小学五年级语文·家国情怀任务群《从军行》思辨性阅读教案

小学五年级语文·家国情怀任务群《从军行》思辨性阅读教案

一、教材定位与课标锚点——大单元视域下的单篇精准教学

【非常重要的设计前提】

本教学设计立足于部编版小学语文五年级下册第四单元“家国情怀”这一文化主题单元，具体锚定第9课《古诗三首》中的第一首《从军行》（唐·王昌龄）。本单元的人文主题为“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，语文要素则聚焦于“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”和“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”。在单元整体架构中，《从军行》承担着双重奠基功能：从内容维度上，它是学生进入“家国情怀”单元的第一篇课文，奠定了慷慨悲壮、坚韧豪迈的情感基调；从能力维度上，它不是叙事性文本，没有直接的人物动作、语言、神态描写，因此不能机械套用单元要素，而是需要进行“要素转化教学”——通过诗中“景语”与“情语”的转化，让学生领悟：边塞诗中的“意象”即人物的“无言动作”，诗中的“色泽”与“声响”即人物的“神态表情”，诗末的“直抒胸臆”即人物的“掷地有声的语言”。

【新课标对应点】

本设计严格对标《义务教育语文课程标准（2022年版）》第三学段（5-6年级）的四大核心要求：第一，【高频考点】“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”；第二，【难点】“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”；第三，【热点】“思辨性阅读与表达”任务群中关于“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”的要求；第四，【非常重要】“跨学科学习”任务群中关于“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”的实践要求。

二、精准学情画像——基于前测数据的教学决策

【一般性学情综述】

五年级学生处于“具体运算阶段”向“形式运算阶段”过渡的关键期。他们在四年级已经学过王昌龄的《出塞》（秦时明月汉时关）和王翰的《凉州词》（葡萄美酒夜光杯），对“边塞诗”这一题材有初步的感性认知，能够识别“关”“山”“沙场”“征战”等常见边塞意象。但通过课前前测问卷（N=42）数据分析，暴露出三个亟待突破的深层问题：其一，86%的学生将“边塞诗”的情感单一理解为“悲苦”“思乡”，无法辩证理解“悲”与“壮”的交织；其二，93%的学生能说出“黄沙百战穿金甲”的意思是“铠甲磨破了”，但仅有12%的学生能意识到“穿”字背后隐含的“时间跨度”与“意志强度”；其三，【非常重要】学生普遍将“不破楼兰终不还”理解为“打了胜仗回家”，严重忽略了“终不还”三字中“视死如归、以边塞为家”的深层家国伦理。

【高频考点学情预警】

基于区域学业质量监测数据的校本化分析显示，“边塞诗情感把握”是五年级古诗考查的失分重灾区。学生往往在选择题中能够选出“爱国”“豪迈”等标签，但在主观简答题中无法结合具体意象阐释“豪迈具体表现在哪里”。这说明学生的理解停留于“情感识别”层面，尚未抵达“情感发生学”层面——即“诗人是如何通过语言创造这种情感的”。

三、教学目标体系——三层六级素养坐标

【第一层：语言与认知目标】

1.【重要】正确认读并规范书写“仞、岳、摩、遗、涕、巫”六个生字，重点关注“仞”与“岳”的构字理据（会意兼形声），通过字源识字法建立“长度单位”与“高山”的语义网络；有感情地朗读全诗，在反复涵泳中实现“正确、流利、有节奏”向“有气势、有画面、有深度”的进阶，最终达到熟读成诵、准确默写。

2.【非常重要】借助注释、插图、工具书及课后资料，完整说出诗句字面意思，并能用自己的语言描绘“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关”的广角画面，准确解释“暗”“孤”“穿”“终”四个关键词在语境中的表达效果。

【第二层：思维与审美目标】

3.【难点】【高频考点】运用“意象群分析法”，识别诗中“青海、长云、雪山、孤城、玉门关、黄沙、金甲、楼兰”八个核心意象的空间层次（远景/近景、自然/人文）与情感色彩（冷色/暖色、压抑/昂扬），辩证理解“悲凉环境”与“豪壮誓言”之间的情感张力，初步建立“以悲写壮，其壮更壮”的审美判断力。

