开放教育本科《思想道德与法治》专题教案：基于马克思主义人的本质观的自然与人类关系辩证思考

开放教育本科《思想道德与法治》专题教案：基于马克思主义人的本质观的自然与人类关系辩证思考

  一、教学分析

  （一）教学内容定位与解构

  本专题教学内容隶属于《思想道德与法治》课程中“领悟人生真谛，把握人生方向”与“遵守道德规范，锤炼道德品格”章节的深度融合与高阶拓展。传统的教材阐述多从生态道德或环境法规层面切入，本设计则立足于马克思主义哲学的核心基石——人的本质理论，旨在引导学生从存在论和价值论的根本层面，重新审视并建构对大自然的认知框架，深刻理解人与自然之间“对象性活动”所定义的辩证统一关系。教学内容将追溯至马克思在《1844年经济学哲学手稿》、《关于费尔巴哈的提纲》及《德意志意识形态》中的经典论述，厘清“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”、“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”等命题的深刻内涵。进而，以此作为理论透镜，剖析工业文明以来人类中心主义思维定势的哲学根源，透视当代全球性生态危机的本质乃是人的异化在自然领域的显现。最后，引导学生将“人与自然和谐共生”的生态文明理念，从一种外部倡导的道德律令，内化为基于对自身本质深刻觉醒后的必然价值选择和实践自觉，并与“绿色发展”的法治理念相衔接，实现世界观、价值观与法治观的内在统一。

  （二）学情特征分析

  本教学对象为开放教育本科阶段学生，其学情具有鲜明的复合性特征。优势方面：第一，学员主体为在职成人，具备一定的社会生活阅历和实践经验，对经济发展、环境保护、社会政策等现实问题有切身感受和初步思考，能够为理论探讨提供丰富的经验素材和现实关切。第二，思维模式趋于成熟，具备一定的逻辑思辨和信息整合能力，不满足于结论的简单接受，渴望理解现象背后的深层逻辑。第三，学习动机多元化，既有完成学业的现实需求，也存在提升理论素养、解决工作生活困惑的内在驱动。挑战方面：第一，理论基础呈现两极分化，部分文科背景学员或有哲学、社会学知识储备，而大量理工科或长期脱离系统理论学习的学员，对马克思主义经典理论较为生疏，存在畏难情绪。第二，学习时间碎片化，受工作家庭牵绊，难以保证长时间连续深度学习。第三，部分学员受实用主义思维影响，可能对“形而上”的理论探讨与现实意义的连接感知不强，易产生疏离感。因此，教学设计必须兼顾理论的深度与可及性，搭建从经验到理论、再从理论反观经验的认知阶梯，并充分利用线上平台的灵活性化解时空矛盾。

  （三）教学目标确立

  基于教学内容的核心性与学情的复杂性，确立以下三维教学目标：

  1.知识目标：准确复述并阐释马克思主义关于人的本质的核心观点（自由自觉的活动、一切社会关系的总和）；系统梳理人与自然关系在人类历史上的演进形态（依赖、征服、试图和谐）；深刻理解“对象性关系”、“自然的人化”与“人的自然化”、“异化”等关键哲学范畴；清晰表述“人与自然生命共同体”理念的哲学与法学基础。

  2.能力目标：能够运用人的本质理论作为分析工具，独立批判审视人类中心主义、生态中心主义等不同环境伦理观的得失；能够辩证分析具体生态环境案例（如大型工程建设、区域污染治理、生物多样性保护）中蕴含的人与自然矛盾及统一关系；能够在小组协作中完成基于真实问题的项目研究，形成有逻辑、有深度的分析报告或解决方案；提升在复杂社会议题中进行价值判断和伦理抉择的理性能力。

  3.素质与价值目标：实现从“功利性敬畏自然”到“本质性尊重自然”的情感与价值升华，培育对自然的审美情怀与伦理责任感；牢固树立生态文明观念，将绿色发展理念内化为个人生活方式与职业操守的重要组成部分；增强对中国特色社会主义生态文明建设道路的理论认同与制度自信，明确公民在环境保护中的法律权利与义务，自觉成为美丽中国的建设者和守护者。

  （四）教学重难点预设

  1.教学重点：马克思主义人的本质理论的双重内涵解读；以“实践”（对象性活动）为中介的人与自然辩证统一关系的哲学论证；生态文明理念从道德倡议到本质诉求的理路转换。

  2.教学难点：如何使缺乏哲学训练的学习者理解“对象性关系”、“异化”等抽象范畴；如何引导学生超越非此即彼的二元对立思维（如人类发展与环境保护绝对对立），建立辩证统一的认知模式；如何将宏大的哲学理论与学员个体的生活实践、职业行为进行有效链接，实现知行转化。

