学生感知的教师欺凌态度与学生欺凌行为的关系

/学生感知的教师欺凌态度与学生欺凌行为的关系——学生欺凌态度的中介作用及其性别的调节作用【摘要】校园欺凌严重影响青少年身心的健康发展，教师是预防和干预校园欺凌的重要力量。本研究拟在考察学生感知的教师欺凌态度与学生欺凌行为关系的基础上，探究学生欺凌态度的中介效应以及性别的调节作用。本研究采用《校园欺凌量表》、《学生欺凌态度量表》以及《学生感知的教师欺凌态度量表》对来自北京市两所初中的698名初一和初二学生进行测查。结果显示：(1)初中男生总体及不同类型的欺凌行为及其欺凌态度均显著高于女生，而女生所感知的教师欺凌严重性态度则显著高于男生；(2)学生感知的教师欺凌严重性态度显著负向预测学生欺凌行为；(3)学生欺凌态度在学生感知的教师欺凌态度和学生欺凌行为之间起部分中介作用；(4)学生欺凌态度的中介效应存在显著性别差异，男生欺凌态度为部分中介作用，而女生欺凌态度为完全中介作用。【关键词】初中生；学生欺凌行为；教师欺凌态度；学生欺凌态度；性别差异 1引言 校园欺凌是指力量较强的一方对力量较弱一方产生的反复和故意伤害的攻击性行为，往往具有有意性、重复性、力量不均衡性三大特征，其种类包括身体欺凌、言语欺凌、关系欺凌以及网络欺凌(Smithetal.，2004)。近年来，校园欺凌在全球范围内日益成为普遍现象(Chan&Wong，2015；Modeckietal.，2014)，受到研究者的广泛关注。研究发现，校园欺凌会对受害者产生极为严重的消极影响，欺凌受害者具有较低的自我评价(Callaghan&Joseph，1995；Grills&Ollendick，2002)、较高的抑郁和自杀倾向(Klomeketal.，2008)。其次，欺凌者虽然是施加欺凌的一方，但其欺凌行为对其自身同样有不利影响，往往具有较高的攻击性行为、抑郁、自杀等外化和内化行为问题(Kaltiala-Heinoetal.，1999；Kumpulainenetal.，2001；Lovegrove&Cornell，2014)，而且欺凌行为的发展具有一定稳定性，早期欺凌行为会影响其日后的攻击性行为，长大后有更高的犯罪倾向(Olweus，1993)。此外，仅仅目击欺凌行为也会对学生产生不利影响，使旁观者抑郁、焦虑的心理健康风险增加(Nishina&Juvonen，2005；Riveretal.，2009)。由此可见，校园欺凌无论对于受害者、欺凌者、还是旁观者均具有较大危害性，在研究上深入探讨校园欺凌的影响因素及其作用机制以预防和降低校园欺凌、提升学生心理健康具有重要意义。 校园欺凌作为一种复杂行为，会受到个体、学校、家庭、社会等不同系统层面变量的影响(Azeredoetal.，2015；Gregoryetal.，2010；Hong&Espelage，2012；Holt&Espelage，2007)，而教师是影响学生欺凌行为的重要因素。一方面，教师作为学生在学校环境中的重要他人，其观念和行为对于学生的成长至关重要，另一方面，教师作为欺凌事件的特殊旁观者，对学生的欺凌行为有着直接影响。由教师这双重身份可以推测，教师相关变量对校园欺凌具有至关重要的影响。近年来，有众多研究发现，教师对校园欺凌的看法及态度不仅对教师本身干预策略还是学校欺凌受害率均具有重大影响(Cunningham，2007；Hektner&Swenson，2012；Saarentoetal.，2015)。但是在已有研究中也发现，许多教师对校园欺凌的表现及其严重性的认识不够全面(Olweus，1993)，因此导致教师报告的欺凌受害率往往低于学生所报告的(Gregusetal.，2017)；一些教师甚至会认为欺凌是学生发展的必经阶段，因此往往采取忽视的管理策略(Jacobsen&Bauman，2007)。因此，全面考察教师欺凌态度现状，揭示其对学生欺凌态度及欺凌行为的影响，有助于为学校进行更好的校园欺凌预防及干预工作提供科学依据。 一般而言，教师欺凌态度包括严重性态度、共情性态度以及干预可能性态度三个维度(Yoon&Kerber，2003)，严重性是指教师认为某种欺凌情景的性质是否严重的认知；共情性是指教师对欺凌情景中受害者的同情程度；而干预可能性是指教师对某种欺凌情景进行干预的可能性。