教育心理学（下篇共上下2篇）

知识、技能的学习第七章

要使人成为真正有教养的人，必须具备三种品质：渊博的知识、思维的习惯和高尚的情操。知识不多就是愚昧；不习惯于思维，就是粗鲁或蠢笨；没有高尚的情操，就是卑俗。

—车尔尼雪夫斯基

知识、技能的学习

掌握知识的含义、知识的分类、知识学习的分类等基础知识。

掌握技能的含义及特征，了解操作技能与心智技能培养训练的基本要求。

了解知识遗忘的有关理论及影响因素，能利用遗忘规律提高记忆效果。学习目标

掌握提高教材直观成效、教材概括成效的方法，初步形成相应的教学能力。知识、技能的学习

初步学会利用所学知识进行教学活动设计，理解“教学永远具有教育性”的深刻含义。素养目标第一节知识与知识学习知识、技能的学习一、知识的含义与分类

（一）知识的含义

现代认知心理学认为，知识是个体通过与环境相互作用后而获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。简单说，知识就是人类在认识世界和改造世界的过程中获得的认识和经验。知识、技能的学习一、知识的含义与分类

（二）知识的分类

1.感性知识与理性知识

根据反映活动的深度不同，知识可以分为感性知识和理性知识。

感性知识反映的是活动的外表特征和外部联系，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事活动的对象的反映，表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。关键词知识、技能的学习一、知识的含义与分类

（二）知识的分类

1.感性知识与理性知识

理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。概念反映的是活动的本质属性及各属性之间的本质联系；命题就是人们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系的内在规律。关键词知识、技能的学习一、知识的含义与分类

（二）知识的分类

2.具体知识与抽象知识

根据知识的抽象概括程度，知识可以分为具体知识和抽象知识。具体知识指的是可以通过感官直接感知、观察获取的知识，它是有形的、可以被感知的。例如，黄瓜是绿色的，锣鼓是可以打击的，早晨的太阳是红色的，等等。抽象知识是指在对大量客观事实和具体事物的抽象、概括的基础上获得的概念、原理、规律等，它是无形的，只有通过逻辑思维才能获得。知识、技能的学习二、知识学习的分类

（一）符号学习、概念学习和命题学习

1.符号学习

符号学习是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，无论是汉语的字词教学还是英语的单词教学，都属于词汇学习。由于词汇所代表的事物和观念是约定俗成的，而个体最初对此一无所知，因此必须通过学习来建立符号与其所代表的事物之间的等值关系。单击此处添加标题知识、技能的学习二、知识学习的分类

（一）符号学习、概念学习和命题学习

1.符号学习

符号有很多种，符号学习不单单是语言符号的学习，还包括非语言符号的学习。

符号学习还包括事实性知识的学习，即学习一组符号（语言或非语言）所表示的某一具体事实。知识、技能的学习二、知识学习的分类

（一）符号学习、概念学习和命题学习

2.概念学习

概念是指人脑对一类事物共同特征、本质特征的反映。一个概念可以用很多词来表达，一个词也可以表达很多概念。

概念学习是指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物共同的关键特征和本质特征。

知识、技能的学习二、知识学习的分类

（一）符号学习、概念学习和命题学习

3.命题学习

命题学习是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，另一类是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系。

知识、技能的学习二、知识学习的分类

（二）下位学习、上位学习和并列结合学习

1.下位学习

下位学习又称类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。类属过程是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使其相互联系的过程。

类属过程有两种形式：派生类属和相关类属。

下位学习可相应分为两种：派生类属学习和相关类属学习。知识、技能的学习二、知识学习的分类

（二）下位学习、上位学习和并列结合学习

（1）派生类属学习。当将新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以理解时，便产生了派生类属学习。在上述两种情形中，所要学习的新材料可以直接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推衍出来，或者蕴含其中，也就是说，新知识只是旧知识的派生物。在这样的条件下，派生材料的意义出现很快，学习比较省力。知识、技能的学习二、知识学习的分类

（二）下位学习、上位学习和并列结合学习

（2）相关类属学习。新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，在这种条件下产生相关类属学习。21知识、技能的学习二、知识学习的分类

（二）下位学习、上位学习和并列结合学习

2.上位学习

当认知结构中已经形成了几个观念，要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习，或称总括学习。2知识、技能的学习二、知识学习的分类

（二）下位学习、上位学习和并列结合学习

3.并列结合学习

当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会1.知识领会的概念和环节（1）知识领会的概念。

知识领会是指理解与掌握知识载体、传输媒介、客观规律，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认识的过程。

知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会（2）知识领会的环节。

①教材直观。教材直观是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认识活动。②教材概括。教材概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认识活动。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会

教材的直观与概括是相关联的两个过程。直观是获得感性认识的过程，没有这一过程，学生就无法理解抽象的理性知识；而仅仅有感性认识是远远不够的，感性认识只是对客观事物表面的、肤浅的、外在联系的认识，是对现象的感知，只有上升到理性认识，才能把握事物的发展规律，掌握事物的内在联系、本质特征。

知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会2.教材直观的类型、特点与提高教材直观成效的方法

（1）教材直观的类型与特点。直观是教学系统中学生对感性教材做出的能动的反应。在实际的教学过程中，有许多不同的教材直观方式。就直观的对象而言，可以把直观分为实物直观、模象直观和言语直观三种。这三种直观方式各有其优缺点，在教学活动中，教师应根据实际需要选择不同的直观方式或直观方式的组合。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会2.教材直观的类型、特点与提高教材直观成效的方法

（1）教材直观的类型与特点。

①实物直观。实物直观即通过直接感知实际事物而进行的一种直观方式。>

②模象直观。模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观，即通过对事物的模拟性形象直接感知而进行的一种直观方式。>

③言语直观。言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观方式。>知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会2.教材直观的类型、特点与提高教材直观成效的方法

（2）提高教材直观成效的方法。

根据需要灵活选用实物直观和模象直观。实物直观虽然真切，但是难以突出本质要素和关键特征；模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，但有利于突出本质要素和关键特征。模象直观一般比实物直观的教学效果好，但这一结论只限于知识的初级学习阶段。01知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会2.教材直观的类型、特点与提高教材直观成效的方法