  二、教学理念与策略

  本设计秉承“以学为中心，理论联系实际，跨学科融通，促进高阶思维发展”的核心教学理念。摒弃单向度的知识灌输，构建“问题驱动—理论探究—案例深析—实践反思”的螺旋上升式学习路径。具体策略如下：

  1.深度学习和PBL（项目式学习）融合：围绕“如何基于对人的重新理解，为本地某生态困境寻求治理之道”这一核心项目问题，将理论学习嵌入问题解决的全过程，使知识获取服务于复杂现实问题的分析。

  2.线上线下一体化混合式教学：利用在线学习平台（如国开学习网、智慧树等）提供前置理论知识微课、经典文献选读、案例资料库、主题讨论区，完成知识的传递和初步内化。面授课堂（或实时直播课堂）则聚焦于难点突破、深度研讨、观点交锋和项目指导，实现知识的高阶应用与创新。

  3.跨学科协同视角：有机整合哲学、伦理学、生态学、环境科学、环境法学等多学科知识，提供分析问题的多元工具箱，培养学生综合性的系统思维。

  4.情境化与叙事化教学：通过精心选择的纪录片片段、文学经典选读、实地环境影像、虚拟仿真体验等手段，创设富有感染力的学习情境，将抽象理论附着于具象叙事，激发情感共鸣，促进价值认同。

  三、教学实施过程（核心环节详述）

  本专题教学共计8学时，按照“课前启航·自主探知”、“课中扬帆·共研深析”、“课后续航·知行反思”三阶段展开。

  （一）课前启航·自主探知（线上，约2学时等效工作量）

  教师活动：

  1.在课程平台发布专题学习任务单，明确项目主题：“诊脉‘城市之肾’：从人的本质看XX湿地保护与发展的出路”。任务单要求各学习小组围绕本地区一处面临开发与保护矛盾的湿地（或森林、河流等）生态系统，搜集资料，最终形成一份包含哲学分析、伦理辩论、法治建议的综合报告。

  2.上传系列结构化学习资源包：

  （1）核心理论微课（3讲，每讲15分钟）：①《马克思如何定义“人”？——从“类特性”到“社会关系”》；②《“对象性活动”：人与自然关系的实践基石》；③《异化劳动与自然的异化》。

  （2）经典文献导读（节选《1844年经济学哲学手稿》、《自然辩证法》恩格斯相关段落，配有语音导读和批注）。

  （3）案例资料库：包含“洱海治理从‘救火’到‘治本’的转变”、“库布其沙漠治理中的科技与人文”、“‘长江十年禁渔’的法理与情理”等多维度案例文本与视频。

  （4）引导性问题链：例如：“你认为当前人与自然冲突的根源是欲望、科技还是制度？”“保护环境究竟是为了人类自己，还是为了自然本身的权利？”“在你的工作或生活中，是否存在‘异化’的消费或行为模式？”

  3.组织线上分组，并开设小组专题讨论区，观察各组的初步讨论动向，了解认知起点和兴趣焦点。

  学生活动：

  1.接收任务，完成小组组建与角色分工（如资料搜集员、理论分析员、报告执笔人、陈述人等）。

  2.自主学习微课与导读材料，在个人学习笔记中尝试回答引导性问题。

  3.小组在专属讨论区围绕项目主题进行初步brainstorming，共享搜集到的湿地背景资料，并结合理论微课所学，提出初步的分析假设或困惑。例如，有小组可能提出：“本地湿地周边居民‘靠水吃水’的传统生计方式，是‘依赖自然’的体现，这与马克思说的‘自由自觉’矛盾吗？”

  设计意图：通过真实项目任务驱动，赋予学习以直接的目的性和挑战性。结构化资源提供脚手架，确保自主学习的有效性。线上异步讨论打破了时空限制，让思维预热和碰撞提前发生，为深度面授奠基。