研究表明，当教师认为欺凌行为的性质较为严重，对被欺凌学生较为同情时，欺凌事件发生的可能性会大大降低(Yoon&Kerber，2003)。还有研究表明，学生不愿意向教师报告欺凌事件的主要原因是他们不相信教师会进行有效干预，并觉得自己会因报告而受到欺凌者的报复(Fekkesetal.，2005；Newmanetal.，2001)。但如果学生感知到教师非常可能介入校园欺凌事件的信息时，学生会更愿意向老师寻求帮助，而这有助于降低校园欺凌的发生率(Acevesetal.，2010)。但是在以往关于教师欺凌态度的研究中，大多探讨的是某一种教师欺凌态度对校园欺凌的影响，而较少同时考察和比较三种教师欺凌态度的作用，因此本研究将同时纳入教师欺凌态度的三个维度，比较学生感知的不同教师欺凌态度对学生欺凌行为的独特预测作用。 此外，教师欺凌态度影响学生欺凌行为的内部机制也是值得深入探讨的问题，学生欺凌态度可能是重要的中介因素之一。学生对欺凌态度与规范信念类似，是学生对欺凌行为可接受性的一种判断(Boultonetal.，1999)。研究表明，当学生对欺凌持有反对的态度时，其卷入欺凌行为的可能性越小(Boultonetal.，2002)，而且学生保护受害者的态度可以显著降低欺凌的发生率(Elledgeetal.，2013)。其次，当学生感知到教师“受害者应该自己保护自己、不需要提供帮助”的态度时，学生对受害者的共情水平也会处于较低水平，进而这会降低学生保护欺凌受害学生的可能性(Hektner&Swenson，2012)。根据“顺从、认同、内化”的态度形成与变化三阶段理论(Kelman，1958)，教师作为学生的重要他人，教师欺凌态度极有可能会通过影响学生自身对欺凌态度进而影响其欺凌行为，因此本研究的第二个问题是考察学生欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为间的中介作用。 在校园欺凌研究领域，性别差异是研究者比较集中关注的问题之一。虽然关于校园欺凌的研究结论多种多样，但是大多数研究都发现，男生在各种形式欺凌行为上的发生频率均高于女生(Scheithaueretal.，2006；Seals&Young，2003；周华珍，焦培瑶，2018)，女生中较为常见的欺凌形式是关系攻击(Archer，2004)。关于学生欺凌态度的研究表明，男生和女生对校园欺凌的支持水平会随着年龄的增长不断增加，而男生往往表现出比女生更高的校园欺凌支持态度(Rigby，1997)。因此，男女生在欺凌行为和态度上的这些差异有可能会影响到学生欺凌态度中介效应在不同性别群体的具体表现。此外，由于性别角色化的影响，女生相较于男生往往具有更加强烈的共情性(Ajzen，1991)，其情绪易感性要强于男生，对外界环境的感知更为敏感，有可能使其对教师欺凌态度的感知性高于男生，因此本研究将建构多群组结构方程模型考察不同性别学生欺凌态度在感知的教师欺凌态度和学生欺凌行为间的中介作用的差异性。 综上所述，本研究提出以下假设：(1)学生感知的教师对欺凌严重性、共情性以及干预可能性三种态度对学生欺凌行为的预测作用存在不同表现；(2)学生欺凌态度在感知到的教师欺凌态度和学生欺凌行为之间存在中介作用；(3)学生欺凌态度的中介作用存在性别差异。 2方法 2.1被试 本研究采用整群方便取样方法抽取北京市两所普通中学初一、初二年级的751名学生参与问卷调查，一方面是因为初三学生临近中考不便测查，另一方面有研究表明我国初中学生的欺凌发生率在初中三个年级上具有一定稳定性(张文新，2002；张文新等，2001)，因此本研究只对初一、初二学生进行了测查。本研究剔除不认真作答以及规律性作答问卷后，有效被试为698人(平均年龄M=13.02，SD=0.74)，问卷有效率为92.9%。其中男生375人，女生323人；初一384人，初二314人。 2.2工具 2.2.1校园欺凌量表 此量表共包括身体、言语、关系以及网络欺凌四个维度，其中的身体、言语、关系欺凌分量表来源于Swearer和Cary(2003)编制的言语与身体欺凌量表(VerbalandPhysicalBullyingScale，VPBS)；网络欺凌分量表则来自于Bear等人(2015)编制的特拉华欺凌受害量表(DelawareBullyingVictimizationScale，DBVS)。