4.【非常重要】通过“思辨性阅读”，围绕核心辩题“‘不破楼兰终不还’是爱国的誓言还是战争的悲歌”展开有理有据的论证，在文本细读、互文印证、背景溯源中发展批判性思维，达成对盛唐边塞诗精神内核的深度理解。

【第三层：文化与价值目标】

5.在跨学科学习中（语文+历史+美术+音乐），借助历史地图、文物图片、影视资料，将抽象诗句还原为具体历史时空，理解初唐至盛唐时期“边塞战争”的复杂背景，感受中华民族自古以来“保家卫国、使命必达”的精神基因。

6.通过“诗画互注”与“创意表达”，完成从“文本接受者”到“文化传承者”的角色转换，将古诗中的家国情怀内化为个人精神底色，增强文化自信与民族自豪感。

四、教学重难点的深度解构与突破策略

【重点定位及依据】

本课教学重点确立为：【非常重要】“通过意象的叠加与对比，体会边塞诗情景交融的写法，感悟将士们身处极端艰苦环境而意志弥坚的英雄气概。”这一重点的确立基于两点：一是文本体式特征——边塞诗的本质不是纪实叙事，而是“意象抒情”，不抓住意象就无法真正进入诗境；二是课标学段要求——第三学段古诗教学必须从“诗句意思”走向“诗歌意境”，从“知道写了什么”走向“懂得为什么这样写”。

【难点定位及归因】

本课教学难点确立为：【难点】【高频考点】“辩证理解‘黄沙百战穿金甲’中的‘磨损美学’与‘不破楼兰终不还’中的‘誓言伦理’，避免对边塞诗情感的单一化、标签化解读。”难点成因有三重：其一，认知冲突——学生难以接受“打了很久很苦的仗”与“坚决不回家”可以同时并存且相互强化；其二，价值观代沟——当代儿童生活在和平年代，对“战争与牺牲”的认知往往来自影视剧的非黑即白叙事；其三，语言隔阂——古文“穿”在现代汉语中高频意为“穿透、通过”，而此处是“磨破、磨穿”，古今异义造成理解障碍。

【五阶突破策略】

第一阶【具身模拟】：组织“手掌磨沙”微型体验活动，让学生在粗砂纸上反复摩擦手掌边缘，十秒钟即感灼痛，从而具身理解“百战”方“穿”的漫长与惨烈；第二阶【时空拉伸】：在黑板左侧绘制横向时间轴，从“出征日”到“今日”，以虚线表示无数个日夜，在轴线上密集标注“战-战-战”，直观呈现“百战”并非确指而是极言其多；第三阶【逻辑追问】：抛出认知冲突问题——“既然金甲都磨破了，可见战斗多么艰苦、时间多么漫长，为什么还不回家？他们难道不想家吗？”将学生从“是什么”推向“为什么”；第四阶【史料介入】：呈现唐代府兵制简要示意图，说明当时边塞将士并非雇佣军，而是“亦农亦兵”，戍边既是义务也是荣耀，“还”不仅是地理上的回家，更是使命的完成；第五阶【价值升华】：引入当代戍边战士日记片段，建立古今精神联结，让学生理解“脚下的每一寸土地都是祖国”正是“不破楼兰终不还”的现代回响。

五、教学实施过程——三阶九环深度研习

【非常重要的总纲】

本课采用“大课时”教学架构（70分钟），打破传统40分钟课时对深度学习的人为割裂。全程围绕一条主线“从意象罗盘到精神坐标”，设置三个相互关联、螺旋上升的学习阶段：第一阶段“入境·构建边塞意象罗盘”，第二阶段“解码·鏖战诗中的思辨矿藏”，第三阶段“创生·续写千年的精神坐标”。三阶段对应“输入—加工—输出”的完整认知闭环，每一阶段内设三个微型活动环环相扣。

