教育心理学（上篇共上下2篇）

教育心理学与教育心理学研究第一章只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。

—夸美纽斯教育心理学与教育心理学研究教育心理学概述第一节第一章、教育心理学与教育心理学研究教育心理学的形成与发展第二节教育心理学研究的基本原则与具体方法第三节教育心理学与教育心理学研究1、了解教育心理学的研究对象和研究任务，掌握教育心理学的基本概念。2、了解教育心理学的发展历程，熟悉在教育心理学的发展历程中起重要作用的中外育心理学家。3、掌握教育心理学的研究方法，能利用这些方法进行初步的研究工作。学习目标教育心理学与教育心理学研究培养唯物主义世界观，学会用马克思主义的哲学观分析教育心理现象。素养目标教育心理学概述

瑞士教育家裴斯泰洛齐（Pestalozzi）主张教师要研究学生的本性，认为“教育要心理化”；德国教育家赫尔巴特（Herbart）认为心理学是教育者首先要掌握的学科。教师若不懂得学与教的基本心理规律，就如同盲人骑瞎马。第一节

教育心理学概述教育心理学概述教育心理学概述

一、教育心理学的研究对象和研究任务

二、教育心理学的学科性质

三、学习教育心理学的意义教育心理学概述（一）

教育心理学的研究对象（二）

教育心理学的研究任务一、教育心理学的研究对象和研究任务教育心理学概述（一）教育心理学的研究对象心理学的研究对象是什么呢？

我国学者潘菽在其编著的《教育心理学》中认为教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象。但这种观点抛弃了本学科的主要任务，使其失去了独立性，对教育心理学作为一门独立学科的发展是极为不利的。

德国心理学家梅伊曼（Meumann）等人倡导实验教育运动以儿童的身心发展问题为核心，但教育心理学的独立性就难以体现，这在一定程度上阻碍了该学科的发展。

美国教育心理学家桑代克（Thorndike）认为，教育心理学应该以学习为中心。他认为，教育心理学的根本任务在于向人们提供人性变化的知识，而人性的变化是通过学习实现的，所以学习在教育心理学中占中心地位。教育心理学概述（一）教育心理学的研究对象

桑代克的教育心理学体系三部分组成人类的本性智慧与疲劳以及个别差异学习心理教育心理学概述心理学的研究对象是什么呢？以学习为中心的教育心理学体系

桑代克创建的以学习为中心的教育心理学体系列中，在桑代克看来，研究人类的本性可以得到人类在学习前其本性是怎样的资料，研究学习心理可以得到人性在学习中是如何变化的资料，有关工作与疲劳以及个别差异的研究则是对学习所导致的结果进行说明。（一）教育心理学的研究对象教育心理学概述心理学的研究对象是什么呢？（一）教育心理学的研究对象教育心理学的主要研究对象是“学”。添加标题教育心理学概述（二）教育心理学的研究任务教育心理学是什么？教育心理学是什么？教育心理学是介于心理科学和教育科学之间的一门边缘学科，它因心理科学和教育科学发展的需要而产生。教育心理学概述教育心理学具体表现得两个方面01（1）

本学科研究学生的学习，不仅要揭示有关学生学习的一般性问题，也要研究各种类型学生学习的特点；研究学习的规律，不仅要揭示一般学习规律，也要研究各种特殊学习规律。02（2）

本学科的主要任务在于揭示依据有关学生学习的规律性知识组建及优化教育系统所必需的心理学原则。教育心理学概述教育心理学是一门实践性很强的应用科学.正如奥苏伯尔所说：“教育心理学必须成为一门独立的学科，拥有自己的理论和方法，它必须与母系学科不断地联系，不断受其影响，它应作为一个独立的成年的伙伴，而不是作为一个有依赖性的、完全派生的孩子。”它是心理科学的一个重要“成员”，在指导教育实践中发挥着越来越大的作用。教育心理学概述二、教育心理学的学科性质1、学科范畴2、学科任务3、学科属性教育心理学概述二、教育心理学的学科性质1、学科范畴

从学科范畴来看，教育心理学既是心理学的一个分支学科，具有心理科学的特点和规范；又是教育科学与心理科学有机结合产生的交叉学科，所以又具有教育科学的某些特点。教育心理学概述二、教育心理学的学科性质2、学科任务

从学科任务来看，教育心理学既重视基础理论研究，是一门理论性学科；又重视应用开发研究，是一门应用性较强的学科。教育心理学概述二、教育心理学的学科性质3、学科任务

从学科属性来看，教育心理学作为心理科学的分支学科，它既具有自然科学的特点，又具有鲜明的人文社会科学的特点。教育心理学概述二、教育心理学的学科性质

综上所述，教育心理学是一门交叉性特点鲜明的学科.教育心理学概述1基础科学与应用科学的交叉。心理科学与教育科学的交叉。自然科学与人文社会科学的交叉。教育心理学交叉性特点主要表现在以下三个方面：：二、教育心理学的学科性质23教育心理学概述二、教育心理学的学科性质

教育心理学的交叉学科特性决定了教育心理学研究的二重性特点，这一特点既反映出教育心理学存在的独特价值，又体现出教育心理学的复杂性。教育心理学概述三、学习教育心理学的意义（一）有助于加深教育工作者对“学”的认识和理解，提高教学效率（二）有助于教育工作者掌握“教”的艺术，提高教学质量教育心理学概述三、学习教育心理学的意义

教育心理学的主要研究对象是“学”，对“学”的认识和理解可以有效提升“教”。教育心理学有助于教师科学地认识、理解学习过程中的种种现象，准确掌握学与教的基本规律。学校中的学和教都是一种心理过程，教师只有懂得这种过程，才能更好地发展有效学习的程序和方法，才能形成用教师的专业方式处理教育问题的能力和专长。（一）有助于加深教育工作者对“学”的认识和理解，提高教学效率教育心理学概述三、学习教育心理学的意义

教育心理学来自实践，又可指导实践，它与教育的经验互为基础。掌握学与教的规律才能有的放矢地从事教育教学工作。（二）有助于教育工作者掌握“教”的艺术，提高教学质量第二节

