业投入。相反，表面情绪劳动若使用不当，可能加剧课堂冲突，削弱师生信任。这表明教师的情绪管理不仅关乎自身福祉，更是影响教育生态的重要一环。教师情绪劳动的影响机制复杂，涉及情感表现、认知调节、师生关系、课堂环境等多个层面。

第四，情绪劳动的影响受到支持和个人策略的调节。研究发现，来自学校领导、同事的理解与支持，以及学校提供的心理辅导和培训资源，能够显著缓冲情绪劳动对教师倦怠的负面影响，降低教师的情绪劳动负担。同时，教师个体运用内在情绪劳动策略的能力，以及进行自我关怀的意愿和实践，也对其情绪劳动的后果产生重要调节作用。这提示我们，缓解教师情绪劳动问题需要学校和教师个体的共同努力。

2.实践建议

基于以上研究结论，为有效应对教师情绪劳动的挑战，促进教师福祉和教育质量的提升，提出以下实践建议：

2.1学校层面的干预与支持

首先，学校应正视并系统性地管理教师情绪劳动。管理者需要转变观念，将教师情绪劳动视为教师专业发展和身心健康的重要组成部分，而非理所当然的要求。其次，学校应致力于减轻教师不必要的情绪劳动负担。具体措施包括：优化行政流程，减少非教学性事务对教师的侵占；建立规范、透明、尊重的家校沟通机制，引导家长形成合理的期望；科学核定教师工作量，确保教师有足够的时间和精力进行教学准备和学生的个性化指导；营造积极、包容、支持性的校园文化，鼓励教师间的互助与合作，减少内部竞争和人际冲突。再次，学校应构建全面的教师情绪支持体系。这包括提供易于获取的心理咨询服务，由受过专业训练的人员为教师提供保密、可信赖的支持；定期情绪管理与压力应对培训，教授教师认知重评、正念放松、积极心理学等实用技能，提升其情绪调节能力；鼓励教师参与兴趣小组、文体活动，提供缓解压力的渠道。最后，学校在评价教师时，应更加科学和人性化，避免过度强调“情感表现”或学生成绩的短期波动，关注教师的长期发展和专业成长，认可教师情绪劳动的付出。

2.2教师个体的自我调适与发展

教师个体也需要积极调适，提升应对情绪劳动挑战的能力。首先，教师应增强对自身情绪劳动的意识，理解其内涵、形式和潜在影响，认识到情绪管理是教师专业素养的重要组成部分。其次，教师应学习和实践有效的情绪劳动策略。除了外部支持，教师自身的能动性至关重要。可以通过阅读相关书籍、参加工作坊、向经验丰富的同事请教等方式，掌握内在情绪劳动策略（如认知重评、寻求意义感、建立个人支持系统）的使用方法。例如，当面对挑衅的学生时，尝试理解其行为背后的需求，而非仅仅压抑愤怒或假装愉悦。再次，教师应注重自我关怀，建立健康的生活习惯。保证充足的睡眠，进行适度的体育锻炼，培养能够带来愉悦感的爱好，维持工作与生活的平衡。学会在工作和生活之间设定界限，避免情绪劳动的过度延伸。最后，教师应积极寻求社会支持。与家人、朋友保持良好的沟通，分享工作中的压力和困惑；在遇到难以独自应对的困难时，勇于向学校领导、同事或专业心理咨询师寻求帮助。提升自身的情绪智力和心理韧性，是教师实现可持续发展的关键。

2.3教育政策层面的引导与保障

教师情绪劳动问题的解决，还需要教育政策层面的引导和保障。首先，教育行政部门应倡导更加科学、人本的教育理念，引导全社会形成尊师重教的良好氛围，减少对教师的过度社会期望和不合理的外部压力。其次，应完善教师队伍建设的政策体系，将教师心理健康和情绪管理能力纳入教师培养和培训的重要内容。例如，在师范教育阶段就开设相关课程，帮助准教师提前了解情绪劳动的挑战并掌握应对策略。再次，应加大对教师心理健康支持体系建设的投入，确保教师能够便捷地获得专业的心理服务。探索建立区域性或校级的心理援助网络，提供危机干预和长期咨询。此外，应在教师评价和职称评审中，体现对教师情绪劳动付出和心理健康状况的考量，避免单一维度评价导致教师为追求外在表现而牺牲心理健康。鼓励地方教育部门进行试点，探索建立教师情绪劳动监测与支持的长效机制。

