2026数学核心素养新课标解读大单元课件

1.12026版新课标核心素养的调整要点演讲人2026数学核心素养新课标解读大单元课件各位同仁，大家好，我作为从事十年中学数学教研的工作者，近年全程参与了2026版义务教育数学课标的省级培训与一线试推行工作，对核心素养导向下的大单元教学有了更系统的实操性认识，今天就从新课标要求出发，对大单元教学的逻辑与实践做全面解读。12026版新课标数学核心素养的更新方向与大单元教学的内在关联0112026版新课标核心素养的调整要点12026版新课标核心素养的调整要点2026版新课标延续了2022版“三会”统领核心素养的整体框架，保留了数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六个核心素养要素，在此基础上进一步明确了核心素养的学段进阶性，细化了不同学段每个素养的可测评达成要求，更突出强调了“核心素养是学生在数学学习过程中形成的可迁移、可应用的综合能力”，明确要求数学教学必须从传统的知识本位转向素养本位。我在参与省级培训时，课标修订组的专家明确提到，当前一线教学最突出的问题就是核心素养停留在理念层面，实际教学依然走知识本位的老路，要改变这一现状，必须从教学单元的重构入手，这也为大单元教学的全面推行明确了政策与理论依据。022核心素养落地的现实瓶颈与大单元教学的适配性2核心素养落地的现实瓶颈与大单元教学的适配性我在日常听课调研中发现，当前大部分一线教学依然以单课时设计为主，将完整的知识模块拆解为孤立的知识点，一个知识点对应一组针对性习题，学生记住了结论、练会了解题，却不知道知识从哪来、要用到哪去，更谈不上核心素养的落地发展。比如我曾听过多节勾股定理的常规课，很多教师把教学重心放在定理背诵、证明步骤讲解和题型训练上，学生能熟练算出斜边长度，却不知道勾股定理可以用来解决现实中的测量问题，也体会不到数形结合思想的价值，数学抽象和几何直观的核心素养自然落不了地。而大单元教学是以一个核心主题为统领，整合一个知识模块的情境、活动、任务、评价，围绕真实驱动问题展开完整的学习过程，刚好匹配核心素养“综合性、情境性、应用性”的内在要求，二者是高度适配的，大单元就是核心素养落地课堂的核心载体。031素养锚定原则1素养锚定原则大单元设计的第一步不是罗列知识点，而是锚定本单元要发展的核心素养目标，我一直要求一线教师在做单元设计时，先明确本单元对应哪几个核心素养，每个素养要达到哪一个层级要求，再围绕素养目标拆解知识与技能目标。比如初中一次函数大单元，对应的核心素养是数学抽象、模型观念、应用意识，其中数学抽象要达到“能从现实问题中抽象出变量之间的依赖关系”的层级，模型观念要达到“能构建一次函数模型解决简单的预测问题”的层级，之后再拆解出“理解一次函数概念”“掌握一次函数图像与性质”等知识目标，这样整个单元的设计就不会偏离素养导向的核心要求。042整体进阶原则2整体进阶原则大单元不是多个单课时的简单拼接，而是遵循“整体感知-局部探究-整体建构-应用迁移”的认知逻辑设计学习活动。我常和一线老师说，你在单元第一节课就要把整个单元要解决的大问题抛给学生，让学生一开始就知道我们为什么学、要学到什么程度，而不是学一课看一课，碎片化积累。比如初中三角形大单元，第一节课就把“设计符合承重要求的三角形户外支架”这个驱动问题抛出来，让学生先思考设计支架需要掌握三角形的哪些知识，自己列出需要探究的问题清单，再一步步分模块探究，最后回到驱动问题完成支架设计，整个学习过程的认知是完整且循序渐进的。053真实情境原则3真实情境原则核心素养是学生在解决真实问题的过程中发展起来的，脱离真实情境的机械练习只能培养解题技巧，培养不了真正的核心素养。去年我听了我市实验中学一节统计大单元公开课，教师没有用教材上现成的静态习题，而是让学生分组收集了我市近六个月主城区不同路段的PM2.5监测数据，让学生用统计知识分析不同路段空气质量的差异，给交通部门提出合理的限行优化建议，整个课堂学生参与度远超常规课，很多学生提出了出乎教师意料的合理结论，学生的数据分析核心素养得到了实实在在的锻炼，这就是真实情境的育人价值。