2026数学核心素养解读大单元课件

1数学核心素养的内涵更新与2026教学导向演讲人01数学核心素养的内涵更新与2026教学导向02大单元教学设计对接核心素养的核心逻辑03不同知识领域大单元落实核心素养的案例示范04大单元教学落实核心素养的评价与反思05数学核心素养的内涵更新与2026教学导向06大单元教学设计对接核心素养的核心逻辑07不同知识领域大单元落实核心素养的案例示范08大单元教学落实核心素养的评价与反思目录2026数学核心素养解读大单元课件目录01数学核心素养的内涵更新与2026教学导向02大单元教学设计对接核心素养的核心逻辑大单元教学设计对接核心素养的核心逻辑2.1大单元的本质不是内容整合而是素养进阶2.2大单元目标设计要对应核心素养的分层水平2.3大单元情境创设要贴合核心素养的发展要求03不同知识领域大单元落实核心素养的案例示范不同知识领域大单元落实核心素养的案例示范3.2几何与直观领域大单元设计示例3.4综合与实践领域大单元设计示例3.1函数与代数领域大单元设计示例3.3统计与概率领域大单元设计示例04大单元教学落实核心素养的评价与反思大单元教学落实核心素养的评价与反思4.1过程性评价对应素养水平的设计要点4.2常见教学误区的修正策略总结我作为一名从事中学数学教学研究十余年的从业者，全程参与了新课标落地以来的一线教研指导工作，近五年先后走进近六十所不同层次的中小学听课调研，梳理一线教师在落实核心素养过程中遇到的问题，我发现大多数教师对数学核心素养的认知已经完成了从无到有的建立，但普遍存在知道概念不知道落地，知道方向找不到方法的问题，而大单元教学作为当前素养导向教学改革的核心载体，很多一线教师对二者的内在关联还存在认知偏差，教学设计经常出现形合神离的问题。2026年我们即将完成新课标发布以来首轮完整的大中小学数学教学循环，核心素养的落实也进入了深水区，今天我就结合一线实践经验，对核心素养导向的大单元教学做系统解读。05数学核心素养的内涵更新与2026教学导向12022版课标的核心素养框架延续与2026的实践调整2022版义务教育和高中数学课程标准都明确了数学核心素养的核心框架，即围绕会用数学的眼光观察世界，会用数学的思维思考世界，会用数学的语言表达世界三个方面，衍生出六个主要核心素养，高中阶段为数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析，义务教育阶段核心素养表述更符合学生认知水平，但核心本质完全一致，都是以学生终身发展为目标的素养培育导向。到2026年，我们完成首轮完整的新课标教学周期后，核心素养的解读已经从最初的理论阐释转向实践落地，我们不再需要反复讨论核心素养的概念定义，而是要聚焦核心素养怎么教、怎么评，解决一线教学的实际问题。去年我参与了省级学业质量抽测的命题工作，命题组所有试题都严格围绕核心素养水平分层命制，完全摒弃了过去单纯考知识记忆、解题技巧的思路，这也预示着2026年无论是日常教学还是学业评价，核心素养的导向会更加明确，这是我们本次解读的基本背景。2核心素养落地的核心痛点为什么指向大单元教学我在一线调研中发现，传统教学大多以单课时为单位开展，知识点拆解过于细碎，学生学到的是零散的孤立知识，无法形成完整的数学观念，更谈不上核心素养的稳定发展。比如我听过不少高三复习课，很多学生能熟练背出导数的运算公式，能做对单考点的练习题，但是拿到一道结合实际情境的优化问题，却不知道该用导数工具分析变化趋势，这就是碎片化教学留下的典型问题。核心素养是学生在解决复杂真实问题的过程中逐步形成的，复杂问题的探究不可能在一个单课时内完成，必须依托大单元的整体设计，给学生足够的时间经历完整的提出问题、分析问题、解决问题、反思总结的过程，才能让核心素养真正落地。因此大单元教学不是当前教学改革的噱头，而是核心素养落地的必然选择，这是我们所有一线教师都必须认清的基本方向。