网络教学情境下正念对学业拖延的影响：心理韧性和自我控制的链式中介作用

/网络教学情境下正念对学业拖延的影响：心理韧性和自我控制的链式中介作用【摘要】本研究以157名大学生为对象，选用正念五因素量表、心理韧性量表、自我控制量表和Aitken拖延量表，探索在网络教学情境下正念对学业拖延的作用机制。结果表明：正念能够直接对网络教学情境下的大学生学业拖延产生负向影响，也能够通过心理韧性和自我控制的链式中介作用对大学生学业拖延产生影响。研究结论为发挥正念的作用，改善网络教学情境下的学业拖延提供了参考。【关键词】正念；网络教学；学业拖延；心理韧性；自我控制 1引言 近年来，网络教学逐渐发展起来，走入人们的视野，成为一种新兴的教学方式。第47次《中国互联网络发展状况统计报告》(2021)显示，中国在线教育在2016年至2020年之间高速发展，2020年3月，受新冠肺炎疫情的影响，用户规模更是实现了飞跃，达到4.23亿。在各种网络教学平台飞速发展的同时，网络教学也成为了学校教育中不可或缺的教学手段。然而，伴随着网络教学的，不仅有其带来的诸多便利，也有一些不能被忽视的问题，例如网络教学情境下的学业拖延(Klingsiecketal.，2012)。学业拖延是导致学业任务推迟的不必要的非理性行为(Steel，2007)，对学生的学业表现(Cormacketal.，2020)、身心健康和情绪体验(Flettetal.，2016)均存在负面影响。网络教学的学习环境和形式更加自由，学生更需要进行自我管理(Zimmerman&Kulikowich，2016)，这使得自我管理能力不足的学生产生更多学业拖延行为，对教学效果不利(Klingsiecketal.，2012)。因此，网络教学情境下的学业拖延及其影响因素应该得到关注。以往研究从情境特征、个体特征和个体差异等方面对学业拖延的内外部影响因素进行了广泛探讨(Zacks&Hen，2018)。在内部影响因素中，与个体自我调节过程密切相关的个体心理因素正念逐渐进入学业拖延问题的研究视野(何元庆等，2017；Cheung&Ng，2019)。 1.1正念对学业拖延的影响 正念起初作为一种干预方法被引入心理学界，指通过冥想等练习方式有意识地将个体的注意力集中在当下发生的各种内外部体验上(Baer，2003)。之后，随着研究不断深入，正念开始被视为个体普遍具有的较为稳定的特质(Parketal.，2013)。本研究沿用Kabat-Zinn(2003)的定义，将正念理解为个体有意识地将注意集中在当下，并对随之逐步展开的经验不加评判的能力。正念能够促进个体对当下认知、思维和情绪的自我觉察(Lutzetal.，2016)，减少分心和注意力不集中等问题(Verhaeghen，2021)，提升个体的自我控制能力，从而降低自我调节失败的可能性(Leylandetal.，2019)，因此可能改善学业拖延(Zhangetal.，2018)。现有研究已发现正念与学业拖延呈负相关关系(Cheung&Ng，2019；Flettetal.，2016)，也有少量干预研究证实了正念训练能有效减少学业拖延(何元庆等，2017)，但尚缺乏网络教学情境下正念对学业拖延影响的实证研究。相比传统教学，网络教学中外部干扰因素更多，学生的学业计划和进度更加依赖自我调节和时间管理(Zimmerman&Kulikowich，2016)，因此个体的正念水平可能对学业拖延有更强的影响。此外，明确正念影响学业拖延的中介机制对理解这一问题十分重要(Cheung&Ng，2019)，但前人研究大多只关注二者间的直接效应。所以，本研究试图探索正念影响网络教学情境下学业拖延的中介路径，弥补现有研究的不足，为改善网络教学情境下学生的学业拖延提供参考。 1.2正念、心理韧性与学业拖延之间的关系 心理韧性是个体通过灵活调整以适应逆境和挫折的能力(Lazarus，1993)。已有研究表明正念能够正向预测个体的心理韧性(Freligh&Debb，2019；Wang&Kong，2020)。高正念水平的个体能在逆境中更好地关注和了解自身的负面情绪(KabatZinn，2003)并及时处理，从而减轻逆境带来的伤害(Zhouetal.