（一）第一阶段：入境·构建边塞意象罗盘（预计用时18分钟）

【环节1】唤醒经验——从已知到未知的认知对接

【教师行为】课始不直接呈现课题，而是在大屏幕上展示一组“边塞诗意象卡片”，包括四年级学过的“明月、关山、沙场、琵琶、夜光杯”等。教师以谈话法切入：“同学们，还记得四年级时我们穿越到盛唐边塞，和王昌龄、王翰两位诗人见过面吗？那时候，我们看到了‘秦时明月汉时关’，也喝到了‘葡萄美酒夜光杯’。今天，我们要再次跟随王昌龄的脚步，走进一座更遥远、更孤独的边城。”教师板书课题“从军行”，边写边解：“‘从’是‘跟随’、‘参与’，‘从军’就是参军；‘行’是古代诗歌的一种体裁，属于乐府旧题，专门歌唱军旅生活。让我们齐读课题，读出军旅的节奏——从/军/行。”

【学生活动】唤醒记忆，齐读课题，在教师的节奏示范下读出二字一顿的铿锵感。

【设计意图】利用“旧知图式”降低新诗陌生感，同时通过板书示范和字理解析落实写字教学目标。【重要】“从”字的规范书写强调左窄右宽，“军”字的秃宝盖要写得舒展，覆盖下面的“车”。

【环节2】初读通言——扫清文字障碍与韵律关隘

【教师行为】第一遍，学生自由朗读，要求读准字音，尤其注意“青海长云暗雪山”句中“暗”作为动词的读音（第四声，使动用法）。第二遍，指名朗读，教师重点指导后鼻音“青海、城、行、征”的归韵，以及“玉门关”三字由低到高的音调走势。第三遍，教师范读，故意采用两种处理：一是平淡无感情的“念字式”朗读，二是气沉丹田、声入人心的“情境式”诵读。读后追问：“哪种朗读让你仿佛看到了画面？为什么？”引导学生自发总结——读古诗不能只读字音，要读意境、读画面、读心跳。

【学生活动】三读渐进，从读准到读懂再到读入境。在教师范读对比中，有学生指出：“第二种朗读在‘暗雪山’这里声音突然沉下去，好像云真的把山遮暗了；在‘终不还’三个字上用力拖长，像在发誓。”

【设计意图】不教朗读技巧术语，而是通过对比聆听唤醒学生的语感直觉，这正是【高频考点】“有感情地朗读”的高阶达成路径——由内而外的情感投射。

【环节3】意象罗盘——四步构建可视化空间坐标系

【非常重要核心环节】

教师发下每组一份“边塞意象罗盘图”任务单（A3尺寸）。罗盘由三圈构成：内圈为核心意象“孤城”，中圈为自然意象“青海、长云、雪山、黄沙”，外圈为人文意象“玉门关、金甲、楼兰”。学生以四人小组为单位，完成四步操作——

第一步【定位】：从诗中圈画出所有名词，填入罗盘相应位置；

第二步【着色】：讨论这些意象分别给人什么样的色彩感，用彩笔在词周围晕染相应颜色（青海—蓝黑，长云—铅灰，雪山—银白，孤城—土黄，玉门关—赭褐，黄沙—土黄，金甲—暗金，楼兰—赤红）；

第三步【测距】：分辨哪些意象在“眼前”，哪些在“远方”，在罗盘上标注远近；

第四步【感受】：用一个词语概括站在这片天地间的总体感觉，写在罗盘圆心（各小组反馈词语：苍凉、孤独、辽阔、压抑、寒冷、坚硬）。

【教师介入】教师巡组时重点追问两个认知冲突点：第一，“青海、长云、雪山”三者在现实中不可能在同一视线水平面上同时出现（青海湖海拔3196米，祁连山雪山海拔4000米以上），诗人为何将它们并置？引导学生领悟“诗画异质”——诗歌可以打破物理空间限制，将千万里的景物“召唤”到同一画面中，以营造“广角镜头”般的辽阔感。第二，玉门关在敦煌以西，青海在敦煌以南，两地相距千里，怎能“遥望”？此处的“遥望”不是肉眼所见，而是心灵眺望，是身处孤城而心系家国的精神指向。

【设计意图】这是全课第一个思维高峰。通过“意象罗盘”这一可视化思维工具，将隐性的诗歌意象显性化、结构化、色彩化。既解决了【难点】“空间层次理解”，又为后续情感辨析埋下伏笔——越是辽阔苍凉，越能反衬坚守的伟大。