  （二）课中扬帆·共研深析（面授/直播，4学时）

  本环节是教学实施的核心，旨在解疑释惑、深化思维、促进建构。分为四个递进阶段：

  第一阶段：情境叩问——从“现象之困”到“本质之思”（30分钟）

  教师活动：播放一段精心剪辑的对比视频：前半段展现湿地美丽的自然风光、丰富的生物多样性、与周边社区的传统和谐景象；后半段呈现湿地因围垦开发、污染排放导致的生态退化、生物减少、人居环境恶化等触目惊心的画面。视频结尾定格在一个尖锐的提问上：“这片湿地，是‘资源’、是‘障碍’、是‘家园’，还是‘共生的生命’？我们该如何定义它，根本上取决于我们如何定义我们自己。”

  随后，教师引导学生回顾课前项目任务，邀请1-2个小组简要分享其选定的湿地案例及初步困惑。教师抓住学生分享中出现的典型观点（如“发展优先”、“保护至上”、“艰难平衡”），将其提炼为课堂研讨的起点。

  学生活动：沉浸于视频情境，产生直观的情感冲击和认知冲突。结合课前思考，聆听同伴分享，重新审视自己最初的立场。

  设计意图：强烈的情境对比制造认知冲突，打破思维定势，激发探究欲望。将宏大的哲学问题锚定在具体的、本地的生态困境中，使理论思考立刻获得现实的紧迫感和代入感。

  第二阶段：理论奠基——解构“人的本质”三重维度（90分钟）

  这是突破教学难点的关键阶段。教师采用“概念辨析-经典阐释-当代对话”的方法。

  1.维度一：作为“自由自觉活动”的存在者（30分钟）。

  教师活动：引导学生区别“劳动”与“异化劳动”。通过动画图示，展示动物本能活动与人类有意识、有目的、能按“美的规律”建造的活动的本质区别。重点阐述“自由自觉”不仅指向对自然规律的认知和运用（“自由”），更指向活动的目的本身包含人的全面发展的价值导向（“自觉”）。举例：都江堰水利工程（顺应自然规律、造福千秋）vs某些短视的围湖造田工程（违背规律、掠夺自然）。追问：我们对待湿地的活动，是趋向于“自由自觉”的建造，还是陷入“异化”的掠夺？

  学生活动：思考并举例说明自己职业或生活中，哪些活动体验到了“自由自觉”的创造感，哪些又感到是“异化”的重复和压迫。联系湿地案例，分析其中的人类活动属于何种性质。

  2.维度二：作为“一切社会关系总和”的承担者（30分钟）。

  教师活动：阐释人不可能以孤立的个体面对自然。人对自然的关系，总是通过特定的社会关系（生产关系、产权关系、国际关系等）中介而成。播放一段反映不同社会群体（开发商、本地渔民、环保NGO、政府官员）对同一片湿地有截然不同诉求的短片。分析指出，湿地的“价值”冲突，实质上是不同社会群体利益与关系的冲突。马克思的“社会关系总和”理论，为我们分析生态问题的社会根源提供了钥匙。引导思考：推动湿地和谐治理，需要调整哪些关键的社会关系（如政绩考核关系、利益分配关系、环境司法关系）？

  学生活动：进行角色扮演或小组辩论，分别从不同利益相关者角度陈述对湿地开发的立场，切身感受“社会关系”如何塑造了人对自然的态度和行为。

  3.维度三：作为“对象性存在”与自然共生者（30分钟）。

  教师活动：这是理论升华点。详细讲解“对象性关系”：人以外在自然为对象，确证自己的本质力量（自然的人化）；同时，人本身也是自然的一部分，受自然规律制约，并在与自然的互动中塑造自身（人的自然化）。人与自然是在持续的实践活动中相互建构、互为对象的统一体。使用“呼吸”这一最直接的例子：我们吸入氧气（自然的人化），呼出二氧化碳（人的自然化），循环不息。进而批判两种错误倾向：将自然视为纯粹客体的“人类中心主义”，和将人视同一般生物的“生态中心主义”。提出“人与自然生命共同体”理念，正是对“对象性关系”的当代科学表达与价值确认。

  学生活动：尝试用“对象性关系”重新描述自己与身边自然物（如一盆植物、宠物、每日饮用的水）的关系。讨论“生命共同体”与“利用与被利用”关系的本质区别。

  设计意图：将抽象理论分解为三个可感知、可思辨的维度，层层推进。结合丰富例证、互动活动和及时追问，让哲学概念“活”起来，帮助学生构建起分析人与自然关系的坚实理论框架。

  第三阶段：辩证研讨——在冲突中寻求统一（60分钟）

  教师活动：引入“破窗理论”与“修复理论”的伦理思辨。提出矛盾情境：为保护湿地核心区，需迁出部分祖居于此的村民。这是否是对部分人权益的侵害？是否符合社会主义公正原则？组织“世界咖啡馆”式研讨。