06大单元教学设计对接核心素养的核心逻辑大单元教学设计对接核心素养的核心逻辑明确了核心素养对大单元教学的需求后，我们接下来梳理二者对接的核心逻辑，解决大单元教学设计的方向问题。1大单元的本质不是内容整合而是素养进阶我在去年的省级优质课评比中发现，超过六成的参赛教师对大单元存在认知误区，很多人只是把原来一个章节的内容简单合并成一个大单元，把三节课的内容拼成一节长课，内容没有整合，目标没有升级，这根本不是真正的大单元教学。大单元的本质是以一个核心大概念为统领，围绕一个核心驱动问题，整合相关学习内容，设计连贯递进的学习活动，推动学生核心素养从低水平向高水平逐步进阶。比如“函数”这个大单元，核心大概念是“函数是描述变量之间依赖关系的数学模型”，整个单元的所有学习活动都围绕这个大概念展开，学生从认识具体的一次函数、二次函数，到抽象出一般函数的概念，再到用函数模型解决实际的变化问题，整个过程就是数学抽象、数学建模素养逐步提升的过程，这才是大单元教学的本质。2大单元目标设计要对应核心素养的分层水平新课标对每个核心素养都明确划分了不同的水平层次，大单元目标设计必须对应这些分层要求，不能笼统地说“培养学生的数学抽象素养”，要明确本单元结束后，学生对应核心素养能够达到哪一个具体水平，才能够落地可测评。以高中“导数及其应用”大单元为例，我们可以把数学抽象素养的目标分层设计为，水平一：能从实际问题的变化率中抽象出导数的概念，能说出导数的核心内涵；水平二：能运用导数的概念抽象出不同函数单调性的一般规律，能写出推导过程；水平三：能抽象出实际问题中优化问题的一般数学结构，能建立对应的导数模型。这样的目标设计具体清晰，可操作可评价，不会让核心素养沦为空话，我在指导校本教研的过程中，一直要求教师把大单元目标拆解到每个核心素养的具体水平，教学就不会偏离素养培育的方向。3大单元情境创设要贴合核心素养的发展要求核心素养导向的教学强调真实情境育人，大单元的情境不能是单课时那种只用来引入知识点的假情境，必须是贯穿整个单元的真实大情境，能够支撑整个单元所有学习活动的开展。比如统计与概率大单元，我们可以创设“本校学生体质健康数据的分析与建议”这个大情境，从数据抽样收集，到数据整理清洗，到用样本估计总体，再到分析体质数据和运动习惯的相关性，整个单元的所有学习活动都在这个情境中开展，学生经历了完整的统计研究过程，数据分析素养自然就能得到发展。我见过很多教师的情境只是上课开头用五分钟，后面就回到讲知识点刷习题，这样的情境对素养发展没有任何作用，是大单元设计要避免的问题。07不同知识领域大单元落实核心素养的案例示范不同知识领域大单元落实核心素养的案例示范讲完核心逻辑，接下来我结合不同知识领域的教学实际，给大家展示具体的设计思路，方便大家参考应用。1函数与代数领域大单元设计示例函数与代数领域是发展学生数学抽象和数学运算素养的主要载体，我们以高中“函数的单调性与最值”大单元为例，原来的设计是两个单课时，第一课时讲单调性定义，第二课时讲最值，碎片化特征明显。大单元设计可以把“函数单调性与最值”和“实际问题中的优化”整合为一个大单元，核心驱动问题是“如何用函数的性质刻画变化趋势，解决生产生活中的优化问题”，整个单元用三个连贯课时开展：第一课时探究具体函数的变化规律，抽象出单调性的定义，重点发展数学抽象素养；第二课时探究单调性与最值的关联，掌握单调性判断与运算的方法，重点发展数学运算素养；第三课时运用所学知识解决真实情境中的工厂生产优化问题，重点发展数学建模素养。整个单元素养进阶路径清晰，我去年听过这个设计的公开课，学生的参与度远高于传统碎片化教学，对函数本质的理解也更深刻。2几何与直观领域大单元设计示例几何与直观领域主要发展学生的直观想象和逻辑推理素养，我们以初中“三角形”大单元为例，原来的设计是分课时讲三角形分类、内角和、全等三角形、等腰三角形，内容零散，学生看不到知识的整体关联。