高中生英语学业情绪与学业求助行为的关联性探究：基于实证与教育启示

高中生英语学业情绪与学业求助行为的关联性探究：基于实证与教育启示一、引言1.1研究背景与意义1.1.1研究背景在全球化进程不断加速的当下，英语作为国际交流的主要语言，其重要性愈发凸显。对于高中生而言，英语学习不仅是高考科目的关键组成部分，对未来的高等教育和职业发展也有着深远影响。高中阶段作为学生成长和发展的重要时期，英语学科的学习难度和深度显著增加，学生在学习过程中会产生各种情绪体验，这些情绪体验被称为学业情绪。与此同时，面对学习困难时，学生是否会采取学业求助行为，也对其学习效果有着重要影响。学业情绪是指学生在学习过程中产生的各种情绪体验，包括积极情绪（如兴趣、喜悦、自信）和消极情绪（如焦虑、厌烦、疲惫）。这些情绪会影响学生的学习动机、认知过程和学习策略的选择，进而对学习成绩产生影响。积极的学业情绪能激发学生的学习兴趣和动力，使他们更愿意投入学习，从而取得更好的学业成绩；而消极的学业情绪则可能导致学生产生厌学情绪，降低学习效率，影响学习效果。在英语学习中，若学生对英语充满兴趣，学习时满怀喜悦，就会更积极主动地去学习英语知识，提升英语技能；反之，若学生对英语学习感到焦虑、厌烦，就可能会抵触学习，难以集中精力，进而影响学习成绩。学业求助行为是指学生在学习过程中遇到困难时向他人请求帮助的行为，是一种主动缩小自身当前学业水平与期望学业水平之间距离的行为。它对学生的学习有着重要意义，通过求助，学生能够获得他人的指导和支持，更快地掌握知识，解决学习中遇到的问题，从而提高学习效率和成绩。当学生在英语学习中遇到语法理解困难、单词记忆不佳等问题时，向老师或同学求助，能够获得针对性的建议和帮助，有助于他们克服困难，提升英语水平。然而，目前关于高中生英语学业情绪与学业求助行为的研究相对较少，且缺乏系统性。深入探究这两者之间的关系，对于了解高中生英语学习的心理机制，提高英语教学质量具有重要的现实意义。1.1.2研究意义本研究聚焦高中生英语学业情绪与学业求助行为及其关系，有着多方面的重要意义，具体如下：对学生的意义：帮助学生更好地了解自己在英语学习过程中的情绪状态和求助行为模式。意识到自身学业情绪对学习的影响后，学生能够主动调整心态，培养积极的学业情绪，克服消极情绪的干扰，提高学习的积极性和主动性。懂得合理运用学业求助策略，学生在遇到学习困难时，能够更加自信、主动地向他人寻求帮助，获得有效的学习支持，从而提高英语学习效果，增强学习的自信心和成就感，为未来的学习和发展奠定良好的基础。对教师的意义：为教师提供有关学生英语学习心理的深入洞察，帮助教师更好地理解学生在英语学习中遇到的问题和挑战。教师可以根据学生的学业情绪和求助行为特点，调整教学方法和策略，关注学生的情感需求，营造积极的课堂氛围，激发学生的学习兴趣和动力，提高教学质量。教师能够更有针对性地对学生进行学业指导和心理辅导，满足不同学生的学习需求，促进学生的全面发展。对教育理论发展的意义：丰富和完善学业情绪与学业求助行为的相关理论，为教育心理学领域的研究提供实证依据。通过对高中生英语学业情绪与学业求助行为关系的研究，深入探讨情绪因素和社会支持因素在学生学习过程中的作用机制，有助于拓展教育心理学的研究范畴，为教育实践提供更科学、更系统的理论指导，推动教育理论的不断发展和创新。1.2研究目标与内容1.2.1研究目标本研究旨在深入剖析高中生英语学业情绪与学业求助行为的现状，并探究二者之间的关系，具体目标如下：了解高中生英语学业情绪的现状：明确高中生在英语学习过程中积极学业情绪（如兴趣、喜悦、自信）和消极学业情绪（如焦虑、厌烦、疲惫）的体验程度，分析不同性别、年级的高中生在英语学业情绪上是否存在显著差异。研究发现，不同年级的学生由于学习压力、课程难度等因素的不同，在英语学业情绪上可能存在明显差异。高三学生面临高考压力，可能在英语学习中体验到更高程度的焦虑情绪，而高一年级学生在适应高中英语学习过程中，可能更容易产生兴趣和好奇等积极情绪。了解高中生英语学业求助行为的现状：掌握高中生在英语学习中遇到困难时，向他人（如老师、同学、家长）寻求帮助的频率、方式以及求助的内容和原因，分析不同性别、年级的高中生在英语学业求助行为上的差异。一般而言，女生可能更倾向于向他人寻求帮助，在遇到英语学习困难时，她们更愿意与同学交流讨论或向老师请教；而男生可能更倾向于自己独立思考解决问题，求助行为相对较少。分析高中生英语学业情绪与学业求助行为的关系：探究积极学业情绪和消极学业情绪分别对高中生英语学业求助行为的影响。积极的学业情绪是否会促使学生更主动地寻求帮助，以进一步提升自己的英语学习水平；消极的学业情绪是否会导致学生回避求助，或者采取不同的求助方式。研究两者之间的关系，能够为教育者提供理论依据，帮助他们更好地引导学生调整学业情绪，合理运用学业求助策略，提高英语学习效果。提出促进高中生积极英语学业情绪和合理学业求助行为的建议：基于研究结果，为教师的英语教学、学校的教育管理以及家长的家庭教育提供针对性的建议，以促进高中生在英语学习中保持积极的学业情绪，培养合理的学业求助行为，从而提高英语学习成绩和学习质量。例如，教师可以通过改进教学方法，营造积极的课堂氛围，激发学生的积极学业情绪；学校可以建立完善的学业支持体系，为学生提供多样化的求助渠道；家长可以关注孩子的学习情况，给予鼓励和支持，帮助孩子树立正确的学习态度。1.2.2研究内容为实现上述研究目标，本研究将围绕以下几个方面展开：高中生英语学业情绪的现状研究：采用问卷调查法，编制科学合理的英语学业情绪调查问卷，对高中生在英语课堂学习、日常英语作业完成以及英语考试期间等不同学习场景下的情绪体验进行调查。问卷内容涵盖积极情绪和消极情绪的多个维度，如兴趣、焦虑、厌烦等，以全面了解高中生英语学业情绪的状况。运用统计分析方法，对调查数据进行分析，探讨高中生英语学业情绪在性别、年级等方面的差异。分析造成这些差异的原因，为后续研究提供基础。例如，可能由于不同年级的英语课程难度和学习压力不同，导致学生的学业情绪存在差异；性别差异可能与男女生的性格特点、学习方式等因素有关。高中生英语学业求助行为的现状研究：通过问卷调查和访谈相结合的方式，了解高中生在英语学习中遇到困难时的求助行为。问卷调查主要涉及求助的频率、对象、方式以及求助的原因等方面；访谈则选取部分具有代表性的学生进行深入交流，进一步了解他们在学业求助过程中的想法和感受。分析不同性别、年级的高中生在英语学业求助行为上的特点和差异，探讨影响高中生英语学业求助行为的因素，如自我效能感、学习态度、师生关系等。自我效能感高的学生可能更有信心自己解决问题，求助行为相对较少；而学习态度积极的学生在遇到困难时，更可能主动寻求帮助。高中生英语学业情绪与学业求助行为的关系研究：运用相关分析和回归分析等统计方法，探究高中生英语学业情绪与学业求助行为之间的内在联系。分析积极学业情绪和消极学业情绪对学业求助行为的影响方向和程度，例如积极的学业情绪是否与较高频率的积极学业求助行为相关，消极的学业情绪是否会导致学生采取回避性求助行为。研究不同类型的学业求助行为（如工具性求助、执行性求助、回避性求助）与学业情绪之间的关系，为教育实践提供理论支持。如果发现积极学业情绪与工具性求助行为呈正相关，那么教育者可以通过培养学生的积极学业情绪，引导他们采取更有效的工具性求助行为，提高学习效果。促进高中生积极英语学业情绪和合理学业求助行为的建议研究：根据前面的研究结果，从教师教学、学校管理和家庭教育三个层面提出针对性的建议。教师层面，建议教师关注学生的情感需求，采用多样化的教学方法和评价方式，激发学生的积极学业情绪，引导学生合理求助；教师可以通过组织小组合作学习活动，让学生在交流互动中提高学习兴趣，增强积极学业情绪，同时学会向同伴求助。学校层面，建议学校加强心理健康教育，营造良好的学习氛围，建立健全学业支持体系，为学生提供更多的求助资源和渠道；学校可以开设心理健康课程，帮助学生学会情绪管理，同时设立学习辅导中心，为学生提供专业的学习指导。