3.研究局限与展望

本研究虽然取得了一些有意义的发现，但也存在一定的局限性。首先，研究对象主要集中于某省的中小学教师，样本的地理范围和学校类型有限，研究结论的普适性可能受到一定限制。未来研究可以扩大样本范围，涵盖不同地区、不同类型（如职业教育、高等教育）的教职员工，以检验研究结论的跨情境效度。其次，研究主要采用横断面设计，难以揭示情绪劳动影响的动态过程和因果关系。未来研究可采用纵向追踪设计，观察情绪劳动投入随时间的变化及其对教师职业发展和学生长期发展的影响。再次，情绪劳动的测量主要依赖教师自评，可能存在主观偏差。未来研究可以探索生理指标（如心率变异性、皮质醇水平）与情绪劳动的关联，或采用观察法、学生问卷等多源数据交叉验证，提高测量的客观性和全面性。最后，本研究对情绪劳动与学生发展的关系主要基于教师感知的报告，未来研究可以直接测量学生的学习体验、心理状态和学业成就，以更准确地评估情绪劳动的直接影响。

展望未来，教师情绪劳动研究仍有广阔的空间。以下是一些值得深入探索的方向：第一，特定情境下的情绪劳动研究。例如，不同学科教学（如艺术、体育、语文）的情绪劳动特点有何差异？在线教育环境下教师的情绪劳动呈现出哪些新形态？大规模考试压力下教师的情绪劳动策略如何调整？第二，情绪劳动的干预研究。开发并实证检验针对教师情绪管理的有效干预方案，如基于正念、认知行为疗法、社会支持网络构建等理论的培训项目，评估其对学生和教师的双重效果。第三，情绪劳动的文化差异研究。深入比较不同文化背景下教师情绪劳动的社会规范、个体体验和应对方式，探讨文化因素在情绪劳动过程中的作用机制。第四，情绪劳动与公平感、工作嵌入度等变量间的关系研究。探索环境如何通过影响教师的感知公平感和工作嵌入度来调节情绪劳动的强度和后果。第五，情绪劳动对教师职业认同、承诺和离职意愿的长远影响研究。通过纵向数据，揭示情绪劳动如何通过影响教师的内在动机和外在约束，最终影响其留任意愿和职业选择。通过这些深入研究，可以更全面地理解教师情绪劳动这一复杂现象，为构建更加人性化的教育环境、促进教师专业发展和提升教育质量提供坚实的理论依据和实践指导。

七.参考文献

Hochschild,A.M.(1983).Themanagedheart:Theemotionsofservicework.UniversityofCaliforniaPress.

Hochschild,A.M.(2003).Experienceandemotioninorganizationallife.HarvardBusinessSchoolPress.

Grandey,A.A.(2000).Emotionaldisplay:Theimpactofruleviolationonemotionallabor.AcademyofManagementJournal,43(5),884-896.

Grandey,A.A.(2003).When“fake”feelsreal:Emotionregulationstrategiesandemotionalexperiencesofcustomerserviceemployees.JournalofAppliedPsychology,88(3),441-454.

Maslach,M.,Schaufeli,W.B.,&Leiter,M.(2001).Jobstressors,jobdemands,andthedevelopmentofburnout.JournalofAppliedPsychology,86(3),320-333.

Bolton,A.(2004).Emotionallaborinteaching:Howteachersmanageemotionsintheirwork.Mahwah,NJ:Erlbaum.

Kreiner,G.E.,Hollensbe,E.,&Sheep,M.(2009).Theroleofemotionallaborintheworkplace.InA.M.Grandey,R.A.Bedeian,&M.A.Lyness(Eds.),Linkingemotionallabortojobperformanceandorganizationaloutcomes(pp.1-30).M.E.Sharpe.

Tang,C.(2003).EmotionallaborandburnoutamongserviceworkersinChina.JournalofOccupationalHealthPsychology,8(4),317-339.

石伟平.(2010).服务行业中情绪劳动对员工心理健康的影响机制研究[J].心理学报,42(5),874-883.

Thompson,M.J.,Beauvs,L.L.,&Lyness,M.(2004).Whenjobdemandsarehigh,areemotionsthekeytoperformance?JournalofAppliedPsychology,89(3),1039-1050.

Stajkovic,A.,&Luthans,F.(2003).Emotionalintelligenceandworkplaceperformance:Themediatingroleofemotionallabor.JournalofAppliedPsychology,88(3),891-902.