教育心理学的形成与发展教育心理学的形成与发展一、对学与教规律的早期探索二、教育心理学产生的时代背景三、教育心理学的产生及发展四、中国教育心理学的发展第二节

教育心理学的形成与发展教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展一、对学与教规律的早期探索

教育心理学的发展离不开教育的发展和心理科学的发展。自从人类有了教育活动尤其是学校教育活动，就有了对蕴含在学与教中的心理规律的探索。东西方的先哲根据自身的经验和对客观世界的认识，对学与教过程中的心理现象进行过剖析。教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展一、对学与教规律的早期探索—西方

古希腊哲学家柏拉图（Plato）提出学习的理念回忆说。他认为人的一切知识都由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中。因此，认识不是对世界物质的感受，而是对理念世界的回忆。教学是为了恢复人的固有知识，教学过程是“回忆”理念的过程。苏格拉底在谈话时常采用讨论的方式，通过问答、交谈或争论法来表明自己的观点，不直接向学生传授具体的知识。因为苏格拉底认为真理就像母胎里的孩子，藏在每个人的心中，获得真理的过程就是真理生产的过程。

教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展一、对学与教规律的早期探索—东方

孔子主张学习要博约结合。主张学习不要主观臆测、武断专横、固执己见和自以为是。调复习不能只巩固知识，还要在巩固旧知识的基础上获得一定的新知识。这是孔子的学习论观点。另外，孔子非常重视德育，把德育放在首位。他把“道”视为生命之所系。他把德育划分为知、情、意、行四个阶段。孔子在差异心理、教师心理等方面也都有所论述。孟子重视学习的主动性和积极性的思想。荀子的《劝学篇》是我国古代重要的学习心理文献。

教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展一、对学与教规律的早期探索

东西方这几位教育家和思想家的教育思想是十分丰富的。然而，由于古代社会生产力水平低下，是专制主义中央集权制度，东西方的统治者又都轻视科学技术，因此学校教育的发展一直比较缓慢，人们对心理规律的认知也十分有限，教育心理学思想未能得到长足的发展，也未能成为一门独立的科学。教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展二、教育心理学产生的时代背景1640年英国资产阶级革命的开始，随着资本主义政治、经济的发展，社会迫切要求国家普及文化教育，提供具有文化科学知识的统治人才和大量的熟练工人。19世纪后半期一些主要的资本主义国家都先后实行了初等教育的义务教育制度。教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展二、教育心理学产生的时代背景19世纪德国心理学家和教育家赫尔巴特于1806年出版了《普通教育学》，这是最早尝试把心理学与教育学相结合的一本书。他认为对儿童进行教育必须以心理学为基础，要用心理学的观点来看待教育中的问题。这是把教育心理学看作科学的观点。赫尔巴特还把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1、明了—给学生明确地讲授新知识2、联想—新知识要与旧知识建立联系3、系统—做出概括和结论4、方法—把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）这四个阶段对应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展二、教育心理学产生的时代背景他的学生又将这四个阶段加以改造将其发展为五段教学法：1、预备—唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意力2、呈现—教师清晰地讲授新教材

3、联系—使新旧知识形成联系4、统合—帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团

5、应用—以适当的方法应用新知识五段教学法在19世纪末至20世纪初流行于欧美，20世纪初传入中国，对全世界中小学的教学产生了重要影响。教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展二、教育心理学产生的时代背景19世纪下半叶，由于自然科学的发展，科学家把自然科学的实验方法引进心理学，使心理学脱离哲学，成为一门能采用自然科学的实验方法进行研究的学科。心理学从此转变为一门独立学科。19世纪末，在实验心理学成为一门独立的学科之后，欧洲一些教育家和心理学家开始利用实验、统计及测量的方法研究儿童身心发展和教育的一些问题，于是出现了实验教育学派。实验教育学派是实验心理学与教育相结合的产物，它是教育心理学的先驱。教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展二、教育心理学产生的时代背景德国教育理论家梅伊曼提出“实验教育学”的名称，他主张借助生理学、解剖学、精神病学及实验心理学的研究成果和方法对儿童的生活和学习进行实验研究。主要研究内容包括儿童身心发展的特征与成人身心发展的差异，儿童身心发展的过程及儿童个性禀赋的差异，儿童学习与疲倦，有关学校中的一些实际问题等。英国心理学家高尔顿（Galton）主张用心理测验法来研究人的智力。在他看来，人的智力的主要差异来自遗传，人的智力可以通过某一量表来测量。他的这一思想推动了心理测量的发展，使心理测量与心理实验一起成为心理科学迅猛发展的两大支柱。教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末至20世纪初。

俄国著名教育家乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》一书，这本著作对当时心理学的发展成果进行了系统的总结。由此，乌申斯基被称为“俄国教育心理学的奠基人”。1877年，俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫出版《教育心理学》一书，该书被认为是第一部以“教育心理学”命名的专著。美国著名心理学家威廉·詹姆士是美国新心理学的先锋，也是美国最早的心理学家，他在名著《对教师的谈话》中阐明对学生进行观察、提问和交谈，获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识，可以改进学校的教学质量。二、教育心理学的产生及发展教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展斯坦利·霍尔和卡特尔是二人是心理学创始人、。霍尔的《青年心理学》和卡特尔主编的《心理学评论》《科学月刊》等，都涉及教育心理学的问题。

著名教育家、哲学家约翰·杜威他提倡教育心理化，是儿童研究运动的主要倡导者和领导者。杜威的教育心理学内容主要包括生长论（儿童发展观）、“从做中学”的教学原则。奠定美国乃至世界教育心理学发展基础的是桑代克。是教育心理学的鼻祖。1903年，桑代克出版《教育心理学》一书，这是美国第一本以“教育心理学”命名的专著。20世纪40年代西格蒙德·弗洛伊德的理论、20世纪50年代斯金纳的程序教学理论极大地影响和改变了教育心理学的内容二、教育心理学的产生及发展教育心理学的形成与发展第二节

教育心理学的形成与发展20世纪30年代维果茨基在他所著的《教育心理学》一书中主张，必须把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学。

20世纪60年代以后，教育心理学各理论学派出现融合趋势。独立的教育心理学的学科理论体系正在形成。20世纪80年代以后，以人的学习与发展为理论基础，以学与教过程的科学研究资料为事实来建构教育心理学的内容体系。二、教育心理学的产生及发展教育心理学的形成与发展四、中国教育心理学的发展20世纪20年代初，廖世承任教于南京高等师范学校（现为南京师范大学），1924年，他编写了我国第一本教育心理学教科书《教育心理学》；1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》；1933年，陈德荣翻译出版了盖茨（Gates）的《教育心理学》；1939年，吴绍熙等人翻译出版了霍林沃思（Hollingworth）的《教育心理学》。除此之外，中华人民共和国成立以前，还有潘菽、肖孝嵘等学者自己编著的教育心理学教科书。第二节