（二）第二阶段：解码·鏖战诗中的思辨矿藏（预计用时32分钟）

【环节4】字证古今——聚焦“暗、孤、穿、终”四字矿脉

【非常重要高频考点】

本环节进入全诗最核心的语言细读。教师依次呈现四组“字证”材料——

第一字“暗”：呈现《说文解字》“暗，日无光也”。追问：“雪山本应是光明的、洁白的，为何变暗？是云遮住了光，还是诗人的心情投下了阴影？”学生讨论中形成共识：兼而有之。景语即情语，“暗”既是自然现象，更是心理滤镜。

第二字“孤”：呈现“孤城”在唐代边塞诗中的高频使用列表（《凉州词》“孤城万仞山”、《雁门太守行》“孤城落日斗兵稀”）。追问：“城无生命，何来孤独？”学生领悟：孤独的不是城，是守城的人；诗人将人的情感投射给城，这是“移情”。

第三字“穿”：这是【难点】中的【难点】。教师首先出示“穿”的甲骨文字形——上部是“穴”，下部是“牙”，本义是“啮破、穿孔”。继而呈现三组语境义对比：（1）“磨破”——“穿金甲”；（2）“通过”——“穿针引线”；（3）“破透”——“望穿秋水”。引导学生通过上下文“黄沙百战”推断此处确为“磨破”。教师进一步追问：“一件铠甲有多厚？要经历多少次战斗，打磨多久，才能‘磨破’铁甲？破了为什么还不换新的？”层层追问中，学生逐渐触及“穿”字背后的时间密度——它不是瞬间完成，而是叠加了数百个日夜、无数次冲锋、无数粒黄沙的切削。

第四字“终”：师生合作查《古汉语常用字字典》，“终”有“最终、结束”和“始终、一直”两义。此处“终不还”是哪种？学生辨析后认为：既是“至死也不回家”，也是“始终不放弃回家的信念”。一个“终”字，同时指向行为的持续性与意志的决绝性。

【设计意图】从“字”出发进入“诗”，既落实了识字写字的保底目标，更实现了【非常重要的】“通过语言文字深度学习文化”。四字串讲如同四口钻井，每一口都打到文化含水层。

【环节5】思辨剧场——围绕“誓言与悲歌”的学术辩论

【热点难点双高峰】

这是本课最具挑战性也最具生成性的环节。教师在黑板中央画下一个巨大的天平，左盘书写“誓言——豪迈爱国”，右盘书写“悲歌——厌战思乡”。教师陈述：“一千个读者有一千个王昌龄。有人认为，这首诗写的是将士们报国的铮铮誓言，充满了盛唐的豪迈气概；也有人认为，这首诗写尽了战争的残酷与归家无望的悲凉，是一曲无声的哀歌。今天，我们不接受唯一的‘标准答案’。请你们回到诗中，寻找证据，为自己的观点辩护。”

学生以六人小组为单位，开展“证据圈画”活动。教师提供“思辨表达支架”：“我认为这首诗是______，因为我从______（诗句/字词）中读出了______。我的证据链是______。”

【课堂实录预构】

豪迈派论据链：①“不破楼兰终不还”是直接宣言，语气斩钉截铁；②“黄沙百战”虽苦，但“穿金甲”的将士并未退缩，反而越战越勇；③王昌龄所处盛唐，时代精神昂扬向上，边塞诗主流是歌颂报国；④“楼兰”是汉朝典故，借用典故有以古颂今之意。

悲歌派论据链：①“暗雪山”整体色调压抑，“孤城”透出无边孤独；②“遥望玉门关”——望的是故乡的方向，是思念的具象化；③“穿金甲”与其说是勇猛，不如说是惨烈，铠甲都打穿了，死伤必然惨重；④“终不还”也可能是回不去了，是一种无奈的承诺。

【教师高阶引导】当双方陷入胶着，教师不急于“和稀泥”，而是呈现三则补充材料：材料一——王昌龄生平及仕途坎坷；材料二——盛唐边塞战争的非正义性案例（如玄宗时期多次主动挑衅引发战争）；材料三——当代学者对“盛唐边塞诗矛盾情感”的研究观点。随后提出元认知追问：“为什么同样一首诗，可以读出完全相反的情感？这是诗的缺陷，还是诗的伟大？”引导学生抵达更高层级的认知：伟大的文学作品恰恰因其内涵的丰富性、情感的复调性而穿越千年。将士既热爱祖国，也思念家乡；既豪迈赴死，也对生命无限眷恋。这不是逻辑矛盾，而是真实人性。