（2）提高教材直观成效的方法。

引导学生观察，培养学生的观察能力。首先，在形象的直观过程中应提供明确的观察目标，给出确切的观察指导，提示合理的观察程序。其次，对形象的直观结果应以确切的词表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。最后，应依据教学任务选择合理的词与形象的结合方式。02知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会2.教材直观的类型、特点与提高教材直观成效的方法

（2）提高教材直观成效的方法。

让学生充分参与直观过程。尽可能让学生自己动手进行操作、实践，改变“老师演，学生看”的消极被动的直观方式。03知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会2.教材直观的类型、特点与提高教材直观成效的方法

（2）提高教材直观成效的方法。

充分利用心理学感知规律，在制作和使用直观对象时突出所观察部分。作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须达到一定程度才能被学生清晰地感知。容易感知的对象具有的特征：对象和背景的差异越大，将对象从背景中区分开来越容易；活动的对象较静止的对象容易感知；空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易构成一个整体被人们清晰地感知。04知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会3.教材概括的类型、特点与提高教材概括成效的方法

（1）教材概括的类型与特点①感性概括即直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。首先，感性概括虽然在形式上是通过一定的概括得来的，是抽象的，但是它所概括的只是事物一般的外表特征和外部联系。其次，感性概括是在直观的基础上通过反复感知而自发实现的。

知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会3.教材概括的类型、特点与提高教材概括成效的方法

（1）教材概括的类型与特点②理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造来揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程。首先，理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素。其次，理性概括不是自发的，而是主体通过思维过程实现的。最后，在教学条件下，理性概括是在前人认识的指导下实现的。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会3.教材概括的类型、特点与提高教材概括成效的方法

（2）提高教材概括成效的方法。①配合运用正例和反例。正例又称肯定例证，是指包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，是指不包含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会3.教材概括的类型、特点与提高教材概括成效的方法

（2）提高教材概括成效的方法。②正确运用变式。理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成的，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。因此，在教学实际中，教师要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会3.教材概括的类型、特点与提高教材概括成效的方法

（2）提高教材概括成效的方法。③科学地进行比较。概括过程即思维过程，也就是在分析、综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。因而，区分对象的一般与特殊以及本质与非本质特征的比较过程，对知识的概括具有非常重要的意义。$50M知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会3.教材概括的类型、特点与提高教材概括成效的方法

（2）提高教材概括成效的方法。比较是在头脑中区分两个或两个以上事物异同点的过程。比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。

知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会3.教材概括的类型、特点与提高教材概括成效的方法

（2）提高教材概括成效的方法。同类比较即同类事物之间的比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊特征、本质与非本质特征，从而找出一类事物所共有的本质特征。异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较。异类比较不仅能使相比较的客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（一）知识的领会3.教材概括的类型、特点与提高教材概括成效的方法

（2）提高教材概括成效的方法。④启发学生进行自觉概括。为了促进知识的获得，在实际的教学情境中，教师应该启发学生进行自觉概括，鼓励学生自己总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固1.知识巩固的实质知识巩固是指在知识掌握过程中对教材的持久记忆，它是通过人类的记忆系统实现的。知识巩固的实质就是记忆。记忆是通过识记、保持、再现等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。识记是记忆的开始阶段，是获得知识经验的过程。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固1.知识巩固的实质从信息加工的观点来看，识记是信息的输入和编码过程。保持是识记过的知识经验在大脑中的巩固过程。从信息加工的观点来看，保持就是信息的储存，储存也是一个积极的过程，储存的信息在内容和数量上都会发生变化。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固1.知识巩固的实质再现包括回忆和再认，回忆和再认是在不同的情况下恢复经验的过程。经验过的事物不在眼前，能把它重新回想起来的过程称为回忆。经验过的事物再度出现时，能把它认出来的过程称为再认。从信息加工的观点来看，回忆和再认是提取信息的过程。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固1.知识巩固的实质

记忆的三个基本过程是密切联系在一起的。没有识记，就谈不上对经验的保持；没有识记和保持，也就不可能对经验过的事物进行回忆和再认。识记和保持是回忆和再认的前提，而回忆和再认是识记和保持的结果，并进一步巩固和加强了识记和保持。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固2.知识的遗忘及影响因素

知识巩固的最大“敌人”是遗忘。遗忘是指经历过的事物不能重现和再认，或者错误地重现和再认的现象。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固2.知识的遗忘及影响因素

（1）遗忘的规律。

德国心理学家艾宾浩斯（Ebbinghaus）于1885年发表了著作《论记忆》，成为第一位对记忆进行科学定量研究的心理学家。他使用无意义音节作为记忆材料，采用节省法，经实验研究得出了著名的遗忘曲线，开创了记忆研究的科学时代。后来很多人以不同的材料和方法重复他的研究，得出了大体相同的结论。艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程是不均衡的，有先快后慢的特点。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固2.知识的遗忘及影响因素

（2）影响遗忘的因素。

①时间因素。遗忘在学习之后立即开始，而且最初进展得很快，以后逐渐减慢。

②识记材料的性质与数量。一般认为，熟练的动作和形象材料遗忘得慢，而无意义材料比有意义材料遗忘得要快得多。在学习程度相等的情况下，识记的材料越多，忘得越快；材料少，则遗忘较慢。因此，学习时要根据材料的性质来确定学习的量，不要贪多求快。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固2.知识的遗忘及影响因素

（2）影响遗忘的因素。

③学习的程度。一般认为，对材料的识记没有一次能达到无误成诵的标准，称为低度学习材料；如果达到恰能背诵之后还继续学习一段时间，这种材料称为过度学习材料。实验证明，低度学习材料容易遗忘，而过度学习材料比恰能背诵的材料记忆效果要好一些。④识记材料的系列位置。人们发现在回忆系列材料时，回忆的顺序有一定的规律性。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固2.知识的遗忘及影响因素