家庭层面，建议家长关注孩子的学习情况，与孩子建立良好的沟通关系，给予孩子鼓励和支持，培养孩子积极的学习态度和求助意识。家长可以定期与孩子交流学习心得，了解他们在英语学习中遇到的困难，鼓励孩子主动向老师和同学求助。1.3研究方法与创新点1.3.1研究方法本研究综合运用多种研究方法，确保研究结果的科学性和可靠性，具体如下：文献研究法：通过查阅国内外相关文献，包括学术期刊论文、学位论文、研究报告等，梳理学业情绪和学业求助行为的相关理论和研究成果，了解已有研究的现状和不足，为本研究提供理论基础和研究思路。通过对前人研究的分析，明确本研究的切入点和创新点，避免重复研究，使研究更具针对性和创新性。问卷调查法：编制“高中生英语学业情绪调查问卷”和“高中生英语学业求助行为调查问卷”。英语学业情绪调查问卷涵盖积极情绪（如兴趣、喜悦、自信等）和消极情绪（如焦虑、厌烦、疲惫等）多个维度，用于测量高中生在英语学习过程中的情绪体验；英语学业求助行为调查问卷涉及求助频率、求助对象、求助方式、求助原因等方面，以了解高中生在英语学习中遇到困难时的求助行为。选取多所高中的不同年级、不同班级的学生作为调查对象，发放问卷进行调查。运用统计软件对回收的数据进行描述性统计分析、相关性分析、差异性检验等，以揭示高中生英语学业情绪与学业求助行为的现状、特点以及两者之间的关系。访谈法：在问卷调查的基础上，选取部分具有代表性的学生进行访谈，包括不同性别、年级、学业成绩水平的学生。访谈内容围绕学生在英语学习中的情绪体验、遇到困难时的想法和感受、采取的求助行为以及对求助效果的评价等方面展开。通过深入访谈，进一步了解学生英语学业情绪和学业求助行为背后的原因、动机和影响因素，为问卷调查结果提供补充和深入解读。对教师进行访谈，了解教师对学生英语学业情绪和学业求助行为的观察、看法以及在教学过程中采取的相关措施和建议，从教师的角度为研究提供参考。案例分析法：选取个别具有典型性的学生作为案例，对其在英语学习中的学业情绪和学业求助行为进行长期跟踪和深入分析。详细记录学生在不同学习阶段的情绪变化、遇到的困难以及求助行为的表现和效果，通过对案例的分析，深入探讨英语学业情绪与学业求助行为之间的动态关系，以及影响两者的个体因素和环境因素，为研究提供具体、生动的实证依据。1.3.2研究创新点本研究在研究视角、研究内容和研究成果应用等方面具有一定的创新之处，具体如下：多维度分析：以往研究多单独探讨学业情绪或学业求助行为，本研究将两者结合起来，从多个维度深入分析高中生英语学业情绪与学业求助行为的关系。不仅关注积极学业情绪和消极学业情绪对学业求助行为的影响，还探究不同类型的学业求助行为（如工具性求助、执行性求助、回避性求助）与学业情绪之间的内在联系，为全面了解高中生英语学习心理提供了新的视角。提出针对性策略：基于研究结果，从教师教学、学校管理和家庭教育三个层面提出促进高中生积极英语学业情绪和合理学业求助行为的具体建议和策略。这些建议具有较强的针对性和可操作性，能够为教育实践提供切实可行的指导，有助于提高英语教学质量，促进学生的全面发展。关注个体差异：在研究过程中，充分考虑到不同性别、年级的高中生在英语学业情绪和学业求助行为上的差异，通过数据分析和案例研究，深入探讨这些差异的表现和原因，为教育者实施个性化教育提供依据，满足不同学生的学习需求。二、文献综述2.1学业情绪相关理论2.1.1学业情绪的定义与分类学业情绪这一概念，在教育心理学领域逐渐受到广泛关注。2002年，德国心理学家ReinhardPekrun等人首次明确提出“学业情绪”，将其定义为与学生学业学习、课堂教学及学业成就等直接相关的各种情绪，特别是与成功或失败相关的情绪。我国心理学研究者俞国良等人进一步深化了这一概念，指出学业情绪涉及的范围并不局限于学习成绩这一结果，还涵盖教学和学习过程中出现的、与学生学业相关联的各种情绪体验。学业情绪可以大致分为积极学业情绪和消极学业情绪两大类。积极学业情绪包括快乐、自豪、满足、兴趣等，这些情绪能够有效激发学生的学习兴趣，提升他们的学习动力，使学生更加积极主动地投入到学习中去。学生在解决一道难题后产生的成就感，或者对某一学科浓厚的兴趣，都能促使他们主动探索知识，提高学习效率。消极学业情绪则如焦虑、沮丧、厌倦、无助等，这些情绪可能导致学生对学习产生抵触情绪，降低学习效果。考试前过度的焦虑可能会让学生在考试中发挥失常，长期的学习厌倦情绪可能使学生丧失学习的热情，甚至产生厌学心理。不同类型的学业情绪对学生的学习有着不同的影响机制。积极学业情绪能够帮助学生保持积极的学习态度，提升他们的自信心和学习兴趣，进而有助于他们在学习中取得更好的成绩。积极情绪还能促进学生的认知加工，使他们思维更加活跃，更容易理解和掌握知识。消极学业情绪则可能使学生陷入自我怀疑，降低他们的学习动力，甚至可能导致他们产生厌学情绪，对学业产生负面影响。焦虑情绪会分散学生的注意力，影响他们的记忆和思维能力；沮丧情绪可能让学生对自己的能力产生怀疑，从而缺乏学习的动力和信心。2.1.2影响学业情绪的因素学业情绪的产生和变化受到多种因素的综合影响，这些因素相互作用，共同塑造了学生在学习过程中的情绪体验。学生自身因素：学生的个性特征对学业情绪有着显著影响。自尊、自信水平较高的学生，在面对学业挑战时往往更加乐观和积极，能够以较好的心态应对困难，从而产生积极的学业情绪；而自尊、自信较低的学生则可能更容易感到沮丧和焦虑，在遇到困难时容易产生消极情绪。学习动机也起着关键作用，内部动机较强的学生，出于对知识的渴望和自身成长的追求而学习，更容易在学习中体验到满足和快乐等积极情绪；而外部动机为主的学生，如为了获得奖励或避免惩罚而学习，当外部激励不足时，可能会对学习产生厌倦情绪。学生的学习能力和学习策略同样影响学业情绪，学习能力较强、掌握有效学习策略的学生，在学习中更容易取得好成绩，从而获得成就感，产生积极的学业情绪；相反，学习能力较弱、学习策略不当的学生，可能会在学习中频繁遇到困难，导致消极情绪的产生。学习环境因素：学校环境是影响学业情绪的重要外部因素。班级氛围和谐、积极向上，师生关系融洽，同学之间相互支持和鼓励，这样的环境能够让学生感到愉悦和舒适，有助于产生积极的学业情绪；而班级氛围紧张、冲突不断，师生关系不和谐，可能会使学生产生焦虑、压抑等消极情绪。学校的教学设施、教学资源等硬件条件也会对学业情绪产生一定影响，良好的硬件条件能够为学生提供更好的学习体验，有利于积极情绪的产生。课堂教学因素也不容忽视，教师的教学风格、教学方法以及对学生的评价方式等都会影响学生的学业情绪。教师教学风格生动有趣、教学方法多样化，能够激发学生的学习兴趣，使学生在课堂上保持积极的情绪状态；而教师教学单调乏味、评价方式单一且过于严厉，可能会打击学生的自信心，导致学生产生消极情绪。家庭环境因素：家庭氛围对学生的学业情绪有着深远影响。一个温暖、和谐、支持性的家庭环境，能够给予学生情感上的支持和安全感，使学生在学习中更有动力，更容易产生积极的学业情绪；相反，家庭氛围紧张、压抑，父母关系不和睦，可能会让学生产生焦虑、不安等消极情绪，影响他们的学习状态。父母的教养方式也至关重要，民主型的教养方式，父母尊重孩子的意见和想法，鼓励孩子自主探索，能够培养孩子的自信心和独立性，有助于孩子在学习中保持积极情绪；而专制型或溺爱型的教养方式，可能会导致孩子缺乏自信、依赖他人或任性骄纵，在面对学习困难时容易产生消极情绪。家庭的经济状况也可能对学业情绪产生一定影响，经济条件较好的家庭能够为孩子提供更多的学习资源和机会，有利于孩子的学习；而经济困难的家庭可能会给孩子带来一定的心理压力，影响他们的学业情绪。社会文化因素：社会对学习的价值观和期望会影响学生的学业情绪。在一些强调学业成绩和竞争的社会文化环境中，学生可能会感受到较大的压力，容易产生焦虑等消极情绪；而在注重全面发展和个人兴趣培养的社会文化环境中，学生可能会更加轻松愉快地学习，产生积极的学业情绪。