皮亚杰的认知发展和新皮亚杰理论

皮亚杰得认知发展阶段解读

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!皮亚杰理论得焦点就就是个体从出生到成年得退1发展得

阶段，她认为认知发展不就就是一种数量上简单累积得过

程，而就就是认知图式不断重建得过程。

从认知图式得性质出发,皮亚杰把儿童得认知发展划分为四

个阶段：

感知-运动阶段（0-2岁）主要靠感觉和动作来认识周围世界

儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期得儿童主要就就是靠

感觉和动作来认识周围世间得。她们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显

示出一种根本得自身中心化”（皮亚杰，1981年）。用皮亚杰得话来说，儿童在这个

时期所具有得只就就是一种图形得知识（flgurativeknow1edge）,即仅仅就就是

对刺激得认识。晏匹看到一个刺激，如一个奶瓶，就作出吮吸得反应。图形得知识

依赖于对刺激形状得再认，而不就就是通过推理产生得。

皮亚杰将感知运动阶段又细分为反射、习惯、视觉与抓握得协调、手段与目标

得协调、新手段得发现、顿悟这六个小阶段。

例如，在反射阶段，儿童没有任何外界环境得概念，世界就就是一组动画片;在后天

得最初适应与初级循环反应阶段,儿童开始寻找她刚刚抓握而被移开得物体;在第

三阶段-中级循环反应阶段,儿童对消失时间较长得心爱物体进行寻找;在第四阶

段一一中级图式得协调与应用阶段，儿童能够移动遮盖消失物体得屏幕;在第五阶

段-第三级循环反应和通过主动试验发现新方法阶段，儿童对消失物体得寻找

依据物体位置得移动，这在以前就就是不行得;在第六阶段-通过义理组合创造新

方法阶段，儿童能运用各种联合动作来寻找物体。

前运笄阶段（2-7岁）认知开始具备符号功能，但就就是判断还就就是受直觉思维

支配

儿童从2-7岁左右，处于前运演阶段。皮亚杰认为,儿童在两岁时，发生了一种哥白

尼式得革命，就就就是说，她们得活动不再以主体得身体为中心了。这个时期儿童

得认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。

正就就是由于这种消除自身中心得过程和具备象征功能，才使得表象或思维得出

现成为可能。但在这个阶段,儿童还不能形成正确得概念，她们得判断受直觉思维

支配。例如,唯有两根等长得小木棍两端放齐时才认为她们同样长;若把其中一根

朝前移一些,就会认为她长一些。

具体运算阶段（7-11岁）借助具体事物，能作出一定程度得推理

儿童约在7—12岁时,处于具体运演阶段。皮亚杰认为,7—8岁这个年龄一般就

就是儿童概念性工具得发展得一个决定性转折点。这一阶段儿童得知识可以作出

一定程度得推论。例如，我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童得面

把足球放在一些排球中间。但这个阶得得儿童能够推理，这就就是同一只足球，物

体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比篮球中时更大些。在具体

运算阶段，儿童只能联系具体事物进行思考，也就就就是说,思维得内容和形式尚

未分离。

形式运算阶段(1L15岁以后)能不借助具体事物，作出符号形式得推理假设

儿童在12岁左右，开始不再依靠具体事物来运算，而能对抽象得和表征得材料进

行逻辑运算。皮亚杰认为最高级得思维形式便就就是形式运算。形式运算得主要

特征就就是她们有能力将形式与内容分开，用运算符号来替代其她东西。

皮亚杰在概括她得认知发展阶段得理论时强调，各阶段出现得一般年龄虽因各人