，2017)。反之，正念水平低的个体缺乏对自身负面情绪的关注和接纳，可能导致负面情绪长期积累，从而削弱在困境中的恢复能力。此外，正念还能够促进个体在逆境中的问题解决愿景，降低反刍思维和挫折思维，帮助个体采取更灵活主动的方式应对挫折(Bajaj&Pande，2016)。一项认知神经科学研究发现正念能够通过冥想过程中背内侧前额叶和前扣带回皮质的静息状态功能连接的增强促进个体的心理韧性(Kwaketal.，2019)，这从神经科学角度提供了正念影响心理韧性的内在机制。 心理韧性可能对学业拖延有重要影响。当学生在学习过程中遇到逆境和挫折时，由于害怕面对失败而逃避学业任务，就可能导致学业拖延(Solomon&Rothblum，1984)。学业拖延一旦产生，又会给学生带来进一步的心理伤害(Flettetal，2016)。特别是在网络教学情境下，获得老师和同学的社会支持更为困难(Akcaoglu&Lee，2018)，学生在应对学业挫折时可能更易陷入困境，造成学业拖延。此时，心理韧性能够提供充足的应对资源，帮助学生更好地调整负面情绪和认知(王永，王振宏，2013)，减轻他们对失败的恐惧，使他们更少地选择通过学业拖延去逃避问题(陈佳琦等，2019)。综上，本研究认为，在网络教学情境下，心理韧性在正念和学业拖延之间起到中介作用。 1.3正念、自我控制与学业拖延之间的关系 自我控制是个体控制自身内部反应，在思想上抑制错误或不被接受的行为意向，在行为上克制自己相应行为表现的能力(Tangneyetal.，2004)，它属于自我心理变量中的一种，对个体的发展十分重要。正念与自我控制呈正相关关系，即使是短期的正念训练也能够显著提升个体的自我控制能力(Rowlandetal.，2019)。正念影响自我控制的机制可以用自我控制的资源有限性理论解释。该理论认为，个体具有总量有限的自我控制资源，自我控制的执行会使之损耗，并影响后续的自我控制活动(Baumeisteretal.，1998)。正念能够缓解自我控制中的自我损耗(Frieseetal.，2012)，因此能对自我控制产生正向影响。 自我控制是拖延重要的预测因素之一(Steel，2007)。个体的自我控制能力越强，学业拖延水平就越低(Kimetal.，2017)。自我控制能力的欠缺导致个体难以专注于眼前的学习任务，容易受到周围其他事物的引诱分心。在网络教学情境下，教学活动依托平台远程进行，教师难以对学生进行管理，更需要学生通过自我控制保证学习效果(Dabbagh&Kitsantas，2004)。因此，本研究认为，自我控制也在正念对网络教学情境下学业拖延的影响中起中介作用，正念水平高的个体有更充足的自我控制资源用于学习任务的自我控制，从而更少地在网络教学中拖延。 1.4心理韧性与自我控制的链式中介作用 心理韧性和自我控制除了单独在正念和学业拖延间存在中介效应外，还可能共同发挥链式中介作用。根据自我控制资源理论(Baumeisteretal.，1998)，自我控制资源会受到压力情境的影响。在应对逆境和压力的过程中，个体的自我控制资源可能被削弱并导致自我控制失败(Parketal.，2016)。心理韧性低的个体不能在压力状态下很好地恢复(Ongetal.，2006)，因此可能长期处于压力中无法脱离，致使自我控制资源持续损耗，自我控制水平降低，进而引发学业拖延。相反，心理韧性高的个体能够以更积极的心态、合理的信念和灵活的方式应对困难，在逆境中保持较低的压力水平(Bajaj&Pande，2016)，从而有更多的自我控制资源用以提升自己在逆境中的自我控制能力。据此，心理韧性可能能够减缓个体自我控制资源的损耗，提升个体的自我控制能力，进而减轻学业拖延。综上，在网络教学情境下，心理韧性和自我控制可能在正念和学业拖延之间起链式中介作用。 1.5假设及模型 综上所述，本研究提出了以下假设： 在网络教学情境下，正念与学业拖延呈负相关关系(H1)。 在网络教学情境下，心理韧性在正念和学业拖延之间起中介作用(H2)。 在网络教学情境下，自我控制在正念和学业拖延之间起中介作用(H3)。 