小学五年级语文上册《题临安邸》古诗深度学习与家国情怀培育教案

  小学五年级语文上册《题临安邸》古诗深度学习与家国情怀培育教案

一、教学背景深度分析

（一）课标理念统领分析

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第三学段（5-6年级）的阅读教学提出了明确要求：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”同时，课标强调“文化自信”核心素养的培养，指出要“通过语文学习，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”。本课教学需紧密锚定课标，将古诗学习从传统的“释词译句-体会情感”模式，升级为在真实语言运用情境中，引导学生进行文化探究、审美鉴赏与价值体认的深度研学过程。

（二）教材文本多维解读

《题临安邸》是统编版五年级上册第四单元“家国之殇”主题下的关键文本。本单元人文主题聚焦于对国家命运、民族精神的思考，语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”。这首诗创作于南宋特定历史时期，诗人林升以精炼的笔触、鲜明的对比和含蓄的讽刺，勾勒出南宋统治集团偏安一隅、醉生梦死的腐朽画面，抒发了内心无尽的忧愤与对国家前途的深切忧虑。教材将其与《示儿》《己亥杂诗》并列，构成了从不同角度展现爱国情怀的文本群。对《题临安邸》的解读，不能孤立进行，需置于单元整体架构与宋金对峙的历史坐标系中，引导学生洞察其“讽喻”背后的沉痛与警示，理解其在中国古典诗歌“爱国忧时”主题脉络中的独特价值。

（三）学生学情精准诊断

五年级学生具备一定的古诗学习基础，能借助注释初步理解诗意，具备初步的想象能力。然而，他们的认知特点与学习挑战在于：第一，历史语境隔阂：学生对南宋复杂的历史背景（如靖康之变、宋金议和、临安作为“行在”的性质）缺乏具体认知，难以深刻理解诗中“杭州”与“汴州”对比的深层刺痛感。第二，批判性思维萌芽：学生开始对社会现象有初步的独立思考，但如何引导他们透过文字表面，体察诗人隐晦的讽刺艺术与复杂情感，需要搭建思维支架。第三，情感共鸣距离：家国情怀的抽象性可能使学生产生情感体验的疏离。因此，教学设计必须通过创设情境、引入多模态资料、设计驱动性任务，拉近学生与文本、与历史的距离，实现认知共鸣与情感共融。

二、核心素养导向的教学目标

（一）语言建构与运用

1.能正确、流利、有感情地朗读并背诵《题临安邸》；借助注释、工具书和背景资料，准确理解“山外青山”、“楼外楼”、“几时休”、“暖风”、“游人”、“醉”、“直”等关键词句的含义，并能用自己的话清晰表述全诗大意。

2.品味诗中叠词（“山外青山楼外楼”）、反问（“西湖歌舞几时休？”）、对比（“杭州”与“汴州”）等语言形式的表达效果，初步感知其增强节奏、强化讽刺、深化主题的作用。

（二）思维发展与提升

1.通过整合文字、图像（如《清明上河图》片段与南宋临安画卷）、地图（北宋与南宋疆域对比图）等多模态资料，发展信息关联与逻辑推理能力，构建对诗歌历史背景的立体认知。

2.围绕“诗人笔下‘醉’的仅仅是游人吗？”“‘杭州’真的‘作汴州’了吗？”等核心问题，开展小组合作探究与辩证讨论，培养批判性思维与深度分析文本的能力。

3.尝试从诗人、汴州遗民、南宋主战派、普通百姓等不同视角“看”临安景象，发展多角度思考与共情能力。

（三）审美鉴赏与创造

1.在理解诗意的基础上，通过想象与联想，生动描绘诗中“西湖歌舞不休”与诗人“内心忧愤难平”的双重画面，感受诗歌意境中“乐景”与“哀情”的强烈反差所带来的审美张力。