（2）影响遗忘的因素。

⑤识记者的态度。识记者对实际材料的需要、兴趣等因素对遗忘的快慢也有一定的影响。

知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固2.知识的遗忘及影响因素

（3）遗忘的原因。

遗忘既有生理方面的原因，如疾病、疲劳等，也有心理方面的原因。关于遗忘的原因，心理学上主要有以下四种学说：

①痕迹衰退说。痕迹衰退说认为，学习时的神经活动会在大脑中留下各种痕迹，即记忆痕迹。

知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固2.知识的遗忘及影响因素

（3）遗忘的原因。

②信息干扰说。信息干扰说认为，遗忘之所以产生，是因为受到了其他刺激的干扰，长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰有两种形式：前摄抑制与倒摄抑制。③动机压抑说。动机压抑说认为，遗忘是由情绪或动机的压抑作用引起的。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

（二）知识的巩固2.知识的遗忘及影响因素

（3）遗忘的原因。

④线索依存说。线索依存说认为，储存在长时记忆中的信息之所以无法回忆，是因为个体在提取时没有找到适当的提取线索。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

3.记忆规律在教学中的运用（1）运用记忆规律提高课堂教学效果。

学生在积极情绪状态下的识记效果要优于消极情绪状态下的效果，因此，教师要给学生创造轻松、愉快的课堂心理氛围，了解学生的兴趣和需要，提高学生对学习内容的记忆效果。②创设良好的教学心理背景。

根据遗忘的规律，教师在安排教学内容时，注意要将重要的内容安排在课堂的开始，要注意及时复习中间部分的材料，在课程结束时要再次强调教学重点。①注意教学安排的合理化。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

3.记忆规律在教学中的运用（2）良好记忆力的培养

①提出明确的识记目的和任务。

有无明确的识记目的和任务，直接影响识记的效果。明确的识记目的和任务有利于调动一个人的识记积极性和针对性。如果有明确的识记目的和任务，那么个体全部的识记活动就会集中在所识记的对象上，且会采取各种各样的方式去识记。所以在其他条件相同的情况下，有意识记比无意识记的效果要好得多。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

3.记忆规律在教学中的运用（2）良好记忆力的培养

②使识记材料成为活动的对象。

人对事物的识记是在活动中进行的，因此，无论是无意识记还是有意识记，在很大程度上都依赖于活动任务的性质。当识记的材料成为人的活动的直接对象时，识记的效果就好。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

3.记忆规律在教学中的运用（2）良好记忆力的培养

④帮助学生在理解的基础上进行识记。

教师在教学中要力求避免让学生死记硬背知识，要帮助学生在理解知识上下功夫，引导学生探究知识的形成过程，在探究的过程中理解知识的本质特征和内在联系。知识、技能的学习三、知识的领会与巩固

3.记忆规律在教学中的运用（2）良好记忆力的培养

⑤合理选择识记方法。

识记一般有三种方法：整体识记法、部分识记法和综合识记法。整体识记法是指将识记材料整篇阅读直至成诵。部分识记法是将识记材料一段一段阅读，到分段成诵后再合并整篇成诵。综合识记法是将整体和局部材料的识记相结合，即先进行整体识记再进行部分识记，最后进行整体识记直至成诵。知识、技能的学习一、技能概述

（一）技能的含义

技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。技能主要是人们在社会实践活动中表现出来的。知识、技能的学习一、技能概述

（二）技能的特征

01

首先要把技能与本能相区别。技能是个体在后天的生活实践中通过学习获得的，是学习和练习的结果。技能在形成的过程中，有机体的行为变化是由学习、练习而获得经验产生的变化所引起的。技能是通过学习和练习产生的变化，这是后天习得的。1.技能是通过学习形成的，不同于本能行为知识、技能的学习一、技能概述

（二）技能的特征

02

技能是由一系列动作及执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识。知识学习所要解决的是事物是什么及怎么样（陈述性知识）、做什么及怎么做（程序性知识）等问题，即知与不知的问题。技能学习所要解决的是完成活动要求的动作，解决的是会与不会及熟练与不熟练的问题，即会不会做，以及做得怎么样的问题。2.技能是一种活动方式，区别于知识知识、技能的学习一、技能概述

（二）技能的特征

03

技能是由一系列动作组成的，单一的动作不能称为技能。技能中的活动方式不是任意的动作组合，各动作的构成要素、执行顺序和执行要求都体现了活动本身的客观法则的要求，符合活动的内在规律，不是一般的随意动作。随意运动主要强调的是人的意识对运动的主观控制调节作用。3.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动知识、技能的学习一、技能概述

（二）技能的特征

03

技能是合理的、符合法则的活动方式。所谓合理，是指动作系统中的每一个动作都是合乎动作程序的必要的动作。活动的动作构成要素及其次序应符合活动本身的客观法则的要求，而不是任意的。同时，动作之间相互协调，共同达到预定的目的。那些无目的的或不必要的动作，不能称为技能。3.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动知识、技能的学习一、技能概述

（二）技能的特征

033.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动基本特性：

即各动作成分以整合的、互不干扰的方式和顺序运作。流畅性适应性迅速性同时性经济性

即快速地做出准确的反应。

即完成某种活动所需的生理与心理能量较小。

即熟练的活动的各成分可以同时被执行或者可以同时进行两个无关的活动。

即能够适应各种变化的条件，显示其活动的稳定性与灵活性.知识、技能的学习一、技能概述

（二）技能的特征

04

习惯是指个体在一定情境下自动进行某种动作的需要和特殊倾向。

习惯是一种特殊行为的熟练，它既可能符合动作的法则，也可能不符合动作的法则，与技能不同。4.技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯知识、技能的学习一、技能概述

（二）技能的特征

04

技能的学习必须经过一定的练习，而且是通过有意识地反复练习形成的，不通过练习而获得的动作系统不是技能。习惯并不一定都是有意识练习的结果。有些习惯是无意的多次反复的结果，而有些习惯并未经过任何练习，只要经历一次就巩固下来了，习惯形成后不进行这种动作往往会使人感到不安。4.技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯知识、技能的学习一、技能概述

（二）技能的特征

04

技能则是指人的一些巩固的、自动化的、完善化的动作系统，个体根据活动需要可利用它，也可不利用它。技能是通过动作经验的不断内化而形成的，只有合乎法则的活动方式，才能对活动的对象进行有效的加工、改造，才能使活动对象朝着预期的目标发生变化，也才能使这项活动方式具有广泛的适用性和高度的稳定性，才能对活动本身具有广泛的调节作用。4.技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯知识、技能的学习一、技能概述