在本研究中，研究者先将这些量表翻译成中文，然后由两位受过中美高等教育并熟悉中美文化背景的学者进行回译，接着研究者和两位学者将回译的量表与原量表进行逐一对比进而确定中文版量表的初稿。修订后量表基本与原量表保持一致，只是根据国内实际情况调整了一些项目的表述，比如将网络欺凌分量表中的“短信、邮件”等网络欺凌途径更改为中国学生更为熟悉的“微信、QQ、微博等”。其后，用初稿在部分初中生群体中进行预测，对其中部分条目的表述进行了符合中国初中生实际情况的进一步调整，由此获得此量表的正式施测中文版本。 正式施测的校园欺凌量表共16个项目，采用李克特五点计分，各项目加和平均分为最后分数，得分越高表明学生欺凌行为越多。本研究中，总量表的内部一致性系数为0.95，身体、言语、关系以及网络欺凌四个分量表的α系数分别为0.82、0.86、0.87、0.96，验证性因素分析结果表明该问卷结构效度良好(/df=1.63，CFI=0.96，TLI=0.95，RMSEA=0.03，SRMR=0.05)。 2.2.2学生欺凌态度量表 学生欺凌态度量表(Student'sBullyingAttitudesScale)来源于Swearer和Cary(2003)编制的欺凌态度量表，用于测查学生对待欺凌的态度。本研究中，研究者和两位受过中美高等教育并熟悉中美文化背景的学者对该量表进行了严格的翻译、回译工作进而确定了中文版量表。本量表共14个项目，包括对欺凌的认可态度和对欺凌的反对态度两个维度，采用李克特5点计分，各项目加和平均分为最后分数，其中对欺凌的反对态度采用反向计分，分数越高表明个体越认可欺凌行为。本研究中量表的内部一致性系数为0.73，验证性因素分析结果表明该问卷结构效度良好(/df=3.17，CFI=0.91，TLI=0.89，RMSEA=0.06，SRMR=0.05)。 2.2.3学生感知的教师欺凌态度量表 本量表来源于Yoon和Kerber(2003)编制的教师欺凌态度量表。原量表设计了6个具体的欺凌情景(包括身体、言语及关系欺凌)，从欺凌严重性、干预可能性、对受害者的共情性三个维度测查教师对各欺凌行为的态度。为了探究学生感知的教师欺凌态度对其欺凌行为的影响，本研究将原量表教师作答的“在我看来，这个情况有多严重”、“我会对受害者感到同情”等表述改为学生作答的“在你的班主任看来，这个情况有多严重”、“你的班主任对被欺负的同学感到很同情”等表述，用于测查学生所感知的教师欺凌态度。此外，为更全面地反映教师对欺凌的态度，研究者在原量表基础上增加了2个网络欺凌的情景。因此，在本研究中，此量表共展示了8个情景(身体、言语、关系及网络等情景各2个)，让学生对自己感知到的班主任对每种欺凌情景的态度进行评估，包括严重性态度(教师对该欺凌事件严重性的判断)、共情性态度(教师对该欺凌事件中受害者的同情程度)及干预可能性态度(教师干预该欺凌事件的可能性)，均采用5点计分形式，各项目加和平均分为最后分数，分数越高则代表学生感知的教师对该欺凌事件的反对态度越强烈。 由于本量表中的严重性、共情性以及干预可能性是让学生对相同情景进行不同方面的评估，其用以评估的量纲不同(比如，严重性的量纲为：1=一点也不严重～5=非常严重，共情性的量纲为：1=一点也不失望～5=非常失望，干预可能性：1=非常不可能～5=非常可能)，因此不进行整体验证性因子分析，仅对三个分量表进行独立的信度和效度分析(VanZoeren&Weisz，2017；Yoon，2004)。在本研究中，严重性、共情性和干预可能性三个维度的内部一致性系数分别为0.86、0.89、0.87，其结构效度也较好(严重性：/df=4.56，CFI=0.97，TLI=0.95，RMSEA=0.07，SRMR=0.03；共情性：/df=3.22，CFI=0.98，TLI=0.98，RMSEA=0.06，SRMR=0.02；干预可能性：/df=3.89，CFI=0.98，TLI=0.97，RMSEA=0.06，SRMR=0.03)。 