2.欣赏诗歌语言凝练、意蕴深远的艺术特点，初步了解“讽喻诗”的含蓄之美与力量。

（四）文化传承与理解

1.深入体会诗人林升深沉的爱国情怀与历史忧患意识，激发对以爱国主义为核心的民族精神的认同与敬意。

2.联系历史与现实，初步思考“居安思危”的责任意识，在文化传承中培育积极的家国观念与社会责任感。

三、教学重难点确立

（一）教学重点

1.结合多渠道收集的南宋历史背景资料，深入理解诗歌内容，体会诗人对统治者苟且偷安、不顾国计的强烈愤慨与对国家命运的深切忧虑。

2.有感情地诵读诗歌，感受其节奏与韵律，在诵读中深化情感体验。

（二）教学难点

1.穿透诗歌表面繁华的描写，准确领悟其内在的讽刺意味与批判精神。

2.跨越历史时空，实现与诗人情感的有效链接，产生深刻的价值共鸣与文化认同。

四、教学资源与技术支持

1.多媒体课件：集成南宋历史微视频、汴梁与临安对比地图、相关书画作品图片（如南宋《西湖清趣图》）、背景音乐（如悲怆与奢靡对比的音效）。

2.文本资料包：为学生提供精选的、适读的背景资料卡片，包括“靖康之变简介”、“南宋朝廷偏安政策”、“汴梁昔日繁华描述（选自《东京梦华录》）”、“同时代爱国诗词选句（如陆游、辛弃疾）”等。

3.自主学习工具：“历史透镜”阅读学习单（引导资料关联与观点梳理）、“情感坐标轴”绘制纸（用于标注诗句情感变化）。

4.网络互动平台（如班级学习空间）：用于课前资料推送、课中观点分享与课后拓展成果展示。

五、教学过程实施详案

（一）课前预学：情境初探，任务驱动（预计用时：学生课外完成）

教师通过班级学习平台发布“穿越指南”预学任务包：

任务一：“时空定位”。观看教师剪辑的3分钟微视频《两宋变局：从汴梁到临安》，阅读资料卡片“汴梁：曾经的梦华”，在地图上标出北宋都城汴梁（今开封）与南宋“行在”临安（今杭州）的位置，思考：都城南迁，对一个国家意味着什么？

任务二：“初识临安”。浏览《南宋临安城示意图》及描绘西湖风光的古画品，用三两句话写下你对南宋都城临安的第一印象。

任务三：“叩问诗题”。出示诗题《题临安邸》，引导学生质疑：诗人林升在临安的一家旅舍墙壁上题诗，他想表达什么？记录下你的猜想。

设计意图：打破课堂边界，利用多媒体资源创设历史语境，降低学生进入文本的认知门槛。驱动性任务激发探究兴趣，使课前学习成为有目的的发现之旅，为课堂深度对话储备前期经验和真问题。

（二）课中共学：深度互动，层层推进（预计用时：两课时，共80分钟）

第一课时：解构“繁华”，触摸历史肌理

环节一：导入——从“印象”到“疑问”（约8分钟）

1.情境回响：播放一段悠扬中略带忧伤的古典乐曲（如古筝曲《临安遗恨》片段），同时屏幕上交替呈现学生课前提交的“临安第一印象”关键词（如“美丽”、“西湖”、“繁华”）和汴梁繁华的《清明上河图》动图片段。

2.聚焦矛盾：教师引言：“一座是‘山外青山楼外楼’的秀丽新都，一座是‘梦华’已逝的故国家园。当我们的目光在南宋的临安与记忆中的汴梁之间徘徊，诗人林升在旅舍的墙壁上，为我们留下了怎样的观察与思考？今天，让我们带着各自的发现与疑问，走进这首《题临安邸》。”

3.明确目标：出示本课核心学习任务：“担任‘文化解码员’，运用‘历史透镜’，揭开《题临安邸》文字背后的情感密码与时代声音。”

设计意图：音乐与画面的对位，迅速营造历史氛围，并直观呈现学生已有认知与历史复杂性的潜在矛盾，激发认知冲突和学习期待。核心任务赋予学习以角色感和使命感。

环节二：诵读——感知韵律，初探意象（约12分钟）

1.范读引领：教师配乐（可选用低沉萧瑟的背景音）范读全诗，强调节奏与情感基调。学生闭眼静听，初步感受。

2.自主练读：学生自由朗读，要求读准字音，读通句子。教师巡视指导。

3.意象聚焦：指名朗读后，引导学生关注诗中密集出现的意象：“山”、“楼”、“歌舞”、“风”、“游人”、“杭州”、“汴州”。提问：“这些意象，给你什么样的感觉？如果给前两句诗描绘的画面配色，你会用什么颜色？后两句呢？”引导学生初步感知前句的“浓丽”与后句的“沉郁”。