教育心理学的形成与发展教育心理学的形成与发展四、中国教育心理学的发展20世纪50年代，我国教育心理学工作主要是学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果，对教育心理学中的实用主义心理学和心理测量学进行了一定的分析与批判，主要做了一些有关学科教学改革和儿童入学年龄的实验研究。但1958年一度兴起的“批判心理学资产阶级方向”的运动，差点使我国的教育心理学夭折。20世纪60年代前期，广大心理学工作者以改革中小学教学法为中心，在学科教学心理方面做了大量的实验研究。1962年，中国心理学会召开了教育心理学专业会议，成立了教育心理专业委员会，使我国的教育心理学又重新得到发展。1963年，潘菽主编的《教育心理学》讨论稿在内部印行使用，各师范院校教育系也相继重开教育心理学课程。第二节

教育心理学的形成与发展教育心理学的形成与发展四、中国教育心理学的发展

20世纪60年代后期到20世纪70年代中期，由于“文化大革命”的影响，使整个心理学包括教育心理学的研究工作被迫中断。粉碎“四人帮”后，教育心理学的研究工作得到了恢复和发展。1980年，潘菽主编的《教育心理学》教科书出版了，该书反映了我国教育心理学界的一般观点和我国的一些研究成果。第二节

教育心理学的形成与发展第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法一、教育心理学研究的基本原则二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法一、教育心理学研究的基本原则第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法（一）（二）客观性原则理论联系实际原则教育性原则发展性原则（三）（四）教育心理学研究的基本原则与具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法（一）客观性原则

客观性原则是指教育心理学研究要实事求是，即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制。采取实事求是的态度，遵循客观性原则是进行科学研究的前提。教育心理学研究的基本原则与具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法（二）教育性原则

教育性原则是指在研究教育心理学的过程中，所采用的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究都应遵从的一个基本伦理道德原则。教育心理学研究的基本原则与具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法（三）理论联系实际原则

教育心理学研究的理论联系实际原则是由其应用学科的性质决定的。遵循这一原则要求教育心理学的研究从教育情境，尤其是主体的实际需出发，并用于解决教育教学中的实际心理问题。教育心理学研究的基本原则与具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法（四）发展性原则

教育心理学研究要遵循发展性原则，一方面要求研究者针对不同时代、不同阶段的学生的心理特点进行动态的探讨，另一方面要求所做的一切研究以促进学生发展为终极目标。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（一）观察法（三）调查法（五）教育经验总结法（二）实验法（四）个案研究法12345二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（一）观察法

观察法是在日常生活条件下，观察者通过观察被观察者的外部行为表现，了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法

（一）观察法优点缺点

在自然条件下进行，被观察者的活动表现是真实、自然的，因而得到的材料也是真实的、符合实际的。

是观察者常处于被动地位，一些观察到的现象不具有可重复验证性，观察的结果也难以确定因果关系。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（一）观察法

观察者应注意下列几点：（1）每次观察的内容不宜太广泛，最好只观察几种或一种行为。（2）对所观察的行为须事先明确规定。（3）观察时应随时记录，或利用录音、录像帮助。（4）每次观察宜用较短的时间，对同一类行为可做多次重复观察，即采用时间取样的方式进行。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（二）实验法

实验法是创设并控制一定的条件，从而引起被试的某种心理现象的研究方法。实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。实验室实验法是在实验室条件下，采用一定的实验设备或仪器，严格控制实验条件，以探索被试心理活动规律的方法。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法

（二）实验法优点缺点

将真实的自然环境与实验条件的控制相结合，因而既具有观察法真实、自然的优点，又具有实验室实验法的诸多优点。

在自然条件下难以严格控制某些实验条件。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（二）实验法

运用实验法，必须满足基本要求：（1）实验前，要进行严格的实验设计，包括如何操纵自变量、收集因变量、选择被试、设立等组、控制无关变量等，并对可能出现的实验结果形成一定的假设。（2）正式实验前，可进行小样本初试，如有不妥，可进一步修改实验设计；正式实验开始后，就要严格执行实验设计的各项措施。（3）实验结束后，要对实验结果进行统计分析和显著性检验，并形成实验报告。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（三）调查法

调查法是调查者根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解其某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。

两种类型1、访谈法2、问卷调查法二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法

（三）调查法优点缺点

可根据调查者的实际需要灵活地设计问题，从而在短时间内获得大量资料，对调查结果既可进行定性分析，也可进行定量分析。

是调查结果依据的是被调查者的主观回答，与实际情况难免会有一定的偏差，为弥补这一缺陷，常常要做大样本调查。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（三）调查法运用时，必须满足的基本要求：（1）调查前，要围绕需要调查的问题搜集有关的文献资料，做好充分的资料准备；要精心编制调查问卷。（2）编制好问卷后，根据研究需要选择被调查者样本进行施测；（3）调查后，选出有效问卷进行统计处理。在整理资料时，对开放式问题和封闭式问题要运用不同的方法。同的层次，而且要保证任何一个回答都能归到某一类中去；最后，可计算各类别中相同回答的次数和比例，其结果可作为定性分析时的参考。在整理封闭式问题的回答资料时，首先要将被调查者对某一问题的回答换算成数值，然后运用一定的统计方法进行统计检验，对结果进行定量分析。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（四）个案研究法

个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。个案研究法比较适合进行特例研究，如对智力障碍儿童、智力超常儿童、学习困难儿童、品德不良儿童等进行研究。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法

（四）个案研究法优点缺点

是可以使研究者充分考虑每个被研究个案的特点，并能提供这些个案心理发展的具体资料。

研究结果所依据的样本较小，因而代表性较差。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（四）个案研究法

在运用时，要注意：（1）个案研究法是针对个别学生的心理或行为问题进行直接的、深入的研究，因而必须搜集有关个案的一切资料。（2）研究者要与被研究个案建立良好的关系，取得被研究个案的充分信任。（3）个案研究的目的不只是对个案本身的心理或行为问题求得了解，更重要的是通过这种了解进一步寻求解决有关问题的方法。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法（五）教育经验总结法