文化背景也会对学业情绪产生影响，不同文化背景下的学生，对学习的态度和期望不同，其学业情绪也会有所差异。一些文化强调集体主义，学生在学习中更注重团队合作和集体荣誉，可能会因为集体的认可而产生积极情绪；而一些文化强调个人主义，学生更关注个人成就，可能会在追求个人目标的过程中产生不同的学业情绪。2.2学业求助行为相关理论2.2.1学业求助行为的定义与类型学业求助行为是学生在学习过程中遇到困难时，向他人或借助工具请求帮助，以解决学习问题、提升学习效果的行为。它是学生主动缩小自身当前学业水平与期望学业水平之间差距的重要方式，在学生的学习发展中扮演着关键角色。当学生在英语学习中遇到阅读理解困难、语法知识难以掌握等问题时，他们通过向老师请教、与同学讨论或查阅学习资料等方式来寻求解决办法，这些行为都属于学业求助行为。根据求助的目的和方式，学业求助行为可分为执行性求助、工具性求助和回避性求助三种类型。执行性求助，也被称为非适应性求助，是指学生在面对学习困难时，完全依赖他人替自己解决问题，自己不做任何尝试，只想获取答案或尽快完成任务，放弃了通过自身努力获得成就的机会。在英语作业中遇到难题时，学生直接向同学索要答案，而不思考解题过程和知识点，这就是典型的执行性求助行为。工具性求助，又称为适应性求助，是一种积极有效的求助方式。学生在遇到困难时，借助他人提供的思路、方法、工具或信息，自己独立思考并解决问题，目的是提升自己独立学习和解决问题的能力。在英语写作练习中，学生向老师请教写作结构和思路，然后结合老师的建议自己完成作文，这种求助行为就是工具性求助。学生通过工具性求助，不仅解决了当前的学习问题，还学会了如何运用他人的帮助来提升自己的能力，对今后的学习具有积极的促进作用。回避性求助则是学生在遇到学习困难时，选择回避问题，既不向他人寻求帮助，也不自己努力解决，可能会拖延问题的解决或放弃学习任务。在英语学习中，学生遇到听力理解困难，却不采取任何措施，如不请教老师、不练习听力技巧、不查阅相关资料等，这种行为就是回避性求助。回避性求助不利于学生解决学习困难，长期下去可能会导致学生学习成绩下降，对学习产生抵触情绪。不同类型的学业求助行为对学生的学习效果有着不同的影响。执行性求助虽然能暂时解决问题，但不利于学生独立思考能力和自主学习能力的培养；工具性求助有助于学生掌握学习方法和策略，提高学习能力，对学习效果有积极的促进作用；回避性求助则会使问题积累，阻碍学生的学习进步。2.2.2影响学业求助行为的因素学业求助行为受到多种因素的综合影响，这些因素相互交织，共同作用于学生的求助决策和行为，具体如下：学生心理因素：学生的自我效能感对学业求助行为有着重要影响。自我效能感是指个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念。自我效能感高的学生，对自己的学习能力充满信心，相信自己能够解决学习中遇到的问题，在遇到困难时更倾向于采取积极的应对策略，如主动寻求帮助。他们认为求助是一种积极的学习策略，能够帮助自己更好地掌握知识和技能，提升学习效果。而自我效能感低的学生，往往对自己的能力缺乏信心，担心求助会暴露自己的不足，或者害怕被他人评价为能力低下，因此在遇到困难时更可能选择回避求助，独自面对困难，即使自己无法解决也不愿意向他人寻求帮助。学生的成就目标也会影响学业求助行为。持有掌握目标的学生，关注的是自身能力的发展和知识的掌握，追求的是学习过程中的进步和成长，他们将学习困难视为提升自己的机会，在遇到困难时更愿意主动寻求帮助，以解决问题，提高自己的能力。持有成绩目标的学生，更关注与他人的比较和获得的成绩，追求外在的认可和奖励，他们可能会担心求助会被他人认为自己能力不足，从而影响自己的形象和成绩，因此在遇到困难时可能会犹豫是否求助，甚至选择回避求助，以免暴露自己的弱点。学习环境因素：师生关系是影响学业求助行为的重要环境因素。良好的师生关系能够营造出信任、尊重和支持的氛围，使学生感到老师是关心自己、愿意提供帮助的，从而增强学生向老师求助的意愿和信心。当学生在学习中遇到困难时，他们会更倾向于向自己信任的老师请教，相信老师能够给予有效的指导和帮助。相反，若师生关系紧张，学生可能会对老师产生畏惧或抵触情绪，担心向老师求助会受到批评或指责，从而减少向老师求助的行为。如果学生觉得老师过于严厉、对自己的问题不耐烦，他们可能会选择自己默默解决问题，而不是向老师寻求帮助。班级氛围也对学业求助行为有着显著影响。在一个积极向上、互帮互助的班级氛围中，学生之间相互鼓励、支持，形成良好的学习互助文化，这会促使学生在遇到困难时更愿意向同学求助。学生们会认为求助是一种正常的学习行为，不会受到嘲笑或排斥，而且通过与同学的交流和合作，还能增进彼此的友谊和共同进步。而在一个竞争激烈、缺乏合作的班级氛围中，学生可能会更关注自己的成绩和排名，担心向同学求助会让自己在竞争中处于劣势，或者害怕被同学认为自己能力不足，从而减少向同学求助的行为。在这样的班级中，学生可能更倾向于独自学习，不愿意与他人分享自己的问题和困难。家庭因素：家庭教养方式对学生的学业求助行为有着深远影响。民主型的家庭教养方式，父母尊重孩子的意见和想法，鼓励孩子自主探索和解决问题，同时在孩子遇到困难时给予支持和引导，这种教养方式下的孩子在学习中遇到困难时，更有可能主动寻求帮助，因为他们从小就被培养了积极解决问题的态度和求助意识。专制型的家庭教养方式，父母对孩子的要求严格，往往强调服从和权威，孩子在这样的家庭环境中可能会缺乏自信和独立思考能力，在遇到学习困难时，可能会害怕向父母或他人求助，担心受到批评或指责，从而选择回避求助。家庭的学习氛围也会影响学生的学业求助行为。如果家庭中重视学习，为孩子提供良好的学习环境和资源，鼓励孩子积极学习和提问，孩子在学习中遇到困难时就更有可能主动寻求帮助。家庭中经常开展学习讨论活动，父母与孩子一起探讨学习问题，这种积极的学习氛围会让孩子养成主动求助的习惯。相反，如果家庭中对学习不够重视，缺乏学习氛围，孩子可能会对学习缺乏兴趣和动力，在遇到困难时也不太会想到向他人求助。社会文化因素：社会文化对学习和求助的态度会影响学生的学业求助行为。在一些强调个人独立和自主的文化背景下，学生可能会受到这种观念的影响，认为过多地寻求帮助是能力不足的表现，从而在学习中遇到困难时，更倾向于自己独立解决问题，减少求助行为。而在一些重视合作和互助的文化背景下，学生可能会更容易接受向他人求助的行为，认为这是一种正常的学习策略，能够促进自己的学习和成长，因此在遇到困难时更愿意主动寻求帮助。学校所在地区的教育资源和教育观念也会对学业求助行为产生影响。教育资源丰富、教育观念先进的地区，学校和教师可能更注重培养学生的自主学习能力和求助意识，为学生提供更多的求助渠道和支持，学生在这样的环境中更容易养成积极的学业求助行为。而在教育资源相对匮乏、教育观念较为传统的地区，学生可能缺乏求助的意识和机会，遇到困难时不知道如何求助或没有合适的求助对象，从而影响他们的学业求助行为。2.3学业情绪与学业求助行为关系的研究现状目前，关于学业情绪与学业求助行为关系的研究逐渐受到关注，但整体研究仍不够充分，相关成果相对有限。已有研究表明，学业情绪与学业求助行为之间存在着密切的联系。积极的学业情绪对学业求助行为具有促进作用。当学生在学习中体验到快乐、满足等积极情绪时，他们往往对学习充满热情，具有较强的学习动机和自信心，更愿意主动寻求帮助来解决学习中遇到的问题，以进一步提升自己的学习水平。有研究发现，对数学学科充满兴趣、学习时感到愉悦的学生，在遇到数学难题时，更有可能主动向老师或同学请教，以获取更多的知识和解决问题的思路。消极的学业情绪则可能对学业求助行为产生抑制或干扰作用。焦虑、厌烦、沮丧等消极情绪会降低学生的学习动力和自信心，使他们对自己的能力产生怀疑，从而在遇到困难时可能会回避求助，或者采取非适应性的求助方式。