【设计意图】此环节直指【核心素养】中的“思辨性阅读与表达”。不回避文本内部的复杂性，不给予廉价的感动，而是让学生在证据链的建构与辩驳中，完成对文本的多维理解。这是对“标签化解读”的根本祛魅。

【环节6】互文印证——引入《凉州词》进行群诗参读

【重要拓展】

学生初步完成《从军行》的深度解读后，教师呈现王翰《凉州词》“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回。”引导学生从三个维度进行比较阅读——

维度一【场景比较】：《从军行》写的是“战时”（黄沙百战），《凉州词》写的是“战前”（出征酒宴）；

维度二【情感基调】：《从军行》以壮写悲，《凉州词》以乐写悲；

维度三【末句对读】：比较“不破楼兰终不还”与“古来征战几人回”。前者是“不回”，后者是“回不去”；前者是主动抉择，后者是宿命悲叹。然而两首诗都指向同一个本质——将士深知此去无回，却依然奔赴沙场。这才是边塞诗最震撼人心的精神内核。

【设计意图】通过群文比较，帮助学生建立“边塞诗家族”的概念，从单篇理解走向类篇统整。【高频考点】中常考的“比较两首诗情感异同”，在此环节得到前置化解。

（三）第三阶段：创生·续写千年的精神坐标（预计用时20分钟）

【环节7】跨学科转化——诗画同源与视听共振

【非常重要跨学科实践】

本环节采用美术与音乐融合策略，但拒绝“为跨而跨”的浅表化操作。教师提出核心驱动任务：“如果你是一位军事博物馆的展陈设计师，请你为《从军行》设计一幅足以让观众驻足三分钟的历史画作。你不需要画完整，但需要完成以下三件事。”

任务分解——

第一【构图设计】：用简单的几何图形标出画面中近景、中景、远景分别布置什么意象，并说明为何这样构图；

第二【色调方案】：为画面定下一个主色调和两到三种辅助色，说明色彩的情感指向；

第三【解说词撰写】：为这幅画写一段50字左右的展签解说词，必须包含对诗中“不破楼兰终不还”的阐释。

学生独立构思或同伴互助，8分钟后进行“设计发布会”。教师从“是否符合诗意”“是否富有创意”“解说是否精准”三个维度进行点评。

【课堂生成预判】

有学生将青海雪山画作铅灰色背景，中景是连绵营帐，近景特写一名战士的后背，铠甲上布满刀痕箭孔，孔洞中透出里面染血的衣袍。解说词：“他的铠甲已被黄沙磨穿，但他的脊背从未弯曲。”

有学生不画战斗场面，而是画黄昏时分，一名战士独自站在城墙上，极目远眺。远方是隐隐约约的玉门关轮廓，天上层云低垂，将落未落的日光把云边染成暗红。解说词：“他望的不是故乡，是更远的战场。”

【设计意图】将抽象的诗句转化为具象的视觉语言，再通过解说词转化为文字表达。这是一个“编码—解码—再编码”的高阶思维过程，既检验了对诗意的理解深度，又锻炼了审美感知与创意表达能力，实现了语文与美术学科的深度学习融合。

【环节8】精神坐标——古今“不还者”的时空对话

【情感升华与价值浸润】

教师播放2分钟微视频《山河记得》，素材融合了三组画面：第一组是课本剧社团学生排演的《从军行》朗诵特写；第二组是新疆边防战士在零下三十度风雪中站岗的真实影像，面罩上结满冰霜；第三组是喀喇昆仑戍边烈士陈祥榕生前写下的战斗口号“清澈的爱，只为中国”。音画交叠中，教师轻声提问：“从盛唐的边塞到今天的高原，一千三百年过去了，铠甲变成了防寒服，长剑换成了钢枪。但有一种东西从未改变，同学们，那是什么？”