2.3研究过程 在征得学校领导、家长以及学生的同意后，经过系统专业培训的心理学专业研究生对学生进行以班级为单位的团体施测。施测前，主试向被试阐明保密原则以及作答要求，宣读指导语，对问卷中可能存在的疑问进行统一解释。施测中，若被试存在任何疑问，主试逐一作答。所有问卷当场发放当场收回，施测时间为40分钟。 2.4数据处理 缺失值分析发现，本研究各变量缺失比例均低于2%，不会对结果产生影响，因此未对缺失值进行处理。采用SPSS22.0对数据进行差异检验、相关分析以及回归分析，应用Mplus7.4检验学生欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为之间的中介效应及此效应的性别差异。 3结果 3.1共同方法偏差检验 采用单因素分析方法检验共同方法偏差(周浩，龙立荣，2004)，对所有项目进行未旋转的主成分分析。结果表明，这些项目共探索出11个因子，解释64.85%的变异，第一个因子解释率为23.57%，低于40%，表明本研究中的变量不存在共同方法偏差问题。 3.2初中生欺凌行为、欺凌态度和教师欺凌态度的性别差异检验 对不同性别初中生在欺凌行为、欺凌态度和教师欺凌态度上的独立样本t检验表明(表1)，男生不仅在总体的欺凌行为上显著高于女生，而且在身体、言语、关系以及网络等所有欺凌形式上均显著高于女生。男女生欺凌态度存在显著性别差异，表现为男生对待欺凌的态度显著高于女生。学生感知的教师欺凌严重性态度存在显著性别差异，表现为女生感知到的教师欺凌严重性态度显著高于男生。 3.3不同性别初中生欺凌行为、欺凌态度和教师欺凌态度的相关分析 由于不同性别学生在欺凌行为、欺凌态度及感知的教师欺凌态度上均存在显著差异，且本研究将重点对学生欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为之间中介作用的性别差异进行考察，因此分别对男生组和女生组的相关变量进行皮尔逊相关分析。结果表明，不同性别群体中学生欺凌态度与欺凌行为均存在显著正相关，教师欺凌态度三个分维度与学生欺凌行为及态度均存在显著负相关(表2)。 3.4学生欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为之间的中介作用 首先，以教师欺凌态度的三个维度为自变量，以学生欺凌行为为因变量进行逐步回归分析，结果发现，仅有教师欺凌严重性态度显著负向预测学生欺凌行为(F=42.32，=0.06，β=-0.24，t=-6.51，p＜0.001)，结果说明，如果学生感知到教师对校园欺凌的严重性态度较高，那么就较少可能做出欺凌行为。 为进一步探究教师欺凌态度对学生欺凌行为的作用机制，根据温忠麟和叶宝娟提出的中介效应检验流程(温忠麟，叶宝娟，2014)，采用Mplus7.4建构结构方程模型检验学生欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为之间的中介作用。 首先以教师欺凌态度为自变量、学生欺凌行为为因变量建构无中介模型(M1)，结果发现，模型拟合良好(M1：/df=1.48，CFI=0.998，TLI=0.997，RMSEA=0.03，SRMR=0.01)，教师欺凌态度可以显著负向预测欺凌行为(β=-0.26，p＜0.001)。其后在原模型中加入学生欺凌态度建构中介模型(M2)，结果发现，模型拟合良好(M2：/df=1.72，CFI=0.996，TLI=0.994，RMSEA=0.03，SRMR=0.02)，教师欺凌态度显著负向预测学生欺凌行为(β=-0.15，p＜0.05)及其欺凌态度(β=-0.39，p＜0.001)，学生欺凌态度显著正向预测其欺凌行为(β=0.31，p＜0.001)。采用Bootstrap(选定的Bootstrap自行取样量为1000)对学生欺凌态度的中介效应进行显著性检验显示，学生欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为间的中介效应显著(95%置信区间为[-0.17，-0.08]，不包括0)，其中介效应量为-0.12(占总效应量的44.44%)。 