教育经验总结法是指教育工作者对自己在日常工作中获得的关于教育过程中心理现象的整合性认识进行总结，进而寻找其中的规律性的方法。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法

（五）教育经验总结法优点缺点

教育工作者可以结合自己平时的教育教学工作，随时随地对一些典型经验加以总结，所获得的资料比较真实可靠。

成果的质量受到教育工作者自身素质和理论修养水平的限制，难以上升到一定的理论高度。二、教育心理学研究的具体方法第三节

教育心理学研究的基本原则与具体方法教育心理学研究的基本原则与具体方法

（五）教育经验总结法

运用时，要注意：（1）选择的研究对象要具有典型意义。（2）要通过对教育现象的总结得出某些规律性的结论，要有创新。（3）要把定量分析与定性分析相结合。心理发展与个性教育第二章

学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。

—《礼记·学记》心理发展与个性教育了解心理发展的含义及基本特征。

掌握心理发展的主要理论，并能运用这些理论解释教育中的有关现象。

了解教育中的心理年龄特征和个性差异，初步形成因材施教的教育意识。学习目标心理发展与个性教育

了解我国古代关于个性研究的伟大成就，坚定文化自信。素养目标心理发展与个性教育

宋代理学家、教育家朱熹概括孔子的教学经验时指出：孔子教人，各因其材。教育的最高境界就是因材施教，其中，“材”主要是指教育对象的年龄特征和个性差异。本章主要介绍心理发展的基本特征，有关心理发展的主要理论，年龄特征与个性差异，为教师的因材施教奠定理论基础。第一节心理发展概述心理发展概述一、心理发展的含义二、心理发展的基本特征心理学发展概述心理发展概述一、心理发展的含义

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。心理发展概述二、心理发展的基本特征顺序性不平衡性阶段性差异性心理发展概述二、心理发展的基本特征（一）顺序性

人的身心发展是一个有顺序的、持续不断的过程。生理方面

身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘。认知方面

按照从无意到有意、从具体到抽象、从简单到复杂的规律发展，自我意识也是从不完善到完善的过程。心理发展概述二、心理发展的基本特征

教育活动必须根据学生身心发展的顺序性原则循序渐进地进行。无论是知识技能的学习还是思想品德的发展，都应由浅入深，由简入繁，由易到难，由少到多，由具体到抽象。（一）顺序性心理发展概述二、心理发展的基本特征（二）阶段性

个体的心理发展在某些年龄阶段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特征，从而表现出阶段性的特点。心理发展概述二、心理发展的基本特征（二）阶段性

根据发展中质的变化，人的发展可分为若干时期，如学前期、童年期、少年期等。在教育过程中，教师应该针对不同阶段的学生提出不同要求，切忌揠苗助长。心理发展概述二、心理发展的基本特征（三）不平衡性

心理发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。生理发展

人在不同年龄阶段生长不均衡。01心理发展

儿童的发展存在着关键期和最佳期，发展亦有不平衡的方面。02心理发展概述二、心理发展的基本特征关键期

这一术语最初是从动物心理实验研究中提出来的。在动物早期发展过程中，某一反应在某个特定时期或阶段最易于获得和形成，如果错过这一阶段，就不容易再出现这样的好时机，这个关键阶段就是所谓的关键期。心理发展概述二、心理发展的基本特征（三）不平衡性

人的身心发展的不平衡性决定了教育活动要善于根据个体的身心发展的最佳期给予合适的教育，以促进其得到更好的发展。心理发展概述二、心理发展的基本特征（四）差异性

任何一个个体的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展的速度、最终达到的水平，以及发展的优势领域往往是千差万别的。心理发展概述二、心理发展的基本特征（四）差异性群体角度

心理发展的差异性主要表现为男女的性别差异。这不仅是生理上的差异，还包括由性别带来的社会地位、角色、交往群体的不同，这在一定程度上造成发展的方面与水平上的差别。个体角度

不同儿童的同一方面发展的速度和水平各不相同，如有的儿童的某一方面的才能表现较早，有的则很晚。另外，不同方面发展的相互关系也存在差异，如有的儿童语言能力强但数理逻辑思维稍差，有的儿童艺术领悟力强但推理能力稍差等。第二节心理发展的主要理论心理发展的主要理论心理发展的主要理论一、成熟势力说二、复演说三、精神分析理论四、多元智能理论五、发生认知论心理发展的主要理论一、成熟势力说

成熟势力说简称成熟论，主要代表人物是美国心理学家格塞尔（Gessell）。格塞尔认为，个体的生理和心理发展都是按照其基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。心理发展的主要理论一、成熟势力说

他把通过基因来指导发展过程的机制定义为成熟，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。成熟是心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化，脱离了成熟的条件，学习本身并不能推动发展。心理发展的主要理论一、成熟势力说

格塞尔的观点源自他的双生子爬梯实验。1929年，他首先对一对双生子（代号分别为T和C）进行了行为基线的观察，确认了他们的发展水平相当。心理发展的主要理论一、成熟势力说出生第48周

对T进行爬楼梯、搭积木、肌肉协调和运词汇等训练，而对C则不做训练。持续了6周，T比C更早表现出某些技能。第55周T和C的能力没有差别。第53周

当C达到爬楼梯的成熟水平时，开始对其进行集中训练，发现只要少量训练，C就赶上了T的熟练水平。心理发展的主要理论一、成熟势力说

因此，格塞尔断言，儿童的学习取决于生理的成熟，成熟之前处于学习的准备状态。所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程。只要准备好了，学习就会发生。决定学习最终效果的因素是成熟。另外，在发展的过程中，个体还表现出极强的自我调节能力。心理发展的主要理论一、成熟势力说

格塞尔对爬梯实验的解释曾经引起很多人的兴趣和争论。格塞尔认为儿童的遗传基因决定了他们的发展和行为，而且内部的成熟因素决定了他们的生长和发展。比如，儿童在完成如跳和系鞋带动作所表现出来的能力上的不同，应归因于他们遗传上的不同，而不应归因于他们所处的环境。儿童的发展、成熟和学习是按照他们自己内部的既定顺序进行的。心理发展的主要理论二、复演说

美国心理学家斯坦利·霍尔首次对美国青少年心理学进行了研究，他是使用科学方法对青少年心理进行研究的第一人，因此有“青少年心理学之父”的美誉。心理发展的主要理论二、复演说