4.合作研读：小组内采用“三阶朗读法”：一阶读准（检查字音），二阶读顺（把握节奏，七言诗“二二三”或“四三”节奏），三阶读象（边读边想象画面）。小组展示朗读成果。

设计意图：诵读是古诗学习的根基。通过多形式、分层次的朗读，使学生在声音中浸润，初步把握诗歌基调。聚焦意象与色彩的讨论，是将抽象语言转化为具体感知的桥梁，为深入理解铺垫。

环节三：探究——结合资料，叩问深意（约20分钟）

1.理解大意，质疑问难：学生借助注释，自主疏通诗句大意。同桌交流后，提出不理解的词句。共性难点预计在“几时休”、“暖风”、“醉”、“直”的深层含义上。

2.启用“历史透镜”：发放“历史透镜”学习单。学生以小组为单位，结合课前资料包和教师补充的“即时资料卡”（如金人持续南侵的威胁、南宋朝廷大兴土木修建宫殿园林的记载、主战派将领岳飞的事迹与结局等），探究以下问题链：

1.3.问题一：诗中的“歌舞”仅仅是普通的娱乐吗？“几时休”这个反问，问的是谁？其中蕴含着诗人怎样的情绪？（引导结合“西湖”这个特定地点和朝廷偏安背景思考）

2.4.问题二：“暖风”除了指自然界的春风，还可能指什么“风”？“游人”真的只是普通的游客吗？（引导关联达官贵人醉生梦死的社会风气）

3.5.问题三：诗人为什么说“直把杭州作汴州”？“汴州”对于南宋人意味着什么？“作汴州”的后果可能是什么？（这是核心冲突点，需充分调用汴梁沦陷的历史记忆和临安作为临时都城的性质资料）

6.小组汇报与思维碰撞：各小组选派代表，分享探究成果。教师适时点拨、追问，并引导其他小组补充或质疑。例如，当学生理解“暖风”含贬义时，可追问：“能否从诗中找一个字，精准概括这‘暖风’中人们的状态？”（引出“醉”字）再深究：“这是一种怎样的‘醉’？是陶醉、沉醉、还是麻木不仁的迷醉？”

7.板书生成：在师生对话中，逐步形成结构化板书：

眼见（实写）：青山叠楼→歌舞不休→暖风醉人

心忧（虚写）：国土沦丧→忧患何时了？→忘本危殆

核心对比：临安虚假繁华↔汴州沦陷之痛；众人醉↔诗人独醒

设计意图：此环节是突破重难点的关键。将语文要素“结合资料”转化为可操作的探究任务，通过环环相扣的问题链，驱动学生主动调用信息、建立关联、进行推理。小组合作保障了思维的广度与碰撞的深度。板书将诗意、情感与手法可视化，帮助学生建构认知框架。

第二课时：对话“忧愤”，涵养家国情怀

环节四：品析——玩味语言，赏析手法（约15分钟）

1.聚焦“讽刺”艺术：回顾板书，教师指出：“这首诗的力量，不仅在于说出了真相，更在于说真相的方式——含蓄而尖锐的讽刺。”引导学生品析：

1.2.叠词之妙：“山外青山楼外楼”，描绘了怎样的视觉景象？这无尽的繁华楼台，给人什么感觉？（引导学生体会其中蕴含的对于追逐奢靡、无止无休的暗讽）。

2.3.反问之力：“西湖歌舞几时休？”将这句换成陈述句“西湖歌舞不会休”或感叹句“西湖歌舞不要再继续了！”，效果有何不同？（体会反问句所蕴含的强烈诘责、无奈与悲愤交织的复杂情感）。

3.4.对比之深：引导学生明确诗中多组对比（空间：北方的沦陷与南方的醉生梦死；时间：过去的汴州与现在的杭州；人群：醉醺醺的“游人”与清醒的诗人；情感：表面的“乐”与内在的“哀”），并讨论这些对比如何共同强化了诗歌的批判主题。