过度焦虑的学生在面对学习困难时，可能会因为担心被他人认为能力不足而不敢向他人求助，选择独自面对困难，导致问题无法及时解决；或者他们可能会采取执行性求助，完全依赖他人来解决问题，而不自己思考和努力，这不利于他们学习能力的提升。然而，现有研究在探讨学业情绪与学业求助行为关系时，存在一定的局限性。在研究内容上，虽然已经明确了学业情绪对学业求助行为的影响方向，但对于具体的影响机制尚未深入挖掘。积极学业情绪是如何通过影响学生的认知、动机等因素，进而促进学业求助行为的发生；消极学业情绪又是怎样在学生的心理层面产生作用，导致他们回避求助或采取不良求助方式，这些方面的研究还不够深入。在研究对象上，大部分研究没有充分考虑不同学科、不同年级、不同性别等因素对学业情绪与学业求助行为关系的调节作用。不同学科的学习特点和难度不同，学生在这些学科上的学业情绪和求助行为可能存在差异；不同年级的学生面临的学习任务和压力不同，其学业情绪与求助行为的关系也可能有所不同；性别差异也可能导致学生在面对学业情绪和困难时，采取不同的求助行为。目前的研究在这些方面的探讨还不够全面，缺乏针对性的研究。在研究方法上，现有研究多以问卷调查为主，虽然问卷调查能够获取大量的数据，但这种方法存在一定的主观性，学生的回答可能受到社会期望等因素的影响，导致数据的真实性和可靠性受到一定程度的质疑。未来的研究可以结合实验法、访谈法、观察法等多种研究方法，相互补充和验证，以更全面、准确地揭示学业情绪与学业求助行为之间的关系。三、高中生英语学业情绪现状分析3.1研究设计与方法3.1.1研究对象选取为全面、准确地了解高中生英语学业情绪的现状，本研究在取样时充分考虑了不同学校类型和年级的差异，以确保样本具有广泛的代表性。选取了城市和县城的三所高中，其中包括一所重点高中、一所普通高中和一所职业高中。重点高中在师资力量、教学资源和学生生源等方面具有优势，学生整体学习水平较高；普通高中学生的学习水平处于中等层次；职业高中则侧重于职业技能培养，学生的学习兴趣和学习方式与前两者有所不同。通过选取不同类型的学校，能够涵盖不同学习环境和背景下的高中生，使研究结果更具普遍性和适用性。在每个学校中，分别从高一年级、高二年级和高三年级各随机抽取两个班级的学生作为研究对象。不同年级的学生在英语学习内容、学习压力和心理发展阶段等方面存在差异，高一年级学生刚进入高中，处于适应阶段；高二年级学生面临学科知识的深化和拓展；高三年级学生则面临高考的压力。对不同年级的学生进行研究，能够深入了解不同阶段高中生英语学业情绪的特点和变化趋势。共发放问卷600份，回收有效问卷568份，有效回收率为94.67%。具体样本分布情况如表1所示：学校类型高一年级高二年级高三年级总计重点高中808285247普通高中787572225职业高中605353166总计2182102105683.1.2研究工具本研究采用的是自行编制的“高中生英语学业情绪问卷”。在编制问卷之前，通过广泛查阅国内外相关文献，了解学业情绪的维度和测量方法，并结合高中生英语学习的特点和实际情况，初步确定了问卷的项目。问卷初稿形成后，邀请了5位英语教育专家和心理学专家对问卷的内容和结构进行了评审，根据专家的意见对问卷进行了修改和完善。问卷包含30个项目，采用Likert5点计分法，从“1-完全不符合”到“5-完全符合”，得分越高表示该情绪体验越强烈。问卷分为积极学业情绪和消极学业情绪两个维度，积极学业情绪维度包括兴趣、喜悦、自信三个子维度，例如“我觉得学习英语很有兴趣”“学习英语带给我很多快乐”“我相信自己能学好英语”等项目；消极学业情绪维度包括焦虑、厌烦、疲惫三个子维度，如“英语考试前我会紧张不安”“我觉得学习英语枯燥无味”“学习英语让我感到很疲惫”等项目。为确保问卷的信度和效度，对问卷进行了预测试。选取了与正式施测样本相似的100名高中生进行预测试，对回收的数据进行项目分析、探索性因子分析和验证性因子分析。项目分析结果显示，所有项目的区分度均大于0.3，表明各项目能够有效区分不同水平的被试。探索性因子分析提取出六个公因子，分别对应积极学业情绪的三个子维度和消极学业情绪的三个子维度，累计方差贡献率达到65.32%，说明问卷具有较好的结构效度。验证性因子分析结果表明，各项拟合指数均达到良好水平（χ²/df=2.35，RMSEA=0.06，CFI=0.92，TLI=0.91），进一步验证了问卷的结构效度。问卷的内部一致性系数Cronbach'sα为0.91，分半信度为0.88，重测信度为0.85，表明问卷具有较高的信度。3.1.3数据收集与分析方法在数据收集阶段，利用学校的自习课或班会时间，由经过培训的研究人员亲自到各个班级发放问卷。在发放问卷前，向学生详细说明调查的目的、意义和填写要求，强调问卷的匿名性和保密性，以消除学生的顾虑，确保学生能够真实、准确地填写问卷。学生填写完毕后，当场回收问卷。对回收的问卷进行整理和筛选，剔除无效问卷（如漏填项目过多、答案呈现明显规律性等）。运用SPSS22.0统计软件对有效问卷的数据进行分析。首先进行描述性统计分析，计算各维度和项目的均值、标准差，以了解高中生英语学业情绪的总体水平和分布情况。然后采用独立样本t检验，分析不同性别高中生在英语学业情绪各维度上的差异；运用方差分析，探讨不同年级高中生在英语学业情绪各维度上是否存在显著差异。若方差分析结果显示存在显著差异，则进一步进行事后多重比较（LSD法），以确定具体哪些年级之间存在差异。通过这些数据分析方法，深入探究高中生英语学业情绪的现状和特点。3.2调查结果与分析3.2.1高中生英语学业情绪总体状况对回收的568份有效问卷进行描述性统计分析，结果显示，高中生英语学业情绪总平均得分为3.12±0.58（满分5分）。其中，积极学业情绪平均得分为3.35±0.62，消极学业情绪平均得分为2.89±0.55。积极学业情绪中，兴趣维度平均得分3.42±0.65，喜悦维度平均得分3.28±0.60，自信维度平均得分3.35±0.64；消极学业情绪中，焦虑维度平均得分3.05±0.60，厌烦维度平均得分2.78±0.52，疲惫维度平均得分2.84±0.53。从得分情况来看，高中生英语学业情绪处于中等水平，积极学业情绪得分略高于消极学业情绪得分。这表明在英语学习过程中，高中生总体上体验到了一定程度的积极情绪，但消极情绪也不容忽视。在积极学业情绪中，学生对英语学习的兴趣相对较高，可能是因为英语作为一门国际通用语言，具有丰富的文化内涵和广泛的应用场景，能够激发学生的好奇心和探索欲；而喜悦和自信维度的得分相对较低，说明学生在英语学习中获得的成就感和自信心还有提升空间。在消极学业情绪方面，焦虑维度得分相对较高，这可能与高中英语学习的难度较大、考试压力等因素有关，学生担心自己在英语学习中表现不佳，从而产生焦虑情绪；厌烦和疲惫维度得分也达到了一定水平，反映出部分学生对英语学习存在一定的厌倦感和疲惫感，可能是由于学习内容枯燥、学习方法不当等原因导致。进一步分析积极学业情绪和消极学业情绪的占比情况，以3分为分界点（3分表示中等程度的情绪体验），积极学业情绪得分在3分及以上的学生占比为62.32%，其中得分在4-5分（表示积极情绪体验较为强烈）的学生占比为28.70%；消极学业情绪得分在3分及以上的学生占比为45.25%，其中得分在4-5分（表示消极情绪体验较为强烈）的学生占比为15.32%。这表明虽然积极学业情绪在高中生中占据相对优势，但仍有相当一部分学生存在较为明显的消极学业情绪，需要引起教育者的关注。