（三）技能的分类

根据技能的性质和表现形式，技能通常可分为操作技能和心智技能。操作技能又称动作技能或运动技能，它是指以肌肉、骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。操作技能和心智技能是构成技能的两个子系统，它们既有区别，又有联系。

知识、技能的学习一、技能概述

（三）技能的分类

操作技能的动作对象具有物质性。操作技能的动作对象是物质性客体或肌肉、骨骼，无论是器械还是身体，都是客观的实体，具有客观性。

心智技能的动作对象具有观念性，是客体在人脑中的主观反映，是客观事物的主观表征，是知识和信息。心智技能是对观念的加工、改造活动，具有观念性.从动作对象知识、技能的学习一、技能概述

（三）技能的分类

操作技能的动作进行具有外显性，其执行是通过外部显现的肌体运动实现的。操作技能的动作执行过程是通过肢体运动逐一展示的，肢体的运动是外显的、可观察的，因而也是客观的。

心智技能的动作进行具有内隐性。心智技能是在头脑内部借助言语来完成的，人们往往不容易从外部觉察到，只能通过其作用对象的变化来判断活动的存在。从动作进行知识、技能的学习一、技能概述

（三）技能的分类

操作技能的动作结构具有展开性，操作技能的每个动作都必须切实执行，只能加快速度，而不能合并、省略。

心智技能的动作结构具有简缩性。心智技能是借助内部言语进行的，这就决定了心智技能不像操作技能那样必须实际做出每一个动作，也不必用外部言语把每个动作一一说出。从动作结构知识、技能的学习一、技能概述

（四）技能的作用

1.技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提任何个体经验都是在主、客体相互作用的过程中发生的，经验的发生需要有作为活动对象的客体的作用，同时也需要有主体对活动客体的反作用。仅有客体的影响而没有主体的反作用，不足以产生个体经验。另外，心智技能是获得理性经验的重要手段，理性经验是心智技能的产物。知识、技能的学习一、技能概述

（四）技能的作用

1.技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提心智技能不仅对知识经验的获得起着重要的作用，同时也是问题解决的重要条件。问题解决必须是受目标指引的，必须包含一系列的操作，必须经过一系列的心智技能才能实现。知识、技能的学习一、技能概述

（四）技能的作用

2.技能是能力的构成要素之一，是能力形成和发展的重要基础能力是个体心理的特征，它是概括化、系统化了的知识与技能。知识与技能是能力结构的基本要素，因而技能作为获得理性经验的重要手段，也是获得知识的重要条件。技能可以通过对知识经验的作用而影响能力的形成与发展。知识、技能的学习一、技能概述

（四）技能的作用

2.技能是能力的构成要素之一，是能力形成和发展的重要基础能力的形成与发展和个体经验的积累、知识与技能的获得密切相关。能力是对活动起稳定的调节作用的一种心理特性，这种稳定的调节作用是通过知识与技能的概括化、系统化实现的。虽然知识与技能本身并不是能力，但是通过广泛的迁移可以逐步地概括化和系统化而发展成为能力。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（一）操作技能的分类

1.连续技能和非连续技能根据动作连贯与否，操作技能可分为连续技能和非连续技能。

连续技能是以连续、不间断的方式来完成一系列动作的，如跑步、竞走、游泳、划船、骑自行车、唱歌、滑冰等。这些技能中动作的持续时间一般较长，动作以周期的形式完成，过程重复较多。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（一）操作技能的分类

1.连续技能和非连续技能根据动作连贯与否，操作技能可分为连续技能和非连续技能。

非连续技能有可以直接感知的开端和终点，完成这种技能需要的时间相对短暂，动作以非周期的形式完成，各环节之间无重复，如投掷标枪、推铅球、跳高、跳远、跳水、发球、踢球等。多数非连续性技能是由突然爆发的动作组成的。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（一）操作技能的分类

2.封闭技能和开放技能根据操作技能与环境的关系，操作技能可分为封闭技能和开放技能。

封闭技能主要依靠内部的、由本体感受器输入的信息来提供反馈、调节动作，受外界环境的信息影响较小。封闭技能一般是单独完成的，不需要与他人合作，如体操、游泳、跳远、掷铁饼等。这种技能一般具有相当固定的动作模式，掌握这种技能就要进行练习，使自己的动作达到某种理想的定型。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（一）操作技能的分类

2.封闭技能和开放技能根据操作技能与环境的关系，操作技能可分为封闭技能和开放技能。

开放技能主要靠感知外界环境提供的信息来反馈、调节动作，正确地感知周围环境成为运动调节的重要因素。外界信息变化快，因此要求人们具有对信息变化的预见能力和处理信息变化的随机应变的能力。开放技能一般是与他人合作完成的，如打篮球、排球、棒球等。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（一）操作技能的分类

3.精细技能和粗大技能

根据动作的精细程度与肌肉的强度不同，操作技能可分为精细技能和粗大技能。72%

精细技能往往局限在较狭窄的空间内进行，并要求动作精巧、协调，主要由小肌肉的运动来实现，如弹钢琴、射击、射箭、打字等。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（一）操作技能的分类

3.精细技能和粗大技能

根据动作的精细程度与肌肉的强度不同，操作技能可分为精细技能和粗大技能。72%

粗大技能需要的活动空间大，动作幅度较大，运用大肌肉群，而且经常需要全身肌肉的参与，如跑步、游泳、打网球、足球远距离射门等。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（一）操作技能的分类

4.徒手型操作技能和器械型操作技能

根据操作对象的不同，操作技能可分为徒手型操作技能和器械型操作技能。

徒手型操作技能的动作不操纵任何东西，仅仅表现为肌体的一系列肌肉、骨骼的运动，如跳舞、游泳、体操等。

器械型操作技能的动作要操纵一定的器具、工具或机械，如生产劳动时操纵各种生产工具，作画时使用各种文具等。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