3.5学生欺凌态度在教师欺凌态度与学生欺凌行为之间中介作用的性别差异 为检验学生欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为之间的中介作用是否存在性别差异，以上述中介模型为基础，以男女为组别变量建构多群组模型进行检验。首先对男、女生样本分别建立模型，结果发现，男生模型(/df=1.56，CFI=0.995，TLI=0.992，RMSEA=0.04，SRMR=0.02)和女生模型(/df=2.49，CFI=0.974，TLI=0.960，RMSEA=0.07，SRMR=0.04)的拟合度均达到可接受水平，表明可以进行下一步的跨组比较。 在中介效应模型M2的基础上构建无约束模型(M3)，在M3的基础上构建测量系数跨组相等的模型(M4)，结果发现两个模型均拟合良好(表3)，模型比较表明模型3和4存在显著差异[Δ(5)=22.67，p＜0.001]，表明男女生模型测量系数具有跨组不等性，进一步检验发现此差异主要在于女生言语欺凌对学生欺凌行为的载荷系数显著高于男生。因此让言语欺凌对学生欺凌行为的测量系数自由估计，以释放掉差异建立测量系数跨组相等的模型5(M5)，并在此基础上限定路径系数跨组相等建构模型6(M6)。结果表明，M5、M6模型均拟合良好，模型比较发现M5和M6存在显著差异[Δ(3)=11.19，p＜0.05]，表明不同性别学生对欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为之间的中介效应不同，男生欺凌态度为部分中介作用，而女生欺凌态度为完全中介作用。 图1学生欺凌态度在教师欺凌态度以及学生欺凌行为之间的中介作用 具体而言(图2)，教师欺凌态度均能够显著负向预测学生欺凌态度(男：β=-0.35，p＜0.001；女：β=-0.43，p＜0.001)，学生欺凌态度均能够显著预测其欺凌行为(男：β=0.27，p＜0.001；女：β=0.41，p＜0.001)，但是男生感知的教师欺凌态度可以显著负向预测其欺凌行为(β=-0.17，p＜0.05)，而女生感知的教师欺凌态度则无法显著预测其欺凌行为(β=-0.09，p＞0.05)。其后采用Bootstrap方法对两组学生的欺凌态度的中介效应进行检验(选定的Bootstrap自行取样量为1000)，结果显示，男、女生组学生欺凌态度的中介效应均显著(男：95%置信区间为[-0.16，-0.05]；女：95%置信区间分别为[-0.27，-0.12])，男生欺凌态度在教师欺凌态度和欺凌行为之间起部分中介作用，中介效应量为-0.09(占总效应的34.62%)；女生欺凌态度在教师欺凌态度和欺凌行为之间起完全中介作用，中介效应量为-0.18(占总效应的66.67%)。 4讨论 4.1初中生欺凌行为、欺凌态度和感知到的教师欺凌态度的性别差异 本研究发现，男生在所有形式欺凌行为上的发生率均高于女生，这与已有研究结果一致(Scheithaueretal.，2006；Seals&Young，2003)。究其原因，首先可能与男女性的生理因素有关，男生可能因为青春期雄性荷尔蒙的影响从而表现出比女生高的攻击性行为(刘建榕，2003)。其次，男性的欺凌行为往往与在群体获得较高地位以及获得支配权的地位目标相关(etal.，1992)，而青春期女生获取地位目标和欺凌行为的相关则较弱(Sijtsemaetal.，2009)，且由于性别角色期待以及社会化过程的差异，女生在人际关系中往往表现出比男孩更具亲社会性的目标和策略取向(Almquistetal.，2014；Rose，2002)，因此这都会导致男生的欺凌行为发生率高于女生。 本研究还发现，男生欺凌态度分数要显著高于女生，说明男生更加认可欺凌行为。究其原因，一方面可能与上述的男生希望通过攻击行为获得群体支配性的地位目标有关，因此倾向于合理化欺凌行为；另一方面，可能是因为女生相较于男生具有更强的共情性(陈武英等，2014)，较能感受到校园欺凌对受害者的消极影响，也更为同情受害者的经历，因此表现出更为反对校园欺凌的态度。 本研究还发现，女生感知的教师欺凌严重性态度显著高于男生，这可能是由于性别角色化的影响，女生对外界环境的感知更为敏感，对他人行为背后的情感态度有更为细腻的觉察，因此更能察觉教师在日常行为中所表现出来的欺凌严重性态度。