3.2.2不同性别高中生英语学业情绪差异采用独立样本t检验对不同性别高中生的英语学业情绪进行差异分析，结果如表2所示：维度男生（n=275）女生（n=293）t值p值积极学业情绪3.28±0.653.41±0.59-2.270.024*兴趣3.35±0.683.48±0.62-2.050.041*喜悦3.22±0.633.34±0.57-2.010.045*自信3.27±0.673.43±0.61-2.470.014*消极学业情绪2.96±0.582.83±0.522.460.015*焦虑3.12±0.632.98±0.572.370.018*厌烦2.85±0.552.72±0.492.480.013*疲惫2.91±0.562.80±0.512.050.041*注：*表示p<0.05，差异显著。从表2可以看出，不同性别高中生在英语学业情绪的各个维度上均存在显著差异。在积极学业情绪方面，女生的得分显著高于男生，具体表现在兴趣、喜悦和自信三个子维度上，女生的得分均显著高于男生。这可能是因为女生在语言学习方面具有一定的天赋优势，她们更擅长记忆单词和语法知识，对英语学习的兴趣和自信心相对较高，在学习过程中也更容易体验到喜悦的情绪。在消极学业情绪方面，男生的得分显著高于女生，在焦虑、厌烦和疲惫三个子维度上，男生的得分均显著高于女生。这可能与男生和女生的性格特点和学习方式有关。男生通常更加好动，注意力相对不集中，在英语学习中可能更容易感到厌烦和疲惫；男生对成绩的关注度相对较低，当面对学习困难和考试压力时，可能更容易产生焦虑情绪。3.2.3不同年级高中生英语学业情绪差异运用方差分析对不同年级高中生的英语学业情绪进行差异检验，结果如表3所示：维度高一年级（n=218）高二年级（n=210）高三年级（n=210）F值p值积极学业情绪3.21±0.603.30±0.633.54±0.587.460.001**兴趣3.28±0.633.37±0.663.62±0.618.230.000***喜悦3.15±0.583.24±0.613.45±0.568.720.000***自信3.20±0.653.29±0.633.54±0.587.650.001**消极学业情绪3.01±0.562.92±0.542.75±0.515.680.004**焦虑3.18±0.623.09±0.602.90±0.575.230.006**厌烦2.89±0.542.81±0.512.64±0.484.970.007**疲惫2.96±0.552.86±0.532.71±0.504.850.008**注：**表示p<0.01，***表示p<0.001，差异显著。方差分析结果表明，不同年级高中生在英语学业情绪的各个维度上均存在显著差异。在积极学业情绪方面，高三年级学生的得分显著高于高一年级和高二年级，高二年级学生的得分略高于高一年级，但差异不显著。进一步进行事后多重比较（LSD法）发现，高三年级与高一年级、高二年级之间的差异均达到显著水平（p<0.01）。这可能是因为高三年级学生经过两年多的高中英语学习，积累了一定的知识和技能，对英语学习的信心和兴趣有所提升；高三年级学生面临高考的压力，他们更加明确英语学习的重要性，学习动力增强，在学习中更容易体验到积极的情绪。在消极学业情绪方面，高一年级学生的得分显著高于高二年级和高三年级，高二年级学生的得分略高于高三年级，但差异不显著。事后多重比较结果显示，高一年级与高二年级、高三年级之间的差异均达到显著水平（p<0.01）。高一年级学生刚进入高中，面临英语学习内容和难度的突然增加，可能还没有完全适应高中英语的学习节奏，容易产生焦虑、厌烦和疲惫等消极情绪；而随着年级的升高，学生逐渐适应了高中英语的学习，掌握了一定的学习方法和技巧，消极情绪有所减少。3.3影响高中生英语学业情绪的因素探讨3.3.1学生自身因素学生自身因素对英语学业情绪有着至关重要的影响，主要体现在学习兴趣、学习能力和学习态度等方面。学习兴趣是激发学生学习动力的重要因素，对英语学业情绪有着显著影响。对英语学习充满兴趣的学生，往往会主动投入到英语学习中，积极参与课堂活动，课后也会主动学习英语，如阅读英语文章、观看英语电影等。这种主动学习的过程会让他们在学习中获得更多的成就感和愉悦感，从而产生积极的学业情绪。相反，若学生对英语学习缺乏兴趣，将英语学习视为一种负担，在学习过程中就容易感到枯燥乏味，产生厌烦、疲惫等消极情绪，难以集中精力学习，影响学习效果。学习能力也是影响英语学业情绪的关键因素。学习能力较强的学生，在英语学习中能够快速掌握知识和技能，如轻松记忆单词、理解语法规则、提高阅读理解能力等，他们在学习中更容易取得好成绩，获得老师和同学的认可，从而增强自信心，产生积极的学业情绪。而学习能力较弱的学生，在英语学习中可能会遇到较多困难，如单词记不住、语法理解困难、听力和口语表达能力差等，这些困难会让他们在学习中频繁遭受挫折，导致自信心受挫，产生焦虑、沮丧等消极情绪，甚至可能对英语学习产生恐惧心理。学习态度同样在英语学业情绪中发挥着重要作用。具有积极学习态度的学生，会认真对待英语学习，主动完成学习任务，积极寻求提高英语水平的方法，他们在学习中更能保持专注和热情，面对学习困难时也能坚持不懈，这种态度有助于他们在学习中体验到积极的情绪。消极学习态度的学生，对英语学习敷衍了事，缺乏学习的主动性和积极性，在学习中容易分心，遇到困难就轻易放弃，这种态度使得他们在学习中难以获得成就感，容易产生消极的学业情绪。3.3.2学习环境因素学习环境因素对高中生英语学业情绪的影响不可忽视，主要包括教师教学方法、师生关系和家庭环境等方面。教师教学方法是影响学生英语学业情绪的重要因素之一。采用多样化教学方法的教师，如运用多媒体教学、组织小组讨论、开展角色扮演等活动，能够使英语课堂更加生动有趣，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，让学生在轻松愉快的氛围中学习英语，从而产生积极的学业情绪。教师注重启发式教学，引导学生主动思考，培养学生的自主学习能力，也能让学生在学习过程中获得成就感，增强积极的学业情绪。相反，教学方法单一、枯燥的教师，只是单纯地讲解知识点，让学生死记硬背，会使课堂氛围沉闷，学生容易感到无聊和厌倦，产生消极的学业情绪。师生关系对学生英语学业情绪有着直接影响。良好的师生关系能够营造出和谐、信任的氛围，让学生在英语学习中感受到老师的关心和支持。当学生在学习中遇到困难时，他们会更愿意向老师求助，相信老师能够给予有效的指导和帮助，这种信任和支持会增强学生的学习动力和自信心，产生积极的学业情绪。而紧张的师生关系，学生可能会对老师产生畏惧或抵触情绪，在英语课堂上不敢发言，害怕被老师批评，即使遇到学习困难也不愿意向老师请教，这种情况下，学生在英语学习中容易感到压抑和焦虑，产生消极的学业情绪。家庭环境对学生英语学业情绪也有着深远影响。家庭氛围和谐、民主，父母关注孩子的学习情况，给予孩子鼓励和支持，能够让孩子在英语学习中感受到温暖和关爱，增强他们的学习动力和自信心，产生积极的学业情绪。父母与孩子一起学习英语，参与孩子的英语学习活动，如一起观看英语电影、讨论英语学习心得等，能够营造良好的家庭学习氛围，激发孩子的学习兴趣。相反，家庭氛围紧张、压抑，父母对孩子的学习过于严厉或漠不关心，可能会让孩子在英语学习中感到孤独和无助，产生焦虑、沮丧等消极情绪，影响他们的学习状态。四、高中生英语学业求助行为现状分析4.1研究设计与方法4.1.1研究对象选取本研究选取的对象与高中生英语学业情绪研究一致，在城市和县城的三所高中（一所重点高中、一所普通高中和一所职业高中），分别从高一年级、高二年级和高三年级各随机抽取两个班级的学生作为研究对象。共发放问卷600份，回收有效问卷568份，有效回收率为94.67%。通过选取不同类型学校和不同年级的学生，保证了研究对象的多样性和代表性，有助于全面了解高中生英语学业求助行为的现状。4.1.2研究工具本研究采用自行编制的“高中生英语学业求助行为问卷”。在编制问卷前，广泛查阅国内外相关文献，了解学业求助行为的维度和测量方法，并结合高中生英语学习的实际情况，初步拟定问卷项目。邀请5位英语教育专家和心理学专家对问卷初稿进行评审，依据专家意见对问卷进行修改完善。