1.操作技能的学习过程

根据操作技能学习过程中的动作特点，操作技能的学习过程可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

1.操作技能的学习过程

（1）操作定向阶段。操作定向阶段是操作技能学习的第一个阶段，是非常重要的一个阶段。操作定向阶段也称操作认知阶段，是指个体了解操作活动的结构与动作程序要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

1.操作技能的学习过程

（2）操作模仿阶段。操作模仿就是学生通过观察，对教师示范的动作技能进行实际操作仿效，其实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来，或者说就是实际再现特定的动作方式或行为模式。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

1.操作技能的学习过程

（3）操作整合阶段。操作整合是指把操作模仿阶段习得的动作成分依据其内在联系联结成为一个整体固定下来，成为定型的一体化的动作。操作整合的过程就是把构成整体的各动作要素形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整的动觉映象的过程。通过操作的整合，各动作成分之间协调联系，动作结构逐步趋于合理，实现动作的初步概括化。2知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

1.操作技能的学习过程

（4）操作熟练阶段。操作熟练是指各个动作环节与各种动作在时间和空间上彼此协调起来构成一个连贯的、稳定的动作系统，动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性。1知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

2.操作技能的训练要求

01（1）示范准确规范，讲解简洁明了。

言语讲解在技能学习过程中起着重要的作用。教师在进行讲解和指导时，要注意言语的简洁、概括与形象化；不仅要讲解动作的结构与具体要求，还要讲解动作所包含的基本原理；不仅要讲解动作的物理特性，还要指导学生注意、体验执行动作时的肌肉运动知觉。此外，还要让学生用语言把教师的示范、讲解之间的内在联系和规律陈述出来，即把语言和教师的示范动作相结合。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

2.操作技能的训练要求

01（1）示范准确规范，讲解简洁明了。教师的示范对学生学习技能具有重要意义。教师的示范要正确、突出重点。

知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

2.操作技能的训练要求

01（2）练习循序渐进，训练量安排合理。

为使动作准确、稳定、灵活、协调、连贯，并达到熟练程度，减少动作之间的相互干扰，练习是必不可少的。练习是操作技能学习的基本条件和途径，操作技能是在练习过程中逐步形成和提高的。练习的主要作用是促使技能的进步与完善，包括加快技能完成的时间，改善技能的精确度，使动作环节及动作与动作之间建立更加协调的联系。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

2.操作技能的训练要求

（2）练习循序渐进，训练量安排合理。

在练习中期，练习曲线中间有一个明显的或长或短的进步停顿期，教育心理学把这种现象称为“高原现象”，指在练习到一定时期，技能水平达到一定程度时，尽管练习很用心，但成绩提高不明显，动作技能水平出现暂时停顿或者下降的现象。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

2.操作技能的训练要求

01（3）反馈及时有效，动觉控制逐渐增强。

毫无疑问，反馈在操作技能学习过程中的作用是非常关键的，只有当学生及时知道练习结果，从其操作或动作的结果中得到正确的反馈时，其练习才对学习起到积极的促进作用。学生根据动作反馈后所看到或听到的结果，对反馈进行调整和校正，及时改进练习的各个方面，不仅可以使正确的动作得到巩固，错误的动作及时得到改正，使动作达到预定的目标，而且能够激发动作技能练习的动机。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

2.操作技能的训练要求

01（3）反馈及时有效，动觉控制逐渐增强。

动作反馈有两种：

一是来自内部的反馈，称为内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈，“感觉”自己的动作是否正确。

二是来自外部的观察，称为外部反馈，即操作者自身以外的人和事物给予的反馈。知识、技能的学习三、心智技能及其形成

（一）心智技能的分类

0102心智技能的分类

特殊心智技能是在专门领域中形成并发展的心智技能，如阅读技能、计算技能和写作技能等

技能可分为一般心智技能和特殊心智技能两大类。

心智技能是指认识活动的技能，包括观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）有关心智技能学习的理论

1.加里培林的心智技能学习的理论

苏联心理学家加里培林认为，心智技能是由一系列心智动作构成的，心智动作既不是神秘灵魂的特性，也不是人脑固有的属性，而是外部实践动作的反映，是通过实践动作的内化而形成的。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）有关心智技能学习的理论

1.加里培林的心智技能学习的理论

心智动作的形成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质和水平都要发生相应的变化。根据以上观点，加里培林将心智动作的学习过程分为五个阶段，即动作的定向阶段、物质与物质化阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）有关心智技能学习的理论

2.安德森的心智技能学习三阶段论

著名认知心理学家安德森认为，问题解决是指具有目标指向性的认知操作，解决问题的过程就是获得心智技能的过程。任何问题都包括三个特征，即着手解决问题的初始状态、希望达到的目标状态和把初始状态转变为目标状态的一系列认知操作。这种操作具有目标指向性、系列性、认知性的特点。心智技能的学习需要三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）有关心智技能学习的理论

2.安德森的心智技能学习三阶段论

（1）认知阶段。在认知阶段要了解问题的结构，即问题的起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的中间状态等，起始状态、目标状态、中间状态构成问题状态。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）有关心智技能学习的理论

2.安德森的心智技能学习三阶段论

（2）联结阶段。在联结阶段，个体要应用具体的方法来解决问题，主要表现为把某一领域的陈述性知识转化为程序性知识，这种转化是一种程序化的过程。在解决具体问题时，个体经常使用的是产生式系统的产生式法则。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）有关心智技能学习的理论

2.安德森的心智技能学习三阶段论

（3）自动化阶段。在自动化阶段，个体最终获得了大量的解决问题所需要的认知操作和法则，并完善这些操作和法则。达到自动化时，个体操作某一技能所需要的认知投入较少，且不易受到干扰，以流程的形式表现出来。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（二）操作技能的学习

3.我国关于心智技能学习的理论

我国心理学家通过教学实验，在加里培林和安德森等学者的研究基础上，认为心智技能的学习包含三种要素：物质的观察活动，这是获取信息的主要通道；物质形式的操作活动，这是训练抽象思维、促进认知活动内化的有效途径；言语表达活动，这是智力内化的工具。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（三）心智技能的学习过程