此外，由于女生的欺凌行为较少，且在态度上更为反对校园欺凌，因此可能会产生“感知偏差”，更倾向于感知到教师传达出的对校园欺凌的严重态度。 4.2教师欺凌严重性态度对学生欺凌行为的显著预测作用 本研究发现，学生感知的教师欺凌严重性态度可以显著负向预测学生欺凌行为，而共情性以及干预可能性态度则无此作用。这可能是因为，教师在处理校园欺凌相关问题时，其严重性态度是此三个维度中最为重要也最为外显的态度。首先，在没有欺凌行为发生时，教师一般会在班级日常管理中强调欺凌行为的严重性和对其的零容忍性，学生最明显感知到的即是教师对欺凌行为严重性的强调，而且此时教师未必会表达对受害者的共情和其明确的干预意向。其次，在欺凌行为发生时，教师对欺凌的干预和对受害者的共情是瞬时或者私下发生的，未必能被所有学生看到，而其后对欺凌事件的严重性和反对态度的强调则可能是公开且持续一段时间的。此外，有研究表明，当教师对欺凌持有较高水平严重性态度时，其共情性和干预的可能性也会表现出相应的较高水平(Yoon，2004)，且教师对于欺凌的严重性态度是教师干预可能性的重要影响因素，会直接影响教师是否采取干预行为(Mishnaetal.，2005；VanZoeren&Weisz，2017)。由于上述原因，有些研究者直接将严重性作为教师欺凌态度的指标(Saarentoetal.，2015)。当然，由于本研究考察的是从学生角度感知到的教师欺凌态度，因此表现最为突出的是欺凌严重性态度，而这可能与教师自身真正的欺凌态度仍有一定差异，需要在以后研究中收集更多角度的数据加以验证。 图2不同性别学生欺凌态度在教师欺凌态度以及学生欺凌行为之间中介作用的多群组模型(括号外为男生，括号内为女生) 4.3学生欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为之间的中介作用 教师欺凌态度是如何对学生的欺凌行为发挥作用的？本研究关于学生欺凌态度中介效应的结果表明，一方面，学生感知的教师欺凌态度可以直接对学生欺凌行为产生影响，降低欺凌行为的发生率；另一方面，学生感知的教师欺凌态度还可以通过影响学生欺凌态度进而影响其行为。根据凯尔曼的态度形成与变化三阶段理论(Kelman，1958)，学生自身对欺凌态度极有可能受到教师这一重要他人的影响，进而顺从、认同、内化教师欺凌态度。已有研究表明，当教师认为欺凌行为并不严重，采取忽视的态度以及对受害者漠不关心时，学生往往感知到教师对待欺凌较为漠视的态度，而这种态度会促使学生同样产生较为冷漠的态度(Hektner&Swenson，2012)。而当学生较为冷漠、对欺凌的态度不那么反对时，欺凌发生的可能性大大增加(Krnetal.，2010)。当班级同学普遍对欺凌行为持有正面看法时，此时欺凌行为会被同辈群体认可甚至被视为班级规范(Henryetal.，2000；Salmivalli&Voeten，2004)，欺凌行为的发生可能性大大提高(Duffy&Nesdale，2009)。因此，本研究进一步证实了教师关于校园欺凌行为的态度对学生欺凌态度及欺凌行为具有广泛而深入影响的结论。 4.4学生欺凌态度在教师欺凌态度和学生欺凌行为之间中介作用的性别差异 本研究还发现，尽管教师欺凌态度对男女生的欺凌态度和欺凌行为都有重要影响，但是在不同性别学生群体中，教师欺凌态度对其欺凌行为的作用机制存在显著差异，具体表现为：男生感知到的教师欺凌态度既可以直接降低其欺凌行为，也可以通过影响其自身欺凌态度从而降低其欺凌行为；女生感知到的教师欺凌态度则完全通过影响学生自身欺凌态度从而发挥对女生欺凌行为的作用。究其原因：首先，这可能会受到男女生感知教师欺凌态度的一致性程度的影响，由于女生的情绪易感性以及共情性高于男生(Baron-Cohen&Wheelwright，2004；Ciarrochietal.，2005；FeldmanBarrettetal.，2000)，且其由于传统文化价值观的影响较男生更为顺从和服从权威，因此女生对教师欺凌态度的接受和内化程度较男生更高；其次，虽然男生欺凌态度可能也和教师比较一致，但是其在具体情境中的欺凌行为会受到更多其他因素如同伴压力的