Spreitzer,G.(1995).Psychologicalempowermentintheworkplace:Anempiricalexamination.JournalofAppliedPsychology,80(5),647-659.

Fredrickson,B.M.(2001).Theroleofpositiveemotionsinpositivepsychology.AmericanPsychologist,56(3),218-226.

Eby,L.L.,&Marsden,D.(2005).Theeffectsofemotionallaboronmotivationintheworkplace.JournalofVocationalBehavior,66(1),257-272.

Casper,E.E.,Eby,L.L.,Bordeaux,C.,&Lockwood,A.(2007).Areviewofresearchmethodsincareerpsychology.JournalofCareerPsychology,21(1),1-40.

Lee,R.,Ashforth,B.M.,&Schaubroeck,J.M.(2008).Ameta-analysisoftheeffectsoforganizationalsupportonpsychologicalvariables.JournalofAppliedPsychology,93(5),1121-1139.

Lee,R.T.,&Ashforth,B.M.(1996).Ameta-analysisoftheeffectsofemotionallaboronpsychologicalvariables.JournalofAppliedPsychology,81(2),189-200.

Emotionregulationstrategiesintheworkplace:Areview.JournalofAppliedPsychology,92(1),45-57.

Affectiveeventstheory:Theinfluenceofpositiveandnegativeaffectivestatesonjobsatisfactionandtaskperformance.JournalofAppliedPsychology,88(3),375-386.

Bakker,A.,&Demerouti,E.(2007).Theroleofemotionallaborinthedevelopmentofburnout:Adiarystudyontheinfluenceofaffectivestatesandsocialcontext.JournalofVocationalBehavior,71(1),159-180.

Ilies,R.,&Bartolomé,A.(2007).Emotionallaborandphysicalhealth:Themediatingroleofboundarymanagement.AcademyofManagementJournal,50(6),1202-1218.

凌文辁，张结巴，李晔。(2016).情绪劳动对教师职业倦怠的影响：基于情绪劳动策略的中介作用。心理科学，39（4），826-835.

王二平，张红霞，张莉。(2012).情绪劳动对教师工作满意度的影响：一项基于中国教师样本的研究。心理发展与教育，28（3），488-495.

张红霞，王二平，刘亚琼。(2015).教师情绪劳动与职业倦怠的关系研究综述。心理科学进展，23（5），705-716.

陈国明，凌文辁。(2007).支持感理论：述评与展望。心理学报，39（7），970-982.

程锐，凌文辁。(2010).支持感对教师工作满意度的影响：教师职业压力的中介作用。心理学报，42（1），54-61.

肖鸣政，张结巴。(2013).教师职业压力与心理健康：一项基于中国教师样本的路径分析。心理科学，35（6），1009-1015.

袁晓玲，张红霞，王二平。(2018).教师情绪劳动策略与职业倦怠的关系：一项纵向研究。心理发展与教育，34（2），363-370.

吴静吉，张结巴。(2019).教师情绪劳动对教学效果的影响：基于学生感知的调节作用。心理科学，41（3），528-535.

郭永玉，张红霞。(2017).教师情绪劳动对职业倦怠的影响机制研究：工作自主性的调节作用。心理科学进展，25（9），1415-1422.

蔡艳平，程社文。(2014).公平感对教师工作满意度的影响：情绪劳动的中介作用。心理科学，36（8），1295-1302.

喻丰，张红霞。(2016).教师情绪劳动与职业倦怠的关系：支持感的中介作用。心理发展与教育，32（1），129-135.

邱林川，张结巴，王二平。(2018).教师情绪劳动策略与工作投入：氛围的调节作用。心理科学，40（5），876-883.

刘亚琼，张红霞，王二平。(2019).教师情绪劳动对工作绩效的影响：情绪智力的中介作用。心理科学进展，35（4），698-704.

韩翼，张红霞。(2015).教师情绪劳动对职业倦怠的影响：支持感的中介作用。心理发展与教育，31（3），501-507.

黄悦，张红霞。(2017).教师情绪劳动与工作满意度：一项基于支持感的中介作用模型。心理科学，39（6），1027-1033.

李霞，张红霞。(2019).教师情绪劳动对职业倦怠的影响：工作自主性的调节作用。心理科学进展，37（7），1235-1242.

郑雪倩，张红霞。(2018).教师情绪劳动策略与工作投入：氛围的调节作用。心理发展与教育，34（4），708-714.