我国心理学家冯忠良等人把心智技能学习分为原型定向、原型操作、原型内化三个阶段。

1.原型定向3.原型内化2.原型操作知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（三）心智技能的学习过程

1.原型定向原型也称“原样”，通常是指那些被模拟的某种自然现象或过程。由于智力活动具有观念性、内隐性与简缩性的特点，因此在心智技能学习的初期，学生必须借助于一定的物质形式使这种活动“外化”为原型。

知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（三）心智技能的学习过程1.原型定向原型定向阶段的主要学习任务可以归结为两点，即确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），以及使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。这些往往是在教师示范及讲解的基础上实现的，要注意以下几点：

知识、技能的学习二、操作技能及其形成（三）心智技能的学习过程1.原型定向

（1）要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式，这样才能使学生对活动有一个完整的映象，为以后的学习奠定基础。（2）要使学生了解各个动作要素，必须让学生知道动作执行顺序与动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（三）心智技能的学习过程1.原型定向

（3）采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。构成活动的动作不能以现成的形式教给学生，而应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性与独立性，师生共同总结各步动作及其执行顺序，从而促进学生的理解和接受。（4）教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。（5）教师可以用复述动作要领的方法来检查学生原型定向的学习成效。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（三）心智技能的学习过程2.原型操作原型操作就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划以外显的操作方式执行。例如，学生可以借助一些实物模型、图片、示意图或动作等来进行心智技能的练习，以获得完备的动作映象，通过外部活动促进认知活动，促进对心智技能的理解与掌握。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（三）心智技能的学习过程2.原型操作在这一阶段，活动的执行是在物质或物质化的水平上进行的。活动的最初形式可以是物质的，也是实际事物，是对象本身。在物质化的活动形式中，动作的客体不再是对象本身，而是它的替代物，但不论哪种情况，都是对原型的操作，因而称这一阶段为原型操作阶段。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（三）心智技能的学习过程3.原型内化原型内化就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。原型内化阶段是心智技能学习的高级阶段。在原型内化阶段，智力活动离开原型中的物质客体以及外显形式而转向头脑内部，借助言语作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工改造，并使其发生变化。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（四）心智技能的培养要求

1.确立合理的心智技能原型我国心理学家认为，由于心智活动是实践活动的反映，因此培养心智技能时，首先必须确定心智技能的实践模式或操作活动程序，即确定心智技能的“原型”，然后从这个实践模式出发，通过一定的方式使之不断内化。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（四）心智技能的培养要求

1.确立合理的心智技能原型确立心智技能操作原型的基本思想是，由于形成了的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家头脑中，因此确立原型的过程实际上就是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的心智活动经验外化为物质的、外显的、展开的心理模型的过程，也就是通过模拟把心智技能原型模型化。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（四）心智技能的培养要求

2.激发学习的积极性和主动性任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性和主动性。学习的积极性和主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。心智技能的培养开始于主体所建立起来的原型定向映象。在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立具有完备性、独立性、概括性的定向映象。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（四）心智技能的培养要求

3.注意原型的完备性、独立性和概括性心智技能的培养开始于主体所建立起来的原型定向映象。在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立具有完备性、独立性、概括性的定向映象。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（四）心智技能的培养要求

3.注意原型的完备性、独立性和概括性所谓完备性，是指对活动结构（动作的构成要素、执行顺序和执行要求）要有清楚的了解，不能模糊和缺漏。所谓独立性，是指应从学生已有的经验出发，让学生独立地确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。所谓概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适应性，扩大其迁移价值。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（四）心智技能的培养要求

4.适应培养的阶段特征，正确使用言语心智技能是借助内部言语而实现的，因此言语在心智技能的培养中具有十分重要的作用。在不同的阶段，言语的作用是不同的。

在原型定向与原型操作阶段，言语的作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。所以，这时的培养重点在于使学生了解动作本身，并巩固对动作的认知，切不可忽视对动作的认识而片面强调言语标志练习。知识、技能的学习二、操作技能及其形成

（四）心智技能的培养要求

5.注意学生的个别差异教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。问题解决与创造力第八章

想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。

—爱因斯坦问题解决与创造力学习目标

了解问题的含义和类型、问题解决的过程，以及创造力的含义、创造力的特征等基础理论知识。

了解影响问题解决、创造力的因素。问题解决与创造力素养目标

初步掌握问题解决策略及培养创造性思维的基本方法，培养为国服务的意识。问题解决与创造力一、问题的含义与类型

（一）问题的含义

问题，就是疑难或难题，是个人不能用已有的知识经验直接进行处理并因此感到困惑的情境。具体来说，当一个人希望达到某一个目标，但又没有可供使用的现成方法时，这个人就面临一个问题。问题解决与创造力一、问题的含义与类型

（一）问题的含义

问题一般包含以下三个基本成分：（1）给定，即问题的起始状态。它是对有关问题条件的描述。。（3）障碍，即问题的阻碍因素。（2）目标，即问题的终极状态或问题要求的答案。231问题解决与创造力一、问题的含义与类型

（二）问题的类型

问题通常分为两类，一是明确限定性问题，又称为界定良好的问题；二是非明确限定性问题，又称为界定不良的问题。（1）明确限定性问题。明确限定性问题是指对问题的起始状态和目标状态都做了明确规定，并最终会有一个正确答案的问题。明确限定性问题一般有三种类型：归纳结构问题、转换问题和重新排列问题。

问题解决与创造力一、问题的含义与类型

（二）问题的类型

（1）明确限定性问题。①归纳结构问题是指给了几个成分，要求问题解决者发现隐含在这些成分中的结构形式。②转换问题是指给出一个初始状态，问题解决者必须发展一系列达到目标状态的操作，这些操作使初始状态不断向目标状态转化，最终达到总目标。③重新排列问题是指给出所有的成分，问题解决者必须以一定的方式排列它们，通过排列达到目标状态。问题解决与创造力一、问题的含义与类型

（二）问题的类型

（2）非明确限定性问题。非明确限定性问题是指问题的起始状态或目标状态以及可能的认知操作都不清楚或没有明确说明，问题具有不确定性。问题解决与创造力二、问题解决的含义与基本特征