19世纪末至20世纪初，达尔文的进化论影响甚广，当时生物学上已经发现人类胚胎的发展史就是动物进化过程的复演。霍尔受这种思想的影响，把达尔文关于进化的生物学观点引入心理学领域，并扩展为心理学的复演说。该学说认为，个体的发展只不过是人类种族进化的复演过程。心理发展的主要理论二、复演说

具体来说，个体在出生以前的胎儿期复演了动物进化的过程：

在4岁前的婴幼儿期复演了动物到人的进化阶段；

在12～25岁的青少年期则复演了人类的浪漫主义时代；

在4～8岁的儿童期复演了人类从蒙昧向文明过渡的农耕时代；心理发展的主要理论二、复演说

霍尔认为，青少年正处于一个“疾风怒涛”式的、充满了内部和外部冲突的时期，而他们正是在经历了各种冲突与更替之后才最终复演成为人类文明中充满“个性感”的一员。也就是说，青少年期正是与人类种族发展过程中的动荡、转型的时期相对应，是一个新阶段的开始，这时更高级、更完善的人的特征开始产生，个体开始获得“个性”“人类化”和“文明化”的特征。心理发展的主要理论二、复演说

霍尔的复演说开启了青少年心理学研究的先河，有其独特的贡献，但它作为遗传决定论的代表也有它致命的弱点。人作为社会关系的总和，既是生物实体，更是社会实体，霍尔把个体发展史和种系发展史完全等同起来，将人的发展完全归因于遗传的作用，这显然是错误的。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论

奥地利著名心理学家弗洛伊德是精神分析学派的创始人。他第一次从精神动力学或精神分析的角度对儿童的发展和行为进行了描述。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论1.人格结构

弗洛伊德认为，人格包含本我、自我、超我三层结构。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论1.人格结构

本我（1）

弗洛伊德认为，婴儿的所有活动都是本能冲动及原始的反射，是由大量不受约束的精神能量组成的，这些精神能量几乎不顾一切地追求欲望的满足。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论1.人格结构

自我（2）

在生活中，并不是婴儿所有的愿望都能马上得到满足。愿望与现实之间总会发生冲突，本我的冲动与现实之间的不断冲突导致了人格的第二种水平，即自我的发展。自我是人类人格中的理性水平，是在与环境的关系中逐步形成的一种心理组织。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论1.人格结构

自我（2）

自我遵循现实原则，是人格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面还要协调本我与超我的关系。弗洛伊德还形象地将自我与本我比喻为骑手与马之间的关系：马能提供能量，而骑手则指导马朝着他想走的路途前进，但有时候，骑手也不得不沿着马想走的路行进。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论1.人格结构

超我（3）

超我是人格中的最高部分，在儿童早期已开始发展，主要来自对同性父母的认同。儿童努力像他人一样，接纳别人的价值观与信念，将成人对他们的要求转化为自己的行为，形成规则并自觉遵守。如果自己的行为符合自我理想，个体就感到骄傲；否则，个体就感到焦虑。因此，超我遵循的是完美原则，是人格的社会成分。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论1.人格结构

人格中本我、自我、超我分别代表三种不同的力量，本我追求快乐，自我面对现实，超我则追求完美，所以三者的冲突是不可避免的。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论2.人格发展阶段

弗洛伊德学说的中心思想是情欲说。他认为心理发展的动力来自性本能，并强调人有追求自我快乐的本能，追求性欲的满足就是心理发展的内驱力。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论2.人格发展阶段

口唇期肛门期生殖期潜伏期性器期心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论2.人格发展阶段

（1）口唇期（0～1岁）

口唇期婴儿的欲望主要通过口唇的吮吸、咀嚼和吞咽等活动来满足。如果婴儿的口腔活动被过度满足，则其成年后性格将会倾向于不寻常的乐观和依赖，称为口腔依赖型人格，其特点是习惯于被动地接受他人的关注、礼物、爱情。如果婴儿口腔活动受到过度限制，则其成人性格会倾向于悲观，充满敌意和攻击性，称为口腔攻击型人格，其特点是以叫喊、咒骂或攻击等方式表达对他人的敌意。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论2.人格发展阶段

（2）肛门期（1～3岁）

这一时期的幼儿普遍接受排便训练，其快感主要来自排泄时肛门括约肌的伸缩。如果对幼儿的排便训练不顺利—幼儿学习有困难或父母要求太过分，幼儿将在父母不准许的任何时间和地点排便，以反抗父母使其规律排便的企图，成年后会形成肛门攻击型人格，其特点是冷酷、破坏性强、龌龊；幼儿克制或保留粪便在体内，这种行为将发展出肛门滞留型人格，其特点是守秩序、爱清洁、固执、吝啬，有强迫行为倾向。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论2.人格发展阶段

（3）性器期（3～6岁）

这一时期的儿童开始关注身体的性别差异，并触摸自己的性器官以获得快感，出现恋母情结、恋父情结、阉割恐惧、阳具嫉妒等。人格发展如果停滞在这一阶段，就会形成性器性格。男性喜欢炫耀自己的男子汉气概和能力，自夸、好胜、好表现；女性则为了对抗恋父情结，可能会过分认同母亲的形象，一方面以引诱或挑逗的表现吸引男性，另一方面又否认自己有性意图，并表现出天真无邪的样子。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论2.人格发展阶段

（4）潜伏期（6～11或12岁）

进入潜伏期，儿童性的发展呈现出一种停滞或退化的状态，可能完全缺乏，也可能不完全缺乏。性本能一般受到压抑，性能量转移到创造性的游戏活动和学习中去。这一时期的儿童，注意力从自己的身体和对父母的感情转向外部的环境，转向学习和游戏，更多地与同性同伴相处。这一阶段是一个社会化时期，儿童在家庭外部发展与他人的关系，儿童将上一阶段以父或母为对象的性冲动暂时升华为学校里的学习、体育、歌舞及与同性别伙伴发展友谊的活动，这种现象持续到青春期才会发生改变。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论2.人格发展阶段