064学生主体原则4学生主体原则大单元教学要求把知识的完整建构过程还给学生，教师不再是知识的传递者，而是学习活动的设计者和引导者。我在调研中发现，很多老师尝试大单元教学效果不好，就是舍不得放手，还是习惯一步步讲解知识点，其实大单元就是要让学生经历提出问题、探究问题、解决问题、反思总结的完整过程，哪怕学生走一点弯路，过程中得到的素养发展，是灌输式教学永远给不了的。071数与代数领域大单元实践1数与代数领域大单元实践数与代数领域的核心素养指向数感、符号意识、运算能力、模型观念，去年我指导我市一名年轻教师完成了初中有理数大单元的重构设计，原来的传统教学分为7个课时逐个讲解知识点，大单元重构后，我们确定了“企业仓库月度出入库记账”的真实驱动问题，将整个单元整合为四个学习模块，第一个模块是整体感知，学生讨论如何表示入库和出库两种相反意义的量，抽象出有理数的概念，自主搭建单元知识框架；第二个模块是局部探究，学生分组探究有理数四则运算的规则，验证运算律的合理性；第三个模块是应用实践，学生用学到的有理数运算完成一个月仓库出入库的记账结算，核对最终结余；第四个模块是整体建构，学生自主整理有理数的知识网络，反思学习过程中遇到的问题。整个单元教学完成后，不仅学生对知识的掌握更牢固，单元测试平均分比传统教学提高了7分，学生的运算能力和应用意识也得到了明显发展。082图形与几何领域大单元实践2图形与几何领域大单元实践图形与几何领域的核心素养指向几何直观、空间观念、逻辑推理，我们这边高中教研团队做过“立体几何初步”大单元设计，确定的驱动问题是“设计一个容积符合标准、耗材最少的快递包装箱”，整个单元从认识空间几何体的结构要素，到探究表面积体积的计算方法，再到验证线面位置关系的性质，最后完成包装箱的设计优化，整个过程学生自己动手制作几何体模型，测量计算，推理论证，空间观念和逻辑推理素养都得到了切实落实。093统计与概率领域大单元实践3统计与概率领域大单元实践统计与概率领域的核心素养指向数据分析观念，我们现在要求每个统计大单元都设计一次完整的真实数据探究活动，让学生完整经历数据收集、整理、分析、推断的全过程，不需要安排过多的纸面练习，学生的数据分析能力提升非常明显，很多学生反馈，原来觉得统计就是算平均数方差，现在知道统计是用来解决实际问题、做出合理决策的工具。104综合与实践领域大单元实践4综合与实践领域大单元实践综合与实践领域的核心是跨学科综合应用，我们去年做过“校园雨水花园容积测算”跨学科大单元，整合了数学的立体体积计算、地理的水文知识、生物的植物需水量知识，学生分小组实地测量、计算验证，最终给出合理的雨水花园设计方案，有效落实了核心素养的综合发展要求。111构建过程性多元评价体系1构建过程性多元评价体系我们改变了传统只看单元测试成绩的单一评价方式，现在推动试点学校建立学生数学素养成长档案袋，每个大单元存档学生的驱动问题解决方案、小组合作记录、自主知识建构整理图、单元学习反思、单元测试成绩，从多个维度评价学生的素养发展，不再以分数作为唯一评价标准。122实施分层素养评价2实施分层素养评价不同学生的认知基础不同，素养发展的速度也存在差异，我们不对所有学生套用同一个评价标准，对于基础层的学生，只要能完整建构单元知识网络，完成基础问题解决，就认定达成素养目标；对于提升层的学生，要求能解决复杂真实问题，提出创新思路，这样既保证了基础教学要求，也保护了不同层次学生的学习积极性。133用评价结果反哺大单元教学设计优化3用评价结果反哺大单元教学设计优化每次大单元教学完成后，我们都会根据学生的评价反馈调整单元设计的内容和环节，比如之前我们做一次函数大单元，发现有超过六成的学生在从现实问题抽象函数模型的环节存在理解困难，我们就调整了设计，增加了两个贴近学生生活的案例，增加了半节课的小组探究时间，下一次教学时，学生的理解率提升到了九成，教学效果得到了明显改善。经过前面从核心素养更新方向、大单元内在关联、设计原则、实践路径到评价优化的系统梳理，我们可以清晰地看到，2026版新课标对数学核心素养的要求，最终指向培养学生能用数学解决真实问题的综合育人目标，而大单元教学正是落实