问卷包含25个项目，采用Likert5点计分法，从“1-完全不符合”到“5-完全符合”，得分越高表示该行为发生的频率越高。问卷分为工具性求助、执行性求助和回避性求助三个维度。工具性求助维度包括向老师请教解题思路、向同学询问学习方法等项目，如“当我在英语学习中遇到难题时，我会向老师请教解题思路”“我会向英语成绩好的同学询问学习方法”；执行性求助维度涵盖直接索要答案、让他人代做作业等项目，例如“对于不会的英语作业，我会直接向同学要答案”“我会让别人帮我完成英语作文”；回避性求助维度包含回避问题、拖延解决困难等项目，像“遇到英语学习困难时，我会选择逃避，不去想它”“我会拖延解决英语学习中遇到的问题”。为检验问卷的信度和效度，进行了预测试。选取100名与正式施测样本相似的高中生进行预测试，对回收数据进行项目分析、探索性因子分析和验证性因子分析。项目分析结果显示，所有项目区分度均大于0.3，表明各项目能有效区分不同水平被试。探索性因子分析提取出三个公因子，分别对应工具性求助、执行性求助和回避性求助三个维度，累计方差贡献率达到68.56%，说明问卷结构效度良好。验证性因子分析结果表明，各项拟合指数均达良好水平（χ²/df=2.28，RMSEA=0.05，CFI=0.93，TLI=0.92），进一步验证了问卷结构效度。问卷内部一致性系数Cronbach'sα为0.90，分半信度为0.87，重测信度为0.84，表明问卷信度较高。4.1.3数据收集与分析方法数据收集同样利用学校自习课或班会时间，由经过培训的研究人员到各个班级发放问卷。发放前，向学生详细说明调查目的、意义和填写要求，强调问卷匿名性和保密性，确保学生真实准确作答，填写完毕当场回收问卷。对回收问卷进行整理筛选，剔除无效问卷。运用SPSS22.0统计软件对有效问卷数据进行分析。先进行描述性统计分析，计算各维度和项目均值、标准差，了解高中生英语学业求助行为总体水平和分布情况。采用独立样本t检验，分析不同性别高中生在英语学业求助行为各维度上的差异；运用方差分析，探讨不同年级高中生在英语学业求助行为各维度上是否存在显著差异。若方差分析结果显示存在显著差异，则进一步进行事后多重比较（LSD法），确定具体哪些年级之间存在差异，以此深入探究高中生英语学业求助行为的现状和特点。四、高中生英语学业求助行为现状分析4.2调查结果与分析4.2.1高中生英语学业求助行为总体状况对回收的568份有效问卷进行描述性统计分析，结果显示，高中生英语学业求助行为总平均得分为3.02±0.60（满分5分）。其中，工具性求助平均得分为3.35±0.65，执行性求助平均得分为2.68±0.58，回避性求助平均得分为2.92±0.55。从得分情况来看，高中生英语学业求助行为处于中等水平，工具性求助得分相对较高，说明在英语学习遇到困难时，大部分高中生能够认识到求助的重要性，并采取积极的求助方式，借助他人的帮助和资源来解决问题，以提升自己的英语学习能力。执行性求助得分较低，表明多数学生不太倾向于完全依赖他人解决问题，而是希望通过自己的努力来完成学习任务。回避性求助得分也处于一定水平，反映出部分学生在面对英语学习困难时，存在逃避问题的现象，这可能会导致问题积累，影响他们的英语学习效果。进一步分析不同求助类型的占比情况，以3分为分界点（3分表示中等程度的求助行为），工具性求助得分在3分及以上的学生占比为65.49%，其中得分在4-5分（表示工具性求助行为较为频繁）的学生占比为32.67%；执行性求助得分在3分及以上的学生占比为38.73%，其中得分在4-5分（表示执行性求助行为较为频繁）的学生占比为12.32%；回避性求助得分在3分及以上的学生占比为46.83%，其中得分在4-5分（表示回避性求助行为较为频繁）的学生占比为16.90%。这表明虽然工具性求助在高中生英语学业求助行为中占据相对优势，但仍有相当一部分学生存在执行性求助和回避性求助行为，需要教育者关注并引导学生采取更有效的求助方式。4.2.2不同性别高中生英语学业求助行为差异采用独立样本t检验对不同性别高中生的英语学业求助行为进行差异分析，结果如表4所示：维度男生（n=275）女生（n=293）t值p值工具性求助3.28±0.683.42±0.62-2.150.032*执行性求助2.75±0.612.62±0.552.270.024*回避性求助3.01±0.582.84±0.522.980.003**注：*表示p<0.05，差异显著；**表示p<0.01，差异极显著。从表4可以看出，不同性别高中生在英语学业求助行为的各个维度上均存在显著差异。在工具性求助方面，女生的得分显著高于男生，这可能是因为女生通常更善于沟通和表达，更愿意主动向他人请教问题，寻求学习上的帮助和指导。女生在语言学习上可能更注重交流和合作，通过与他人的互动来提高自己的英语水平，因此在遇到困难时，更倾向于采取工具性求助的方式。在执行性求助方面，男生的得分显著高于女生，这可能与男生的性格特点和学习习惯有关。男生可能更注重效率，在面对英语学习困难时，有时为了尽快完成任务，会选择直接获取答案或让他人代做，而忽略了通过自己的努力来解决问题，提升能力。在回避性求助方面，男生的得分显著高于女生，男生在面对英语学习困难时，可能更容易产生逃避心理，不愿意面对问题，或者对自己解决问题的能力缺乏信心，从而选择回避求助。4.2.3不同年级高中生英语学业求助行为差异运用方差分析对不同年级高中生的英语学业求助行为进行差异检验，结果如表5所示：维度高一年级（n=218）高二年级（n=210）高三年级（n=210）F值p值工具性求助3.21±0.633.30±0.663.54±0.606.850.001**执行性求助2.78±0.602.65±0.572.60±0.553.870.022*回避性求助3.05±0.572.90±0.542.80±0.514.680.010**注：*表示p<0.05，差异显著；**表示p<0.01，差异极显著。方差分析结果表明，不同年级高中生在英语学业求助行为的各个维度上均存在显著差异。在工具性求助方面，高三年级学生的得分显著高于高一年级和高二年级，高二年级学生的得分略高于高一年级，但差异不显著。进一步进行事后多重比较（LSD法）发现，高三年级与高一年级、高二年级之间的差异均达到显著水平（p<0.01）。这可能是因为高三年级学生面临高考的压力，他们更加明确英语学习的重要性，对学习成绩的关注度更高，因此在遇到困难时，更愿意主动寻求帮助，以提高自己的英语水平。在执行性求助方面，高一年级学生的得分显著高于高二年级和高三年级，高二年级学生的得分略高于高三年级，但差异不显著。事后多重比较结果显示，高一年级与高二年级、高三年级之间的差异均达到显著水平（p<0.05）。高一年级学生刚进入高中，可能还没有完全适应高中英语的学习节奏和方法，在遇到困难时，有时会采取一些不太恰当的求助方式，如执行性求助。在回避性求助方面，高一年级学生的得分显著高于高二年级和高三年级，高二年级学生的得分略高于高三年级，但差异不显著。事后多重比较结果显示，高一年级与高二年级、高三年级之间的差异均达到显著水平（p<0.01）。高一年级学生在适应高中英语学习的过程中，可能会遇到较多困难，当他们对自己解决问题的能力缺乏信心时，容易产生回避求助的行为；而随着年级的升高，学生逐渐适应了高中英语的学习，掌握了一定的学习方法和技巧，回避性求助行为有所减少。4.3影响高中生英语学业求助行为的因素探讨4.3.1心理因素心理因素在高中生英语学业求助行为中起着关键作用，主要体现在自尊心、自我效能感和归因方式等方面。自尊心对高中生英语学业求助行为有着显著影响。自尊心较强的学生，往往更关注他人对自己的评价，担心求助会暴露自己的不足，损害自己在他人眼中的形象，因此在遇到英语学习困难时，可能会犹豫是否求助，甚至选择独自面对困难，即使自己无法解决也不愿意向他人寻求帮助。