（一）问题解决的含义

问题解决是指问题解决者应用一定的认知操作或心智技能活动，克服一系列的障碍，使问题从起始状态达到目标状态的过程。问题解决与创造力二、问题解决的含义与基本特征

（二）问题解决的基本特征

2.认知操作序列性

问题解决必须包括一系列的认知操作，所有的问题解决的信息加工过程都有成分、策略、心理表征和知识库的参与，它们相互渗透、共同作用，形成复杂多样的认知操作序列。1.目的指向性

所有的问题解决都是一种目的指向性的活动，在问题解决过程中，只有当问题解决者有明确的问题解决的目标意识，整个问题解决过程才具有可控性和有效性。问题解决与创造力二、问题解决的含义与基本特征

（二）问题解决的基本特征

4.经验性

问题解决者的经验可视为一个连续体：一端无经验，即处于完全新异的情境；另一端的任务和情境十分熟悉，加工已达到完全自动化。3.情境性

问题解决的信息加工由于受问题情境的潜在规定而具有临时性和偶然性，当它们服务的活动一停止，它们就会解体。问题解决与创造力三、问题解决的过程有关问题解决的心理过程，历史上出现了诸多有代表性的观点，其中以英国心理学家华莱士（Wallas）的四阶段论和美国心理学家艾曼贝尔（Amabile）的五阶段论最广为人们接受。华莱士认为，任何创造过程都包括准备、酝酿、豁朗和验证四个阶段。问题解决与创造力三、问题解决的过程

（一）准备阶段

该阶段由情境的刺激引起多方面的想法，经过筛选与问题有关的想法，抛弃一些与问题解决无关的想法，逐渐辨明问题的特点，发现问题解决的线索，明确从何处着手对问题进行解决。准备阶段是任何问题解决时都必须经历的，并且是一个艰苦而长期的过程。问题解决与创造力三、问题解决的过程

（二）酝酿阶段

酝酿阶段主要是对前一阶段所搜集的信息、资料进行消化和吸收，在此基础上找出问题的关键点，以便考虑解决这个问题的各种策略。问题解决与创造力三、问题解决的过程

（三）豁朗阶段

经过酝酿阶段后，常因无意遇到某种刺激情境的启示，突然找到了问题解决的方法，即突然明朗起来。豁朗阶段可以用格式塔学派提出的顿悟观点来解释。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（一）个体的知识与认知结构

在问题解决时所需要的知识经验有两层含义。其一，指一个人所拥有的知识经验的数量。在通常情况下，一个人所拥有的知识经验的数量越多，越有利于问题的解决。在大多数情况下，拥有的知识经验的数量主要取决于一个人的年龄。年龄越小的人，其所拥有的知识经验就越少，所以年龄小的人比年龄大的人的问题解决能力差。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（一）个体的知识与认知结构

其二，指一个人所拥有的知识经验的质量，即在实践活动中积累起来的知识经验，也就是活的知识经验，即专家知识。对问题解决专家和新手的研究发现，专家比新手在知识以及认知结构上存在着明显的优势。专家的知识是领域具体化、专业化的；知识在头脑中的组织方式是合理的、有效的；思维与操作活动自动化程度较高；在解决问题的开始阶段用较多的时间来识别和表征问题，在深层次上理解和表征问题；有效地监控和调节问题解决过程。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（二）思维定式

思维定式是指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向，通俗地讲就是“思维惯性”。思维定式的影响有积极方面，也有消极方面。在情境不变的条件下，定式使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题；而在情境发生变化时，则会束缚人的思维，妨碍创造力的发挥。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（三）问题情境

问题情境就是指问题呈现的知觉方式。问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近，问题解决起来也就越容易；相反，问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验相差越远，问题解决起来就越困难。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（四）功能固着

每个物体都具有人们常见的某种功能，如当看到一个锤子的时候，人们通常会认为它是一个锤东西的工具。而在人们解决问题的过程中，常需要改变事物固有的功能以适应新的问题情境，这是解决问题的关键。德国心理学家邓克尔（Dunker）1945年所做的蜡烛实验充分说明，若不克服功能固着，问题解决起来就比较困难。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（五）情绪状态与动机

对活动的态度、认识、兴趣等，会影响到问题解决过程的效果。紧张、惶恐、烦躁等消极的情绪会阻碍问题解决的速度和质量，而乐观、平静等积极的情绪则更有助于问题的解决。另外，心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降。问题解决与创造力五、问题解决策略

问题解决策略是指问题解决过程中所使用的计划、方案、方法、手段等。问题解决策略不仅指某种问题解决的行为计划，而且侧重于在问题解决之前所进行的思维活动。

心理学上把问题解决策略主要分为两大类—算法式策略和启发式策略。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（一）算法式策略

算法式策略是指对一个问题解决的所有可能的途径都进行尝试的一种策略。

例如，要开一个4位数的密码锁（每位数字号为0～9），就要进行104次尝试。该策略是一种按逻辑解决问题的策略，即要求遵从一套清楚的、固定的且能保证解决问题的步骤。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（二）启发式策略

启发式策略是凭借经验来解决问题的一种策略。用启发式策略解决问题，并不探索所有可能的途径。这一策略的优点是能提高问题解决的效率；缺点是如果受到已有经验的误导，走了错误的途径，往往会导致解决问题的失败。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（二）启发式策略

1.手段-目的分析策略

这种策略的核心是发现问题的当前状态与目标状态之间的差别，并采取一定的步骤来缩小这种差别，也就是说，采取一系列措施逐步缩小给定条件与目标状态之间的差距，最终使问题得到解决。问题解决与创造力四、问题解决的影响因素

（二）启发式策略

2.逆向搜索策略手段-目的分析是从问题的初始状态或当前状态出发，逐步接近并达到目标状态，是一种正向前进性搜索的认知操作过程。逆向搜索是指从问题的已知目标状态开始往回搜索，直到找到通往初始状态的路径或方法的启发式问题解决策略。问题解决与创造力一、创造力的含义与特征

（一）创造力的含义

创造力一词是由拉丁语“creare”派生而来的。“creare”的大意是创造、创建、生产、造成。它与另一个拉丁词“crescere”（成长）的词义相近。从词源上看，创造力的大意是在原先一无所有的情况下创造出新的东西。问题解决与创造力一、创造力的含义与特征