在网络教学情境下，正念可以通过心理韧性和自我控制的链式中介作用对学业拖延产生影响(H4)。 模型见图1。 图1研究假设模型图 2研究方法 2.1被试 在中国28所大学中选取学生进行施测，共发放197份问卷，回收157份有效问卷，有效率79.70％。其中被试年龄为21.03±1.22岁，男性29人，女性128人，理工类专业67人，社科类专业51人，文史类专业23人，其他专业16人，大四68人，大三50人，大二31人，大一3人。所有被试均在本研究期间参与所在学校开展的网络教学。 2.2研究工具 2.2.1正念 本研究选用邓玉琴(2009)翻译修订的中文版《正念五因素量表》(FFMQ)测量被试的正念水平，量表共39题，采用5点计分方式，总得分越高表示个体的正念水平越高。本研究中其α系数为.80。 2.2.2学业拖延 本研究选用陈小莉等人(2008)翻译修订的中文版《Aitken拖延量表》(API)测量被试的学业拖延水平，量表共19题，采用5点计分方式，总得分越高表示个体的学业拖延水平越高。本研究中其α系数为.88。 2.2.3心理韧性 本研究选用晁粉芳(2010)翻译修订的中文版《心理韧性量表》(RS)测量被试的心理韧性水平，量表共25题，采用7点计分方式，总得分越高表示个体的心理韧性水平越高。本研究中其α系数为.91。 2.2.4自我控制 本研究选用谭树华和郭永玉(2008)翻译修订的中文版《自我控制量表》(SCS)测量被试的自我控制水平，量表共19题，采用5点计分方式，总得分越高表示个体的自我控制能力越强。本研究中其α系数为.90。 2.3程序 本研究分阶段收集数据，共发放了三次问卷，每次间隔两周。第一次测量正念水平，第二次测量心理韧性，最后一次测量自我控制及学业拖延。其中自我控制与学业拖延没有在时间上间隔施测，是因为它们之间的因果关系已被大量研究证实。 2.4数据分析 采用SPSS24.0及其PROCESS插件进行数据分析。 3结果 3.1共同方法偏差检验 选用Harman单因素检验方法(周浩，龙立荣，2004)，使用SPSS的因子分析功能，将研究中四个变量的全部题目一起进行分析，结果显示第一个成分的方差解释百分比为19.1％，小于30％。因此可认为本研究不存在严重的共同方法偏差。 3.2描述性统计结果 表1中相关性分析结果显示，正念、心理韧性与自我控制两两之间呈中等正相关，它们三者与学业拖延之间呈中等负相关。 对各变量进行不同性别的差异检验，独立样本t检验的结果显示，男性和女性被试在正念(t=.85，p＞.05)、心理韧性(t=1.55，p＞.05)、自我控制(t=.49，p＞.05)和学业拖延(t=-1.07，p＞.05)水平上均不存在显著差异。 3.3链式中介效应分析 本研究使用SPSS的PROCESS插件进行链式中介效应分析。分析时选择对应链式中介模型的模型6，抽样5000次，以正念为自变量，学业拖延为因变量，性别、专业类别和年级为控制变量，心理韧性和自我控制分别为链式中介路径上的第一个和第二个中介变量，对各变量的标准化数据进行分析，结果见表2。数据结果显示，在链式中介模型中，正念正向预测心理韧性(β=.53，t=7.81，p＜.001)和自我控制(β=.38，t=4.78，p＜.001)。心理韧性正向预测自我控制(β=.25，t=3.15，p＜.01)，负向预测学业拖延(β=-.21，t=-3.00，p＜.01)。自我控制负向预测学业拖延(β=-.56，t=-8.33，p＜.001)。 Bootstrap检验(Tayloretal.，2008)用置信区间的范围来评价中介效应是否显著，本研究中链式中介效应95％的置信区间上限为-.27，下限为-.55，不包含0，可得到该链式中介效应显著的结论。且由于正念直接影响学业拖延的路径系数不显著，因此，正念通过心理韧性和自我控制影响大学生学业拖延的链式中介效应为完全中介，具体结果见图2。 计算各中介路径效果量可得，通过心理韧性的中介路径的效果量为23.31％，通过自我控制的中介路径的效果量为45.55％，通过它们两者的链式中介路径的效果量为16.08％，总中介效应的效果量为84.92％，见表3。 