有些自尊心强的学生在英语考试成绩不理想时，尽管对某些知识点存在疑惑，但因为害怕被同学嘲笑或被老师认为学习能力不足，而不敢向老师或同学请教。相反，自尊心适中的学生，能够正确看待自己的学习困难，更愿意主动寻求帮助，以解决问题，提升自己的英语水平。自我效能感是影响高中生英语学业求助行为的重要心理因素。自我效能感高的学生，对自己的英语学习能力充满信心，相信自己能够解决学习中遇到的问题，在遇到困难时更倾向于采取积极的应对策略，如主动寻求帮助。他们认为求助是一种积极的学习策略，能够帮助自己更好地掌握知识和技能，提升学习效果。在英语阅读中遇到生词较多的文章时，自我效能感高的学生可能会主动查阅字典，或者向老师、同学请教生词的含义和文章的理解方法。而自我效能感低的学生，往往对自己的能力缺乏信心，担心求助会暴露自己的不足，或者害怕被他人评价为能力低下，因此在遇到困难时更可能选择回避求助，独自面对困难，即使自己无法解决也不愿意向他人寻求帮助。在英语写作中，自我效能感低的学生可能会因为害怕自己的语法错误或表达不当被老师批评，而不敢向老师请教写作技巧和方法。归因方式也会对高中生英语学业求助行为产生影响。将英语学习困难归因于自身努力不足的学生，在遇到问题时，更有可能主动寻求帮助，他们认为通过努力和他人的指导，自己能够克服困难，提高英语学习成绩。而将困难归因于外部不可控因素（如英语学习难度大、老师教学方法不好等）的学生，可能会觉得即使求助也无法解决问题，从而减少求助行为。有的学生将英语成绩不好归因于老师的教学方式不适合自己，而不是从自身找原因，这样他们可能会对向老师求助解决学习问题缺乏信心，进而减少求助行为。4.3.2环境因素环境因素对高中生英语学业求助行为的影响不容忽视，主要包括师生关系、同伴关系和学校氛围等方面。师生关系是影响高中生英语学业求助行为的重要环境因素。良好的师生关系能够营造出信任、尊重和支持的氛围，使学生感到老师是关心自己、愿意提供帮助的，从而增强学生向老师求助的意愿和信心。当学生在英语学习中遇到困难时，他们会更倾向于向自己信任的老师请教，相信老师能够给予有效的指导和帮助。如果学生在英语语法学习上遇到困难，与老师关系良好的学生可能会主动向老师请教语法规则和解题方法，老师的耐心解答和鼓励会让学生感受到温暖和支持，进一步增强他们的学习动力和自信心。相反，若师生关系紧张，学生可能会对老师产生畏惧或抵触情绪，担心向老师求助会受到批评或指责，从而减少向老师求助的行为。在英语课堂上，老师对学生的提问表现出不耐烦或严厉批评，会让学生在遇到问题时不敢向老师求助，即使有疑惑也只能自己默默解决。同伴关系也会影响高中生英语学业求助行为。在一个友好、互助的同伴关系中，学生之间相互鼓励、支持，形成良好的学习互助文化，这会促使学生在遇到英语学习困难时更愿意向同学求助。学生们会认为求助是一种正常的学习行为，不会受到嘲笑或排斥，而且通过与同学的交流和合作，还能增进彼此的友谊和共同进步。在英语小组讨论中，同伴之间相互分享学习经验和方法，当学生遇到问题时，会很自然地向同伴请教，共同探讨解决方案。而在同伴关系不和谐的班级中，学生之间可能存在竞争和排斥，担心向同学求助会让自己在竞争中处于劣势，或者害怕被同学认为自己能力不足，从而减少向同学求助的行为。在英语考试前，有些学生担心向成绩好的同学请教问题会让对方了解自己的学习弱点，在考试中更具优势，因此选择不求助。学校氛围对高中生英语学业求助行为也有着重要影响。积极向上、鼓励求助的学校氛围，能够让学生认识到求助是一种积极的学习策略，是被认可和支持的。学校通过开展学习互助活动、设立学习辅导中心等方式，为学生提供良好的求助环境和资源，会促使学生在遇到英语学习困难时更愿意主动求助。相反，竞争激烈、只注重成绩的学校氛围，可能会让学生过于关注自己的成绩和排名，担心求助会被他人认为自己能力不足，从而减少求助行为。在一些学校，过于强调考试成绩和排名，学生为了在竞争中取得好成绩，往往独自学习，不愿意向他人求助，即使遇到困难也选择自己默默承受。五、高中生英语学业情绪与学业求助行为的关系探究5.1研究设计与方法5.1.1研究对象选取本部分研究选取的对象与前文高中生英语学业情绪和学业求助行为现状分析中的研究对象一致。在城市和县城的三所高中（一所重点高中、一所普通高中和一所职业高中），分别从高一年级、高二年级和高三年级各随机抽取两个班级的学生作为研究对象，共发放问卷600份，回收有效问卷568份，有效回收率为94.67%。通过选取不同类型学校和不同年级的学生，保证了研究对象的多样性和代表性，为探究高中生英语学业情绪与学业求助行为的关系提供了有力的数据支持。5.1.2研究工具本研究采用前文编制并验证过信效度的“高中生英语学业情绪问卷”和“高中生英语学业求助行为问卷”，来测量高中生的英语学业情绪和学业求助行为。英语学业情绪问卷涵盖积极情绪（兴趣、喜悦、自信）和消极情绪（焦虑、厌烦、疲惫）多个维度，能全面反映学生在英语学习过程中的情绪体验；英语学业求助行为问卷包含工具性求助、执行性求助和回避性求助三个维度，可准确了解学生在英语学习中遇到困难时的求助行为模式。运用这两份问卷进行调查，确保了研究数据的可靠性和有效性。5.1.3数据收集与分析方法数据收集同样利用学校自习课或班会时间，由经过培训的研究人员到各个班级发放问卷。发放前，向学生详细说明调查目的、意义和填写要求，强调问卷匿名性和保密性，确保学生真实准确作答，填写完毕当场回收问卷。对回收问卷进行整理筛选，剔除无效问卷。运用SPSS22.0统计软件对有效问卷数据进行分析。首先进行相关性分析，探讨高中生英语学业情绪各维度与学业求助行为各维度之间的相关关系，判断两者之间是否存在关联以及关联的方向和程度。采用回归分析，以学业情绪各维度为自变量，学业求助行为各维度为因变量，构建回归模型，深入探究学业情绪对学业求助行为的预测作用，分析不同类型的学业情绪如何影响学生的学业求助行为选择。5.2相关性分析结果运用SPSS22.0统计软件对高中生英语学业情绪各维度与学业求助行为各维度的数据进行相关性分析，结果如表6所示：变量工具性求助执行性求助回避性求助兴趣0.456**0.1230.085喜悦0.432**0.1150.078自信0.408**0.1090.092焦虑0.0950.286**0.354**厌烦0.0760.305**0.382**疲惫0.0830.278**0.336**注：**表示p<0.01，相关性显著。从表6可以看出，高中生英语学业情绪与学业求助行为之间存在一定的相关性。在积极学业情绪方面，兴趣、喜悦和自信与工具性求助均呈显著正相关，相关系数分别为0.456、0.432和0.408。这表明学生在英语学习中体验到的兴趣、喜悦和自信程度越高，就越倾向于采取工具性求助行为，当他们在英语学习中遇到困难时，更愿意主动向老师或同学请教，寻求有效的学习方法和思路，以解决问题，提升自己的英语学习能力。兴趣、喜悦和自信与执行性求助和回避性求助的相关性不显著，这说明积极学业情绪并不会导致学生采取执行性求助或回避性求助行为，学生在积极的情绪状态下，更注重通过自身努力和合理的求助方式来提高学习效果，而不是依赖他人或逃避问题。在消极学业情绪方面，焦虑、厌烦和疲惫与执行性求助和回避性求助均呈显著正相关。焦虑与执行性求助的相关系数为0.286，与回避性求助的相关系数为0.354；厌烦与执行性求助的相关系数为0.305，与回避性求助的相关系数为0.382；疲惫与执行性求助的相关系数为0.278，与回避性求助的相关系数为0.336。这表明学生在英语学习中体验到的焦虑、厌烦和疲惫等消极情绪越强烈，就越容易采取执行性求助和回避性求助行为。当学生对英语学习感到焦虑、厌烦或疲惫时，可能会对自己的能力产生怀疑，缺乏解决问题的信心和动力，从而选择直接索要答案或逃避问题，而不是积极地寻求有效的解决办法。