（5）生殖期（11或12岁以后）

生殖期始于青春期，贯穿于整个生命周期。这一时期，个体的性需求朝向年龄接近的异性，并希望与其建立两性关系。个体可以用很多种社会接受的方法处理性能量，如交朋友、从事艺术活动或运动、工作。个体的性心理的发展走向成熟，人格也趋向成熟。弗洛伊德认为这一阶段个体的性欲冲突强度不如前几个阶段大。但社会的约束力和须遵守这些禁忌。青少年的性欲冲突可通过升华而降低。在稍后的成年期，个体可通过与一个异性彼此承诺关系而满足心理性欲。心理发展的主要理论三、精神分析理论（一）弗洛伊德的理论2.人格发展阶段

弗洛伊德的人格理论第一次提出个人的早期经验对人格形成的重要作用，提出婴幼儿期的喂养、大小便训练和性经验在人格形成中所扮演的重要角色，创造性地提出人格发展过程可按阶段划分等观点，对后来的人格研究影响很大。但是，后来的心理学家并不完全信奉他的理论。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

埃里克森（Erikson）是美国著名心理学家、精神分析学家。埃里克森认为，人的一生可以分为既连续又不同的八个阶段，每一阶段都有其特定的发展任务。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

1.信任感对不信任感（婴儿期，0～1岁）

这一时期的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验希望的实现。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

2.自主性对羞怯感或怀疑感（儿童早期，1～3岁）

这一时期，儿童掌握了大量的技能；更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

3.主动感对内疚感（幼儿期或游戏期，3～6岁）

这一时期，如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，就会形成主动性，这为幼儿将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

4.勤奋感对自卑感（童年期，6～12岁）

这一阶段的儿童在学校接受教育。学校是锻炼儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

5.自我同一性对角色混乱（青春期，12～20岁）

个体在此阶段的发展任务是建立自我同一感，防止同一感混乱。自我同一感是一种关于自己是谁，在社会上应有什么样的地位，将来准备成为什么样的人，以及怎样努力成为理想中的人等一系列的感觉。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

6.亲密感对孤独感（成人早期，20～25岁）

恋爱与婚姻是这一阶段的主题，所以个体的发展任务是获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

7.繁殖感对停滞感（成年中期，25～65岁）

这一时期主要通过生儿育女获得生殖感而避免停滞感，体现着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

8.自我整合对绝望（成年晚期，65岁以后）

由于衰老，老年人的体力、心力和健康状况每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我整合对绝望的心理冲突。心理发展的主要理论三、精神分析理论（二）埃里克森的人格发展阶段理论

埃里克森的人格发展阶段理论说明：任何年龄段的教育失误都会给一个人的终生发展造成障碍，也为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容。心理发展的主要理论四、多元智能理论霍华德·加德纳（HowardGardner）是美国著名的教育心理学家，被誉为“多元智能理论之父”。他认为智能有八种形式。心理发展的主要理论四、多元智能理论2.语言智能

这种智能主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力，以及对声音、韵律、单词的意义和语言不同功用的敏感能力。3.音乐智能

这种智能主要是指谱写歌曲和演奏器乐的能力，包括感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感度，通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力，以及对音乐表现形式的欣赏能力。1.数学逻辑智能

这种智能包括运算和推理等科学或者数学的一般能力，以及通过数理运算和逻辑推理等辨别数字或者逻辑模式的特殊能力、处理较长推理的能力。

这种智能主要是指准确感受视觉-空间世界的能力，包括感受、辨别、记忆物体的空间关系，并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。4.视觉空间智能心理发展的主要理论四、多元智能理论6.人际关系智能

这种智能主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感、气质、意图和需求并据此做出适宜反应的能力。7.自省智能

这种智能主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。5.身体运动智能

这种智能主要是指控制自己身体运动和技术性地处理目标的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。

这种智能主要是指认识动物、植物和自然环境其他部分（如云或者岩石）的能力。这种智能在猎人、植物学家、解剖学家等人的身上有比较突出的表现。8.自然观察智能心理发展的主要理论四、多元智能理论

根据加德纳的多元智能理论，不能说上述八种智能哪一种重要，哪一种不重要，只能说八种智能在个体的智能结构中处于同等重要的地位，它们在每一个个体身上都有自己独特的表现方式。所以，不能说谁更聪明，只能说他在哪个方面聪明。智能是多方面的，智能的表现方式是各不相同的，判断一个人聪明与否的标准当然也应该是多种多样的。心理发展的主要理论五、发生认知论

让·皮亚杰（JeanPiaget）是瑞士儿童心理学家，他和他的同事以研究儿童的认知，特别是儿童的思维和智力的发展闻名于世，人们称之为“日内瓦学派”。心理发展的主要理论五、发生认知论

皮亚杰的理论主要是从生物学的角度演绎而来的，他认为智力或思维只是一种适应。儿童心理或行为是儿童心理或行为图式（如吮吸动作、抓握动作及其他心理活动，这是内因）在环境（外因）影响下不断通过同化、顺应（或异化）而达到平衡的过程，从而使儿童心理不断由低级向高级发展。他认为这种发展是和环境条件有关的，但环境（包括社会、教育和语言）却不起决定作用。皮亚杰一般把儿童心理划分为四个阶段。心理发展的主要理论五、发生认知论1.感知运动阶段（0～2岁）2.前运算阶段（2～7岁）4.形式运算阶段（11～15岁）3.具体运算阶段（7～11岁）01040302心理发展的主要理论五、发生认知论

1.感知运动阶段（0～2岁）

这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。心理发展的主要理论五、发生认知论

2.前运算阶段（2～7岁）

这一时期，儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。其特点主要有以下几个：心理发展的主要理论五、发生认知论

2.前运算阶段（2～7岁）

（1）泛灵论。

儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识、动机、意向推广到无生命的事物上。（2）自我中心主义。

儿童缺乏观点采择能力，只能从自己的角度看待世界，难以认识他人的观点。心理发展的主要理论五、发生认知论

2.前运算阶段（2～7岁）

（3）不能理顺整体和部分的关系。

通过要求儿童考虑整体和部分的关系发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别。但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。心理发展的主要理论五、发生认知论

2.前运算阶段（2～7岁）

（4）思维的不可逆性。

这一阶段儿童的思维具有不可逆性。思维的可逆性是在头脑中进行的思维运算活动，包括以下两种：

①反演可逆性，即能认识到改变了的形状或方位还可以恢复原状或原位。②互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B，则反运算为B=A；A>B，则反运算为B<A。