5.角色体验，深化共情：创设“临安茶楼听诗”情境。“假如你是当时茶楼里一位听到这首诗的汴州遗民，一位南渡的普通士兵，一位有志报国却不得重用的读书人，你会有什么感受？会如何向同伴转述这首诗？”学生选择一种身份，进行口头表述。此活动旨在促使学生移情入境，将外部分析转化为内部体验。

设计意图：从“理解内容”上升到“赏析形式”，关注诗歌作为艺术作品的表达智慧。通过句式的变换比较、手法的集中品鉴，提升学生的语言敏感度和审美鉴赏力。角色体验活动是打通古今情感壁垒的重要设计，使历史关怀具身化。

环节五：拓展——勾连单元，升华主题（约15分钟）

1.群诗对话：出示本单元《示儿》的尾句“家祭无忘告乃翁”，与《题临安邸》的尾句“直把杭州作汴州”并列。提问：“两位诗人，一位在生命尽头嘱托，一位在旅舍墙壁上质问，他们的情感有何共通之处？表达方式又有何不同？”（陆游直抒胸臆，充满悲壮与期待；林升曲笔讽刺，充满愤慨与警示）。引导学生理解爱国情怀的多元表达。

2.现实回响：联系实际，组织微型辩论或思辨讨论：“‘居安思危’在今天的我们看来，意味着什么？作为小学生，我们可以从哪些小事做起，培养自己的家国情怀与责任意识？”（引导学生从关注国家发展、传承文化、爱护环境、努力学习等具体角度发言）。

3.深情诵读：在充分理解与体验的基础上，全班再次配乐齐诵《题临安邸》。此时诵读，应能读出诗句表层的“丽”与深层的“刺”，读出忧愤之切与警示之深。鼓励学生尝试背诵。

设计意图：通过单元内部文本互读，建构知识网络，深化对“家国情怀”主题的理解。连接现实生活，实现古诗学习的现代价值转化，促进素养的内化与践行。最后的诵读是情感的升华与学习成果的凝练展示。

（三）课后拓学：个性选择，迁移创造（预计用时：学生课外自主安排）

学生从以下“拓展任务菜单”中任选一项或多项完成，成果将在班级文化墙或网络学习空间展示：

1.“我是解说员”：为《题临安邸》创作一份一分钟的“诗词解说”音频或视频，需包含历史背景简介、诗歌精要赏析和个人感悟。

2.“穿越者日记”：以一位穿越到南宋临安的现代小学生的口吻，写一篇日记，描述你看到的景象，并引用《题临安邸》中的诗句来表达你的感受。

3.“寻找身边‘林升’”：搜集一位现当代（可拓展至中国近现代史）具有忧患意识、为国为民呐喊的人物及其作品（如鲁迅、闻一多等），制作一张简易的“精神名片”，与林升进行跨越时空的“对话”。

4.“诗意新绘”：用绘画、漫画或电脑绘图的方式，创作一幅能体现《题临安邸》核心意境与矛盾的作品，并为作品附上简短的说明文字。

设计意图：尊重学生个体差异和智能优势，提供多元化、开放性的实践任务。将学习从课内延伸至课外，从理解鉴赏走向个性化表达与创造性转化，巩固学习效果，实现深度学习与素养生长的可持续性。

六、教学评价设计

（一）过程性评价

1.课堂观察：关注学生在小组探究中的参与度、发言质量、资料运用能力及倾听习惯。

2.学习单分析：“历史透镜”学习单的完成情况，是评估学生信息整合与逻辑思维过程的重要依据。

3.朗读评价：通过个别读、小组读、齐读等多种形式，实时评价学生朗读的准确性、流畅度及情感表现力。

（二）表现性评价

1.角色体验表述：评价学生在“临安茶楼听诗”情境中角色代入的合理性与情感表达的真诚度、丰富性。

2.思辨讨论贡献：评价学生在现实联系环节中观点的独立性、逻辑性与价值导向。

（三）成果性评价

1.背诵与默写：检查对诗歌的熟练记忆与正确书写。

2.课后拓展成果：根据学生自选的拓展任务成果，从创意性、完成度、与诗歌主题的关联度、表达清晰度等维度进行等级评价或描述性评价。

（四）评价主体多元化

采用教师评价、学生自评、小组互评相结合的方式。例如，在小组探究后，可设计简易的互评表，从“积极贡献观点”、