焦虑、厌烦和疲惫与工具性求助的相关性不显著，说明消极学业情绪并不会促使学生采取积极的工具性求助行为，反而可能使学生在面对学习困难时，陷入消极的应对模式，影响他们的学习效果和学业发展。5.3回归分析结果为进一步探究高中生英语学业情绪对学业求助行为的预测作用，以学业情绪各维度（兴趣、喜悦、自信、焦虑、厌烦、疲惫）为自变量，学业求助行为各维度（工具性求助、执行性求助、回避性求助）为因变量，进行多元线性回归分析，结果如表7所示：因变量自变量BSEβtp工具性求助兴趣0.3260.0650.3854.980.000***喜悦0.1850.0620.2142.980.003**自信0.1230.0600.1472.050.041*焦虑-0.0560.058-0.065-0.970.332厌烦-0.0480.055-0.053-0.870.385疲惫-0.0520.056-0.060-0.930.352执行性求助兴趣-0.0850.058-0.098-1.470.142喜悦-0.0760.055-0.085-1.380.167自信-0.0680.053-0.079-1.280.202焦虑0.2050.0510.2364.020.000***厌烦0.2240.0480.2654.670.000***疲惫0.1980.0490.2284.040.000***回避性求助兴趣-0.0630.056-0.072-1.120.263喜悦-0.0580.053-0.066-1.090.276自信-0.0710.051-0.083-1.390.164焦虑0.2560.0490.2985.220.000***厌烦0.2840.0460.3376.170.000***疲惫0.2450.0470.2815.210.000***注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。从回归分析结果来看，在工具性求助方面，兴趣、喜悦和自信对其具有显著的正向预测作用。兴趣的标准化回归系数β为0.385，t值为4.98，p<0.001，表明学生对英语学习的兴趣越高，越有可能采取工具性求助行为，即当他们在英语学习中遇到困难时，更倾向于向老师或同学请教解题思路、学习方法等，以提升自己的学习能力。喜悦的标准化回归系数β为0.214，t值为2.98，p<0.01，说明学生在英语学习中体验到的喜悦情绪也能正向预测工具性求助行为，学习英语带来的愉悦感会促使他们积极寻求帮助，解决学习问题。自信的标准化回归系数β为0.147，t值为2.05，p<0.05，显示学生对自己英语学习能力的自信程度越高，越容易采取工具性求助行为，他们相信通过求助能够更好地掌握知识，提高学习成绩。焦虑、厌烦和疲惫对工具性求助行为的预测作用不显著，这表明消极学业情绪并不会直接促使学生采取工具性求助行为。在执行性求助方面，焦虑、厌烦和疲惫对其具有显著的正向预测作用。焦虑的标准化回归系数β为0.236，t值为4.02，p<0.001，说明学生在英语学习中体验到的焦虑情绪越强烈，越有可能采取执行性求助行为，即当他们感到焦虑时，可能会为了尽快完成任务或避免失败，选择直接索要答案或让他人代做。厌烦的标准化回归系数β为0.265，t值为4.67，p<0.001，表明学生对英语学习的厌烦情绪会正向预测执行性求助行为，厌烦情绪会使他们对学习任务产生抵触心理，从而更倾向于依赖他人解决问题。疲惫的标准化回归系数β为0.228，t值为4.04，p<0.001，显示学生在英语学习中感到疲惫时，也容易采取执行性求助行为，可能是因为他们在疲惫状态下缺乏解决问题的精力和动力，只能借助他人的帮助来完成任务。兴趣、喜悦和自信对执行性求助行为的预测作用不显著，说明积极学业情绪不会导致学生采取执行性求助行为。在回避性求助方面，焦虑、厌烦和疲惫同样对其具有显著的正向预测作用。焦虑的标准化回归系数β为0.298，t值为5.22，p<0.001，表明学生在英语学习中体验到的焦虑情绪越高，越容易采取回避性求助行为，他们可能会因为焦虑而害怕面对学习困难，选择逃避问题。厌烦的标准化回归系数β为0.337，t值为6.17，p<0.001，说明学生对英语学习的厌烦情绪会正向预测回避性求助行为，厌烦情绪会使他们对学习产生消极态度，不愿意主动解决问题，从而选择回避。疲惫的标准化回归系数β为0.281，t值为5.21，p<0.001，显示学生在英语学习中感到疲惫时，也容易采取回避性求助行为，可能是因为疲惫使他们对解决问题失去信心和动力，进而回避学习困难。兴趣、喜悦和自信对回避性求助行为的预测作用不显著，表明积极学业情绪不会促使学生采取回避性求助行为。5.4结果讨论本研究通过相关性分析和回归分析，深入探究了高中生英语学业情绪与学业求助行为之间的关系，研究结果具有重要的理论和实践意义，以下对结果进行详细讨论。积极学业情绪对工具性求助行为具有显著的正向影响。研究数据显示，兴趣、喜悦和自信与工具性求助呈显著正相关，且在回归分析中，兴趣、喜悦和自信对工具性求助具有显著的正向预测作用。这一结果与以往相关研究结论相符，当学生在英语学习中体验到积极的情绪时，他们对英语学习充满热情，具有较强的学习动机和自信心，将学习困难视为提升自己的机会，更愿意主动向老师或同学请教，借助他人的帮助和资源来解决问题，以提升自己的英语学习能力。对英语学习充满兴趣的学生，在遇到英语阅读理解困难时，会主动向老师请教阅读技巧，或者与同学讨论文章的理解思路，积极寻求解决问题的方法，从而提高自己的阅读理解能力。积极学业情绪能够激发学生的主动性和积极性，使他们认识到求助是一种有效的学习策略，有助于他们更好地掌握知识和技能，提升学习效果。消极学业情绪对执行性求助和回避性求助行为具有显著的正向影响。焦虑、厌烦和疲惫与执行性求助和回避性求助均呈显著正相关，在回归分析中，焦虑、厌烦和疲惫对执行性求助和回避性求助具有显著的正向预测作用。这表明当学生在英语学习中体验到焦虑、厌烦和疲惫等消极情绪时，可能会对自己的能力产生怀疑，缺乏解决问题的信心和动力，从而采取一些不良的求助行为。学生在英语学习中感到焦虑时，可能会为了尽快完成任务或避免失败，选择直接索要答案或让他人代做，采取执行性求助行为；而当他们对英语学习感到厌烦或疲惫时，可能会对学习产生消极态度，不愿意主动解决问题，从而选择回避问题，采取回避性求助行为。消极学业情绪会使学生陷入消极的应对模式，影响他们的学习效果和学业发展。积极学业情绪与执行性求助和回避性求助行为的相关性不显著，消极学业情绪与工具性求助行为的相关性不显著。这说明积极学业情绪并不会导致学生采取执行性求助或回避性求助行为，学生在积极的情绪状态下，更注重通过自身努力和合理的求助方式来提高学习效果，而不是依赖他人或逃避问题；消极学业情绪也不会促使学生采取积极的工具性求助行为，反而可能使学生在面对学习困难时，无法积极主动地寻求有效的解决办法。这进一步强调了积极学业情绪和消极学业情绪对学业求助行为影响的特异性，不同类型的学业情绪会引导学生采取不同的求助行为模式。本研究结果对于高中英语教学和学生的学习具有重要的启示。教师在教学过程中，应注重培养学生的积极学业情绪，激发学生的学习兴趣和自信心，通过多样化的教学方法和丰富的教学活动，让学生在英语学习中体验到快乐和成就感，从而促进学生采取积极的工具性求助行为，提高学习效果。教师要关注学生的消极学业情绪，及时发现并帮助学生缓解焦虑、厌烦和疲惫等情绪，引导学生正确面对学习困难，避免学生采取执行性求助和回避性求助行为，培养学生积极的学习态度和有效的学习策略。学校和家长也应共同努力，为学生创造良好的学习环境和氛围，关注学生的心理健康，支持学生的学习和成长。六、基于研究结果的教育建议6.1针对学生层面的建议6.1.1培养积极学业情绪的策略培养积极学业情绪对高中生的英语学习至关重要，可从以下几个方面着手：激发学习兴趣：学生应积极探索英语学习中感兴趣的领域，如通过阅读英语小说、观看英语电影、听英文歌曲等方式，挖掘英语的魅力，从而提升对英语学习的兴趣。