心理发展的主要理论五、发生认知论

2.前运算阶段（2～7岁）

（5）缺乏守恒概念。

守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。缺乏守恒概念是前运算阶段儿童的重要特征。

心理发展的主要理论五、发生认知论

3.具体运算阶段（7～11岁）

在本阶段，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点包括具有守恒性、摆脱自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该阶段儿童的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动还需要具体内容的支持。心理发展的主要理论五、发生认知论4.形式运算阶段（11～15岁）

这一阶段，儿童的思维已经超越对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称为命题运算阶段），接近于成年人的思维。这一阶段的儿童不再依靠具体事物来运算，而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算。第三节心理年龄特征和个性差异心理年龄特征和个性差异一、心理年龄特征

人的心理发展表现出若干个连续的阶段，由于不同研究者的划分标准不同，对心理发展阶段的划分也不一致。

我国学者根据个体心理发展的各个不同时期内的综合主导活动、智力和个性特征，将个体的生命周期划分为以下阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期。心理年龄特征和个性差异一、心理年龄特征

心理发展的规律、年龄阶段及心理年龄特征是教育工作的重要依据，教学内容和教学策略的选择都要考虑受教育者的发展水平和年龄特征，要遵循量力性原则。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间不同的认知方式和认知能力而存在个体差异。认知方式又称认知风格，是指个体在知觉、思维、记忆和解决问题等活动中组织和加工信息时所表现出来的独特而稳定的风格。学生间的认知方式差异主要表现在场独立与场依存，冲动型与沉思型，辐合型与发散型，立法型、执法型与司法型等方面。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（1）场独立与场依存。场独立与场依存是美国心理学家威特金（H.Witkin）提出的一对认知方式。“场”意指问题的空间。具有场独立方式的人在对客观事物做判断时，常常利用自己的内部做参照，不易受外来因素影响和干扰，在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的水平上进行分析加工，独立对社会做出判断。

心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（1）场独立与场依存。场独立与场依存的差异表现在心理活动的许多方面：在优势能力上，场独立的人认知重构能力强，在认知中具有优势；而场依存的人社会技能高，在人际交往中具有优势。在学习内容上，场独立的人多偏爱数学和自然科学，场依存的人多倾向于艺术和人文学科。在学习方式上，场独立的人喜欢正规的、结构严谨的教学，场依存的人则更喜欢松散的讨论式学习。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（1）场独立与场依存。场独立与场依存的差异表现在心理活动的许多方面：从学习的支援力量源来看，场独立的人更多依赖资料本身，场依存的人在学习中遇到困难时更喜欢请教别人。从未来的职业选择来看，场独立的人喜欢从事理论研究、工程建筑、航空等方面的工作，场依存的人则喜欢社会定向的职业。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（1）场独立与场依存。根据学生的认知方式进行教育可以取得良好的教育效果。格劳伯森（Globerson）采取两种不同的训练方式，分别对场独立与场依存的8岁儿童进行有针对性的训练，结果他们在解决问题的能力上得到了不同程度的提高。心理学家研究表明，当教学方式与场依存儿童的认知方式相匹配时，这种儿童在数学学习中的相对劣势可以减轻。

心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（2）冲动型与沉思型。冲动型与沉思型是心理学家卡根（Kagan）提出的一对认知方式。

冲动型的人的特点是反应快，但精确性差。冲动型的人面对问题时总是急于求成，不能全面、细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，有时甚至还没有弄清问题的要求就开始解答。

沉思型的人的特点是反应慢，但精确性高。沉思型的人总是把问题考虑周全以后再做反应，他们着重于解决问题的质量，而不是速度。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（2）冲动型与沉思型。在学习能力上，两种认知方式也有差异。

冲动型的儿童往往有阅读困难，学习成绩不太好；请输入标题

沉思型的儿童阅读能力、记忆能力、推理能力、创造能力都比较好标题。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（2）冲动型与沉思型。冲动型与沉思型认知方式差异的形成与教养方式有关，这对学校教育特别有意义，因为这意味着冲动型与沉思型认知方式是可以经过训练形成的。如果教师认为沉思对完成某些学习任务来说是更合适的认知方式，那么可以训练学生沉思，特别是训练认知上倾向于冲动型的学生，让其转向沉思型。

心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（3）辐合型与发散型。辐合型与发散型是美国心理学家吉尔福特（Guilford）关于人的认知风格的研究结果。

发散型认知方式则指个体在解决问题的过程中常表现出发散思维的特征，表现为思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而易产生有创见的、新颖的观念。

辐合型认知方式是指个体在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直至找到最合适的唯一正确的答案。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（4）立法型、执法型与司法型。美国心理学家斯滕伯格（Sternberg）提出了心理自我管理理论，该理论区分了13种主要的学习风格

心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

1.认知方式差异

（4）立法型、执法型与司法型。

立法型的个体喜欢创造、制订计划和方案，并喜欢以自己的方式来做事；

执法型的个体喜欢执行计划，遵守规范，以及从既有答案中做出选择；

司法型的个体喜欢评价规则、程序或结果。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（一）认知方式差异与认知差异的教育

2.认知差异的教育认知差异的教育方式如下：（1）应该创设适应学生认知差异水平的教学组织方式。（2）采用适应认知差异的教学方式。（3）运用适应认知方式差异的教学手段。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（二）智能差异与教育1.智能表现早晚的差异与教育

人的智能的表现有早有晚，有的人从小就表现出极高的天赋，有的人则中年成才，还有些人大器晚成。我国汉代哲学家、教育家王充说：“人才早成，亦有晚就。”智能表现早晚与很多因素有关系。一个人智能表现早，固然是有良好的素质基础，同时与环境的早期影响、家庭教育和实践活动都有密切关系。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（二）智能差异与教育1.智能表现早晚的差异与教育

人的智能表现早晚的差异对教育有重要的启示。教育者要关注那些智能早慧者，制订可持续发展的教育方案，适当地用“开小灶”的方式对他们进行特殊培养，避免使他们像宋代的方仲永那样，小时聪颖，大时“泯然于众人”。同时，教育者对表现平平的学生也不能忽视，在他们中间有的可能是大器晚成的人。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（二）智能差异与教育

2.智能类型的差异与教育

智能类型的差异表现为一般智能的类型差异和特殊智能的类型差异两大类。（1）一般智能是指完成各种活动都需要的那些智能，如观察力、思维能力和记忆力等，也称智力。在观察力方面，有分析与综合、描述与解释、主观与客观、主动与被动等观察类型的差异，同时不同个体在观察的目的性、条理性、敏锐性、深刻性和精确性等观察品质上也有所不同。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（二）智能差异与教育