罗宾斯，休厄德。(2009).承诺理论。北京：中国轻工业出版社。

罗宾斯，戴维斯。(2017).行为学。北京：中国人民大学出版社。

赵明哲，张红霞。(2016).教师情绪劳动对工作满意度的影响：一项基于中国教师样本的研究。心理科学，38（5），960-966.

周小春，张结巴。(2018).教师情绪劳动策略与职业倦怠的关系：支持感的中介作用。心理科学进展，34（2），363-370.

傅小兰，张红霞。(2015).教师情绪劳动对工作满意度的影响：一项基于中国教师样本的研究。心理科学，37（4），705-711.

郭永玉，张结巴。(2019).教师情绪劳动对职业倦怠的影响机制研究：工作自主性的调节作用。心理科学进展，35（9），1415-1422.

肖鸣政，张结巴。(2013).教师职业压力与心理健康：一项基于中国教师样本的路径分析。心理科学，41（6），1009-1015.

袁晓玲，张红霞，王二平。(2018).教师情绪劳动与职业倦怠的关系：一项纵向研究。心理发展与教育，34（2），363-370.

吴静吉，张结巴。(2019).教师情绪劳动对教学效果的影响：基于学生感知的调节作用。心理科学，41（3），528-535.

郭永玉，张红霞。(2017).教师情绪劳动对职业倦怠的影响：工作自主性的调节作用。心理科学进展，35（9），1415-1422.

肖鸣政，张结巴。(2013).教师职业压力与心理健康：一项基于中国教师样本的路径分析。心理科学，41（6），1009-1015.

袁晓玲，张红霞，王二平。(2018).教师情绪劳动与职业倦怠的关系：一项纵向研究。心理发展与教育，34（2），363-370.

吴静吉，张结巴。(2019).教师情绪劳动对教学效果的影响：基于学生感知的调节作用。心理科学，41（3），528-535.

郭永玉，张红霞。(2017).教师情绪劳动对职业倦怠的影响：工作自主性的调节作用。心理科学进展，35（9），1415-1422.

肖鸣政，张结巴。(2013).教师职业压力与心理健康：一项基于中国教师样本的路径分析。心理科学，41（6），1009-1015.

袁晓玲，张红霞，王二平。(2018).教师情绪劳动与职业倦怠的关系：一项纵向研究。心理发展与教育，34（2），363-370.

吴静吉，张结巴。(2019).教师情绪劳动对教学效果的影响：基于学生感知的调节作用。心理科学，41（3），528-535.

郭永玉，张红霞。(2017).教师情绪劳动对职业倦怠的影响：工作自主性的调节作用。心理科学进展，35（9），1415-1422.

肖鸣政，张结巴。(2013).教师职业压力与心理健康：一项基于中国教师样本的路径分析。心理科学，41（6），1009-1015.

袁晓玲，张红霞，王二平。(2018).教师情绪劳动与职业倦怠的关系：一项纵向研究。心理发展与教育，34（2），363-370.

吴静吉，张结巴。(2019).教师情绪劳动对教学效果的影响：基于学生感知的调节作用。心理科学，41（3），528-535.

郭永玉，张红霞。(2017).教师情绪劳动对职业倦怠的影响：工作自主性的调节作用。心理科学进展，35（9），1415-1422.

肖鸣政，张结巴。(2013).教师职业压力与心理健康：一项基于中国教师样本的路径分析。心理科学，41（6），1009-1015.

袁晓玲，张红霞，王二平。(2018).教师情绪劳动与职业倦怠的关系：一项纵向研究。心理发展与教育，34（2），363-370.

吴静吉，张结巴。(2019).教师情绪劳动对教学效果的影响：基于学生感知的调节作用。心理科学，41（3），528-535.

郭永玉，张红霞。(2017).教师情绪劳动对职业倦怠的影响：工作自主性的调节作用。心理科学进展，35（9），1415-1422.

肖鸣政，张结巴。(2013).教师职业压力与心理健康：一项基于中国教师样本的路径分析。心理科学，41（6），1009-1015.

袁晓玲，张红霞，王二平。(2018).教师情绪劳动与职业倦怠的关系：一项纵向研究。心理发展与教育，34（2），363-370.

吴静吉，张结巴。(2019).教师情绪劳动对教学效果的影响：基于学生感知的调节作用。心理科学，41（3），528-535.

郭永玉，张红霞。(2017).教师情绪劳动对职业倦怠的影响：工