4讨论 4.1正念与网络教学情境下的大学生学业拖延 随着平台不断涌现，内容和手段越发丰富，用户越来越多，网络教学展现出了旺盛的发展潜力。在2020年上半年新冠肺炎疫情期间，网络教学更是成为了高校教学的必备手段。但尚处于发展阶段的网络教学不可避免地存在一些缺点，如何规避其缺点，提升教学效果就成了一个重要问题(Zimmerman&Kulikowich，2016)。Michinov等人(2011)对参加网课的学生进行研究，发现拖延水平较高的学生主动学习的次数更少，学习动机和意愿更低，更容易放弃，学习效果也相应地更差。因此，学业拖延对网络教学效果产生的负面影响不容忽视。 网络教学情境下的学业拖延会比传统教学情境下更加严重吗?我们查阅了以往同样运用API量表测量的传统教学情境下中国大学生学业拖延的平均得分与本研究结果进行对比。陈小莉等人(2008)测得的该值为2.50，罗献明等人(2016)测得的该值为2.44，罗杰等人(2019)测得的该值为2.57，均低于本研究的2.80，这一差异极有可能是网络教学情境导致的。网络教学创造了便利的远程教学条件，使知识能够在处于不同时间空间的学生和教师之间传递。但教育者和学生都需要意识到，网络教学在为教育和学习带来便利的同时，也存在着很多挑战，例如它对学生的自控力提出了更高的要求，从而放大了学业拖延带来的负面影响。教学机构在选择网络教学作为教学手段时，应当重视这一问题，加强对学生的管理，以改善其学业拖延行为。 图2链式中介效应模型图 本研究的结果还表明，正念负向预测网络教学情境下的大学生学业拖延。前人研究已经发现，正念能够对传统教学情境下的大学生学业拖延产生负向影响(何元庆等，2017；Cheung&Ng，2019)。本研究将对这一问题的探索扩展到了网络教学情境下，得到了与前人研究一致的结果，在一定程度上拓宽了正念理论的适用情境。本研究的结论启示教学机构，通过正念训练提升学生的正念水平从而减少学业拖延是一种可取的做法。近年来已有一些研究，如Heckenberg等人(2019)对在职员工开展的8周在线正念干预，证实了在线正念训练和线下正念训练一样可以对个体产生积极影响，这说明网络教学平台通过在线正念项目提升教学效果是可行的。 4.2心理韧性和自我控制的中介作用 本研究发现心理韧性和自我控制在正念和学业拖延间的链式中介效应显著，且完全中介正念和学业拖延的关系，结果支持了研究假设。在网络教学情境下，正念可以通过心理韧性和自我控制单独的中介作用或心理韧性和自我控制的链式中介作用对学业拖延产生影响。因此，在讨论正念、心理韧性和自我控制对学业拖延的作用时，不应孤立地看待它们，应该注意到它们之间存在的联系。 心理韧性在正念对学业拖延的影响中起部分中介作用。心理韧性是个体通过灵活调整以适应逆境的一种特质。正念能够促进个体对自己情绪的觉察和接纳(Kabat-Zinn，2003)，帮助个体减少逆境中的反刍思维和挫折思维(Bajaj&Pande，2016)，从而提升心理韧性水平。高水平的心理韧性则可以帮助个体在面临学业压力和困境时降低消极情绪，并降低学生对学业失败的恐惧感(Balkis&Duru，2016)，促进其解决问题的意愿(Anyan&Hjemdal，2016；Bajaj&Pande，2016)，进而减少学业拖延行为。 自我控制也在正念对学业拖延的影响中起部分中介作用，这一结论可从自我控制资源损耗的角度来理解(Baumeisteretal.，1998；Steel，2007)。个体用于自我控制活动的自我控制资源是有限的(Baumeisteretal.，1998)。正念可以缓解自我控制活动中的自我控制资源损耗(Frieseetal.，2012)，进而提升个体的自我控制资源和能力。具有更高自我控制能力的学生能够更好地抵御外界诱惑、专注当前学习活动，并节制娱乐活动(Steel，2007)。例如学习时，具有更高自我控制能力的学生可以尽量避免受到身边手机等娱乐工具的吸引，从而减少拖延。 此外，正念可以通过心理韧性和自我控制的链式中介作用降低学业拖延，这表明心理韧性和自我控制之间存在一定程度的关联，在正念影响学业拖延的机制中起到