2.智能类型的差异与教育

在思维方面，有艺术思维与科学思维、分析思维与综合思维、经验思维与理论思维、求同思维与求异思维等思维类型的差异，同时不同个体在思维的深刻性、灵活性、敏捷性和独创性等思维品质上也有所不同。在记忆力方面，有形象记忆、语词记忆、情绪记忆、运动记忆等记忆类型的差异，同时不同个体在记忆的敏捷性、持久性、准确性、备用性等记忆品质上也有所不同。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（二）智能差异与教育

2.智能类型的差异与教育

（2）特殊智能是指完成某种专业活动所必须具备的智能。比如，音乐工作者必须具备曲调感、节奏感、音色辨别、听觉记忆等智能。在特殊智能方面，人们之间的差异表现得更为明显。学生的智能类型的差异是客观存在的，几乎每个学生都有他自己独特的智能类型，只不过大多数学生的表现并不显著。在教育活动中，教育者要仔细观察、研究每一个学生的能力倾向，并给予适当的激励和关怀。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（二）智能差异与教育

3.智能水平的差异与教育在智能发展水平上，不同的人所达到的最高水平极其不同。研究表明，人的智能水平差异从低到高表现为不同的层次。心理学家把儿童智力发展分为三种水平，即智力超常、正常和低常。通过智力测验并按其智商高低来表示，智商超过130者为超常，在100上下者为正常，70以下者为低常。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

1.气质差异与教育人格是气质和性格的总称。气质指的是人的心理活动比较稳定的动力特征，它表现在一个人心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性及显露程度等方面。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

1.气质差异与教育

古希腊医生希波克拉底（Hippocratēs）最早对气质加以分类并给予细致的描述，其分类被后人认可。他在长期的医学实践中观察到人有不同的气质，于是设想人体内有血液、黏液、黄胆汁、黑胆汁四种液体，并根据这些液体混合比例中哪一种占优势把人分为不同的气质类型：黄胆汁占优势的属于胆汁质，血液占优势的属于多血质，黏液占优势的属于黏液质，黑胆汁占优势的属于抑郁质。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

1.气质差异与教育

心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

1.气质差异与教育苏联心理学家巴甫洛夫的高级神经活动类型学说科学地解释了气质的产生。他通过动物实验研究发现，高级神经活动的兴奋和抑制过程独特的、稳定的组合构成了高级神经活动类型。高级神经活动的兴奋和抑制过程具有强度、平衡性、灵活性三个基本特性。这三种特性的不同组合构成了四种高级神经活动类型：强、不平衡型（兴奋型），强、平衡、灵活型（活泼型），强、平衡、不灵活型（安静型），弱、不灵活型（抑制型），分别与四种气质类型相对应。

心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

1.气质差异与教育

（1）兴奋型。这种类型的人，神经过程强而不平衡，兴奋过程强于抑制过程，容易兴奋而难于抑制。一般表现为情绪反应快而强烈，抑制能力较差，奔放不羁；对外界事物的反应速度快，但不够灵活，脾气倔强；精力旺盛，不易消沉，耐受性和外倾性都较为明显。（2）活泼型。这种类型的人神经过程强，且平衡而灵活。一般表现为情绪兴奋性高，活泼好动，反应灵敏，富于表现力和感染力；对外界事物较为敏感，容易随环境的变化而转变态度；精力容易分散，联系面广，兴趣广泛，见异思迁，缺乏忍耐性和毅力.心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

1.气质差异与教育

（3）安静型。这种类型的人神经过程强，且平衡，但不灵活。一般表现为情绪比较稳定，沉着冷静，感情不易外露，一旦发生，就比较稳固而深刻；对外界事物反应缓慢，行动迟缓，遇事谨慎，善于忍耐，内倾性较为明显。（4）抑制型。这种类型的人神经过程弱，不易兴奋也不易抑制，不灵活。一般表现为内心体验深刻，对外界事物反应慢，显得有些迟钝；遇事敏感多心，言行谨小慎微，做事不果断；但洞察力强，想象力丰富。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

1.气质差异与教育

心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

1.气质差异与教育以上四种高级神经活动类型和四种气质类型只是最典型的类型，在它们之间还有许多过渡类型。世界上纯属于这四种类型中的一种的人是极少数的，多数人属于两种或两种以上的混合型。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

2.性格差异与教育性格是表现在人对现实的态度和行为方式中比较稳定的心理特征。性格特征是社会化的结果，在个性中占有核心地位。（1）性格特征。一般认为，性格特征体现在以下四个方面：对现实态度的性格特征1性格的理智特征2性格的情绪特征3性格的意志特征4心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

2.性格差异与教育①对现实态度的性格特征：对己表现有谦逊与骄傲、自信与自卑、律己与任性、大方与羞怯等差异，对人表现有诚实与虚伪、善交际与孤独、有同情心与冷酷无情、礼貌与粗暴等差异，对事表现有勤奋与懒惰、负责细心与粗枝大叶、革新创造与墨守成规等差异。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

2.性格差异与教育②性格的理智特征：表现为认知态度和活动方式的差异，在感知方面有分析与综合、描述与解释、主观与客观、主动与被动等差异，在思维方面有独立思考与人云亦云等差异，在记忆方面有敏捷与迟钝、持久与短暂、准确与错误等差异。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

2.性格差异与教育③性格的情绪特征：在情绪的强度、稳定性、持久性及主导心境等方面表现出来的稳定特点，有温和与暴躁、乐观与悲观、热情与冷漠、舒畅与抑郁、安静与激动等差异。④性格的意志特征：在意志的目的性、果断性、自制性与坚持性等方面，人与人之间存在着明显差异。心理年龄特征和个性差异二、个性差异（三）人格差异与教育

2.性格差异与教育（2）性格类型。性格特征的独特结合，构成了性格类型。由于性格的复杂性以及人们对性格的不同理解，至今还没有公认的性格类型分类，比较常见的类型有以下几种：社会型、理智型、现实型、文艺型、贸易型与传统型。理论型、政治型、经济型、审美型、社会型与宗教型。理智型与情绪型顺从型与独立型外倾型与内倾型LOREMIPSUM