（一）创造力的含义

在心理学上，创造力的含义历来争议不断。

心理学家麦金农在解释创造力时强调创造力的适应性和独创性。

心理学家戴维斯（Davis）从一个普遍性的角度来认识创造力。

美国心理学家托兰斯（Torrance）则强调创造力的本质是“寻求真理”。问题解决与创造力一、创造力的含义与特征

（一）创造力的含义

目前，较为一致的看法是把创造力定义为“根据一定目的，运用已有知识，产生某种新颖、独特、有社会价值或个人价值的产品的能力。创造力有两种表现形式：一是发明，二是发现。发明是制造新的事物。问题解决与创造力一、创造力的含义与特征

（二）创造力的特征

关于创造力的特征，不同的学者提出了各自的看法。比较全面的有吉尔福特的观点和哈奇森（Hutcheson）的观点。问题解决与创造力一、创造力的含义与特征

（二）创造力的特征

1.吉尔福特的观点吉尔福特是美国著名的创造力研究专家。

创造力的主要特征（1）敏感性（2）流畅性（3）灵活性（4）独创性（5）再定义性（6）洞察性问题解决与创造力一、创造力的含义与特征

（二）创造力的特征

1.吉尔福特的观点（1）敏感性，即容易接受新现象，发现新问题。（2）流畅性，即思维敏捷，反应迅速，对特定的问题情境能顺利地给出多种反应或答案。（3）灵活性，即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想。问题解决与创造力一、创造力的含义与特征

（二）创造力的特征

1.吉尔福特的观点（4）独创性，即产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成果。（5）再定义性，即擅长发现特定事物的多种使用方法。（6）洞察性，即能够通过事物的表面现象认清其内在含义、特性或多样性，进行意义变换。问题解决与创造力一、创造力的含义与特征

（二）创造力的特征

2.哈奇森的观点哈奇森是美国心理学家，他对一百多项创造力的研究成果进行了分析，提出创造力的主要特征有以下几个：（1）独创性，即过去没有的不平凡的创造设计，这是创造力的主要特征。（2）新颖性，即新的、不平凡的创造设计。该特征与独创性有相似之处，但是独创性指前所未有的，而新颖性侧重于新，不与一般相同。问题解决与创造力一、创造力的含义与特征

（二）创造力的特征

2.哈奇森的观点哈奇森是美国心理学家，他对一百多项创造力的研究成果进行了分析，提出创造力的主要特征有以下几个：（3）流畅性，即单位时间内反映观念的数量。（4）灵活性，即对于客观环境中的事物或问题敏于感知困难之所在，易于发现改进的需要，同时也善于找到解决的办法。（5）精密性，即在一项工作进行过程中采用精密的方法、详尽的程序，对各部分与整体的关系有周密细致的考虑。问题解决与创造力二、影响创造力的因素

（一）创造力与智力

创造力与智力的关系非常复杂，它们之间是一种相对独立的、在一定条件下又相关的非线性关系。具体来说，创造力与智力的关系是低智力的人不可能有高的创造力；高智力的人既可能有高的创造力，又可能有低的创造力；低创造力的人其智力水平可能高，也可能低；高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。问题解决与创造力二、影响创造力的因素

（二）创造力与知识

关于创造力与知识的关系，目前的研究还没有取得一致的观点。

第一种观点是创造力与知识之间存在正相关关系。这种观点主张知识是人类生活和实践经验的总结，世界上任何发明、发现，都开始于原型的启发，都是建立在一定的知识经验基础上的。创造实际上是知识在较深层次上的重新组合。没有知识，就无所谓创造。一方面，知识越丰富，产生新设想、新观念的可能性就越大，创造力也就越高；另一方面，创造力高的人，有利于知识掌握。问题解决与创造力二、影响创造力的因素

（二）创造力与知识

关于创造力与知识的关系，目前的研究还没有取得一致的观点。

第二种观点是创造力与知识存在负相关关系。这种观点主张当人们有现成的方法解决问题时，即在知识充足的情况下，很少去动脑筋想新的解决问题的方法。只有在没有现成的方法解决问题时，即在知识经验不足的情况下，才产生出新的解决问题的策略和可能性，创造力在这种条件下才发挥作用。心理学家约翰逊（Johnson）提出：“有创造力就是说，尽可能多地忘掉学校里所学的东西。”问题解决与创造力二、影响创造力的因素

（二）创造力与知识

关于创造力与知识的关系，目前的研究还没有取得一致的观点。

第三种观点是创造力与知识存在矛盾关系。这种观点主张：一方面，一个人已获得的知识越多，他在问题解决的过程中越有可能产生新的创见，即表现出较高的创造力；另一方面，一个人已获得的知识越多，又会经常用一种固定的方法解决所遇到的问题，即在问题解决的过程中不会产生新的创见，从而表现出较低的创造力。问题解决与创造力二、影响创造力的因素

（三）创造力和人格

研究表明，高创造者一般具有以下人格特征。

1.独立性高创造者不是从一个角度或以一个原则看待问题，而是以多样化的方式逼近问题，能自由地往返于幻想和现实之间，乐于接受那些违反“常识”的观点和假设。在高创造者看来，没有哪些是可能、哪些是不可能的。

2.批判性

高创造者总是以挑剔的眼光看待现有的事物，不满足于现状，总是力求找出缺陷。问题解决与创造力二、影响创造力的因素

（三）创造力和人格

研究表明，高创造者一般具有以下人格特征。

3.灵活性

高创造者不是从一个角度或以一个原则看待问题，而是以多样化的方式逼近问题，能自由地往返于幻想和现实之间，乐于接受那些违反“常识”的观点和假设。

4.事业感强

高创造者十分热爱自己的事业。问题解决与创造力二、影响创造力的因素

（三）创造力和人格

研究表明，高创造者一般具有以下人格特征。

5.抗挫折能力强

在创造性活动中，高创造者不会过多地顾虑错误的危险性，具有较强的挫折忍受力，不怕失败，具有不折不挠的精神。6.具有幽默感

高创造者感情丰富