大单元设计可以把整个三角形相关内容整合为一个大单元，核心驱动问题是“如何利用三角形的性质测量河宽”，核心大概念是“三角形是最基本的平面封闭图形，复杂多边形问题都可以转化为三角形问题解决”。整个单元从真实的测量问题引入，学生为了解决测量问题，逐步探究三角形的性质、全等三角形的判定定理，最后用全等三角形的知识设计不同的测量方案，解决开头提出的问题。整个过程学生的直观想象和逻辑推理素养得到完整的训练，也能切实感受到几何知识的实用价值，摆脱了为证明而证明的枯燥学习。3统计与概率领域大单元设计示例统计与概率领域的核心是发展学生的数据分析素养，很多教师教统计就是教公式、让学生背公式计算，学生考完试根本不知道统计能用来解决什么问题，我见过不少高三毕业生，能熟练算出相关系数的数值，却不知道相关系数是用来解决什么问题，这就是碎片化教学的问题。大单元设计可以以“校园共享单车合理投放量预测”为大情境，整合数据收集、整理、分析、预测的完整过程，学生自己设计调查方案，收集本校师生一周的出行数据，整理清洗数据，用线性回归模型拟合数据，最终给出合理的投放量预测。整个过程学生经历了完整的数据分析过程，真正理解了统计的本质就是用数据解决问题，数据分析素养自然就形成了。去年这个设计在一所高中推广，很多学生还主动给学校后勤部门提出了合理的投放建议，得到了学校的认可，学生的学习成就感也远高于传统教学。4综合与实践领域大单元设计示例综合与实践领域是发展学生核心素养综合能力的关键载体，大单元教学在这里的优势更加明显。我们可以设计“校园容积率测算与优化建议”大单元，整合了面积测量、几何估算、统计抽样、规划标准等多个领域的知识，核心驱动问题是“我们学校的容积率符合国家相关标准吗”。学生分成小组，利用一周的课外时间完成实地测量、数据计算、对标国家规范，最后用两节课做成果展示交流，提出校园空间优化的合理建议。整个过程学生需要用到多个领域的知识解决真实问题，核心素养得到了综合提升，我参与过这个活动的成果展示，很多平时数学考试成绩一般的学生，在活动中表现非常突出，有的擅长组织协调，有的擅长实地测量，这也说明大单元教学能让不同层次的学生都获得素养发展。08大单元教学落实核心素养的评价与反思大单元教学落实核心素养的评价与反思完成教学设计后，我们还需要建立对应的评价体系，及时修正教学误区，才能保证核心素养真正落实。1过程性评价对应素养水平的设计要点核心素养的评价不能只看最终的考试成绩，必须开展全过程的过程性评价，大单元教学过程中，我们可以设计对应核心素养水平的评价量表，对学生在每个学习活动中的表现进行分层评价。比如在统计大单元活动中，我们可以从数据收集的合理性、数据整理的规范性、数据分析的正确性、结论的合理性四个维度，对应不同的素养水平赋值，不仅能清晰看到学生的素养发展水平，还能给学生提出具体的改进建议。现在我推动很多实验学校建立了学生大单元学习档案，把每个学生过程性评价的结果记录下来，作为学生学业成绩的重要组成部分，对学生素养发展的促进作用非常明显。2常见教学误区的修正策略结合我多年的调研经验，一线大单元教学主要有三个常见误区，对应的修正策略也很明确。第一个误区是把内容拼接当成大单元，修正策略就是始终抓住核心大概念和核心驱动问题，没有核心大概念统领的内容整合不是真正的大单元；第二个误区是认为大单元教学只适合优等生，中等生和后进生跟不上，修正策略是设计分层学习任务，给不同水平的学生提供对应的学习支架，让每个学生都能在自己的最近发展区开展探究，获得提升；第三个误区是认为大单元教学会耽误教学进度，影响考试成绩，实际上从长期来看，大单元教学帮助学生形成了完整的知识结构，素养提升后成绩自然会提升，我跟踪了三所实验学校三年的教学数据，试验班的高考平均分比传统教学的对照班高出3到5分，这就是最有力的证明。2常见教学误区的修正策略经过前面四个部分的系统解读，我们最后再做总结概括。2026年作为新课标首轮教学落地的关键