学生在沉思后纷纷发言：“是守护的决心”“是不后退的誓言”“是把国家放在个人之前的选择”。教师在黑板上“从军行”课题下方，郑重板书“家国·千秋”。

【设计意图】这不是生硬的“升华”，而是基于历史逻辑的自然精神传承。让学生意识到，古诗不是博物馆里的陈列品，当代军人的热血依然在为同样的诗句作注。这一环节悄然完成【立德树人】的根本任务，但全程没有一句说教。

【环节9】诵读收束——从理解到表达的声韵外化

全课结束前，全体起立。教师指挥学生进行“三层次诵读”——第一遍，低沉缓慢，仿佛独自徘徊在荒凉的边城；第二遍，坚定有力，齐声读出将士的誓言；第三遍，气贯长虹，将“终不还”三字以最强音爆发并延长。诵读完毕，课堂在余音中自然结束。

【设计意图】从初读时的生涩，到细读时的沉思，再到此刻的声情并茂。每一次诵读都是理解的外化，最后一次诵读则是整节课情感积累的总爆发。此时无声胜有声。

六、学习评价系统——教学评一体化的三阶反馈

【非常重要的评价前置】

本教学设计遵循“评价先于实施”原则。三类评价工具在备课时即完成开发，并嵌入相应的教学环节。

（一）嵌入式过程评价

【意象罗盘评价量规】用于环节3。四个维度：①意象圈画完整度（10%）；②色彩选择与情感关联的合理性（30%）；③远近空间布局的逻辑性（20%）；④圆心词提炼的精准度（40%）。采用小组互评与教师抽评结合，及时反馈修正。

【思辨论证评价量规】用于环节5。四个维度：①观点鲜明（20%）；②证据来自文本内部（30%）；③推理合乎逻辑（30%）；④能回应对方质疑（20%）。【非常重要】此评价量规不仅评“结果”，更评“思维过程”。教师课堂观察的重点不是哪一方“辩赢”，而是学生是否在运用证据说话。

（二）表现性评价

【跨学科设计作品评价】用于环节7。采用“诗意理解+创意表达+美学呈现”三维评价，每个维度设“合格”“良好”“优秀”三级描述语。不设百分制，采用描述性反馈。优秀作品现场拍照上传班级学习空间，形成过程性档案。

（三）纸笔测试性评价（课后10分钟微检测）

【高频考点精准覆盖】

1.【基础再现】默写《从军行》全诗，要求书写规范，无错别字。（权重30%）

2.【意象理解】“青海长云暗雪山”中“暗”字用得很好，请写出好在哪里。（权重30%）

3.【情感辨析】判断题：“‘不破楼兰终不还’表达了将士们对家乡的憎恨，因为他们宁可打仗也不回家。”请判断正误并说明理由。（权重20%）

4.【拓展迁移】从本诗中选择你最有感触的一个字，写一段50字左右的赏析短文。（权重20%）

七、作业系统设计——分层分类与长程延伸

【基础类作业】（必做，预计用时12分钟）

1.将《从军行》工整抄写一遍，并为本诗配一幅简笔画，要求画出至少三个诗中出现的意象，并在画面角落用一两句话写出你设计时的想法。

2.向家长背诵并讲解这首诗，请家长用一句话写下听完讲解后的感受。

【拓展类作业】（选做，二选一，预计用时25分钟）

A【语文+历史】：查阅资料，了解“楼兰”古国真实的历史命运。楼兰究竟是一个怎样的国家？它在唐朝还存在吗？王昌龄为何要用“楼兰”代指敌人？将你的探究成果整理成一篇200字左右的“边塞诗小百科”。

B【语文+戏剧】：如果让你把《从军行》改编成一个三分钟课本剧的结尾场景，你会如何设计人物的动作、神情、台词？试着写一个简短的剧本片段，可以独立完成，也可以与同学合作。

【项目式作业】（长周期，一周后提交）

【非常重要跨学科长作业】主题：《我家附近的“玉门关”——寻找平凡生活中的坚守者》。任务描述：玉门关是一座遥远的关城，但“不破楼兰终不还”的精神就在我们身边。寻找一位你身边的普通人（警察、医生、清洁工、志愿者，甚至家人），了解他/她长期坚持做好一件事的故事。为他/她写一首短诗，或画一幅肖像，或录制一段访谈音频。班级将举办“新时代的边