  1.将学生分为若干固定小组，围绕“生态保护与社群权益冲突的解决之道”展开第一轮讨论，记录核心观点。

  2.每组留一位“桌长”介绍本组观点，其他成员作为“旅行者”轮转到其他小组，倾听并带入新观点。

  3.成员回到原组，分享见闻，整合思路，形成更完善、更具辩证性的方案要点。

  教师巡回指导，适时引入环境正义理论、可持续发展理论、共同体补偿机制等概念，拓宽学生思路。最后总结：真正的和谐，不是无矛盾的静止，而是在实践中不断调整社会关系、创新制度设计、提升技术手段，动态实现的辩证统一。保护生态的终极目的，是为了人的自由全面发展这一最高价值，而这本身就内含了对自然家园的守护。

  学生活动：深度参与研讨，经历观点碰撞、自我辩护、倾听吸纳、整合提升的完整思辨过程。学习在冲突中寻找创造性解决方案的思维方法。

  设计意图：将理论应用于高冲突性的真实伦理困境，检验和深化理解。“世界咖啡馆”模式促进观点深度流通，避免小组讨论的封闭性，培养学生倾听、整合与超越对立的能力。

  第四阶段：总结提升与项目指导（60分钟）

  教师活动：首先，利用思维导图，带领学生全景式回顾从“人的本质”到“生命共同体”的逻辑脉络，强调“实践”作为贯穿始终的红线。然后，转向对各小组项目报告的针对性指导。提供一份报告结构参考框架：①案例概况与问题提炼；②基于人的本质理论三維度的矛盾分析（实践中哪些活动偏离了“自由自觉”？何种社会关系导致了冲突？“对象性关系”如何被扭曲？）；③国内外类似案例的经验借鉴与教训警示；④提出促进“人与自然和谐共生”的综合性治理建议（涵盖价值倡导、制度创新、技术应用、法治保障、公众参与等）。针对各小组初步构想，给予理论运用、分析角度、资料查找等方面的具体建议。

  学生活动：系统梳理课堂所学，形成清晰的知识图谱。在教师指导下，修订和完善本组项目研究计划，明确后续分工和行动步骤。

  设计意图：实现从理论到实践的关键一跃。通过结构化框架和个性化指导，帮助学生将所学理论、思维方法和价值观念，有效转化为解决实际问题的项目能力，确保学习成果的产出质量。

  （三）课后续航·知行反思（线上与线下结合，约2学时等效工作量）

  教师活动：

  1.在平台发布延伸阅读资源（如《寂静的春天》节选、习近平生态文明思想重要论述摘编、最新环境法规解读等）。

  2.开设“绿色知行录”主题论坛，鼓励学生分享将课堂所学融入个人生活的微小改变（如低碳出行、垃圾分类、理性消费、自然观察等），并反思这些行为如何体现了对“人的本质”的新认识。

  3.持续关注各小组项目进展，在讨论区提供异步答疑和资源推荐。

  4.组织项目成果线上展示与答辩会。邀请相关学科教师或行业专家（如环保部门工作者、律师）作为特邀评委，进行点评提问。

  5.指导学生将优秀项目报告修改后，投稿至学校学术刊物、或整理成政策建议报送相关社区、部门参考。

  学生活动：

  1.小组协作，完成并提交《“诊脉‘城市之肾’”项目综合研究报告》，并准备在线答辩。

  2.个人在“绿色知行录”论坛发布至少一篇反思日志。

  3.参与项目成果互评，学习他人长处。

  设计意图：将学习从课堂延伸到生活与实践，促进知行合一。项目成果的公开展示和潜在的社会应用，极大提升了学习的成就感和现实意义。反思日志则促使学生持续观照自我，实现价值的真正内化。

  四、教学评估与反思

  （一）评估设计

  本专题采用过程性评价与总结性评价相结合、多元主体参与的综合性评估体系。

  1.过程性评价（占60%）：

  （1）线上学习行为数据（10%）：微课完成度、讨论区发言质量与频率、资源浏览记录。

  （2）课堂参与表现（20%）：情境反应、提问与回答、研讨贡献度、角色扮演投入程度（通过课堂观察记录和同伴互评）。

  （3）项目过程性成果（30%）：小组讨论记录、项目计划书、中期进展汇报、组内协作评价。

  2.总结性评价（占40%）：

  （1）项目最终报告及答辩（30%