智慧程度或社会环境不同可能会有差异,但各个阶段出现得先后顺序不会变,而

且,各个阶段作为一个整体结构，她们之间不能彼此互换(皮亚杰,198()年)。

儿童发展得新皮亚杰理论

皮亚杰得理论几乎每年都考，那么鉴于这样一个重点,今天胡老师也跟大家一起来

学习一下皮亚杰在儿童发展方面得理论。

【内容提要】在信息加工思想和研究方法彩响下，原有得皮亚杰理论和研究受到

了极大得挑战，为更好地解释新得研究数据和现象,在皮亚杰之后出现了一批新皮

亚杰学者和理论,这其中，费谢尔、凯斯、卡米洛夫-史密斯三人就就是最有影响得

代表性人物。

【关键词】新皮亚杰理论/认知发展

【正文】

皮亚杰(1896-1980)去世虽然已经20多年了，但勿庸质疑她仍就就是当代最为伟

大得心理学家之一。她关于儿童认知发展得理论不论在心理学界、教育界还就就

是哲学界都享有盛誉:用极为简洁得语言为人们描述了人类认识或智能发展、变

化得轨迹和本质，使人类对自身得认识提高到一个崭新得水平，并以此理论为基础

设计了许多实脸，获得了大量支持其观点得实证数据。

然而，随着时间得流逝和进一步研究得深入，皮亚杰受到了更为严峻得考脸和挑

战，在大量无法用旧有皮亚杰理论解释得新数据和事实面前，有些人放弃了皮亚

杰，而另一些则试图用新得思想和观点去整合、修正或扩展旧有得皮亚杰理论,

于就就是便产生了所谓得新皮亚杰理论(nowpiagetiantheories)o

由于大部分得认知发展理论都或多或少地会承继皮亚杰得某些观点，因此，似乎

她们都可以被称为新皮亚杰理论。然而，事实并非如此简单。皮亚杰理论最核心

得观点之一认为，发展就就是个质变得过程，呈现一定得阶段性，因此，任何被认定

为新皮亚杰学派得理论必须以某种形式(通常就就是经过修正得)一定程度上反映

阶段论得思想。皮亚杰还认为，认知发展具有领域普遍性，一个儿童在任何时间均

具有认知机能得同质性，任何称自己为新皮亚杰学派得理论也必须含有这种思

想。然而，这些却正就就是皮亚杰理论受到众人批评得地方。于就就是，事实上,

新皮亚杰理论在论述这些问题时，常常会做极大得修正,以使自己看起来跟皮亚杰

得观点并不相同。

一、费谢尔得理论

(一)基本观点

费谢尔(KurtFischer)就就是哈佛大学心理学教授，她也许就就是第一个对认

知功能得异质性问题加以特别关注得新皮亚杰理论者，她试图对皮亚杰得认知发

展理论和斯金纳得新行为主义理论这两种表面上看起来并没有什么相似之处

得理论进行融合。费谢尔得理论开宗明义地提出发展就就是儿童与环境交互作用

得产物。当然皮亚杰也有类似得假设，但皮亚杰认为在彩响发展得因素上，环境只

起着很小得作用，对皮亚杰来说,只就就是儿童与环境积极地发生作用才就就是发

展得重要原因。而费谢尔远比皮亚杰更强调环境得作用，她认为儿童自身与环境

两者对于发展具有同等得重要性，这样，她得理论便预测个体得认知功能要比皮亚

杰所认为得远更有异质性O

费谢尔认为，儿童就就是通过对引起她们自己行为变化得根源进行控制从而促

进技能、也即一系列动作得（包括生理和心理得）发展。费谢尔理论强调技能就就

是由有机体与环境共同决定，也就就就是说,只有那些得到环境支持得技能才会

发展到最高水平。儿童周围环境对不同技能发展得支持、鼓励程度越相似，认知

功能也会更具有同质性，发展会更均衡。然而，事实上由于儿童周围环境得异质

性，一些技能会持续她得以练习或比其她技能受到更多得支持，于就就是发展便表

现出不均衡。从而费谢尔认为，认知功能得异质性便就就是一个规律而并非发

展过程中得例外现象。

同时,费谢尔还认为，就技能得理想操作水平或一个儿童所能表现出来得最佳操作

水平而言，技能得发展表现出一种恒常得发展进步，但只有那些在受到最多支持得

环境中得到训练得技能才能发展至最理想得水平。

（二）费谢尔对发展阶段得划分

根据费谢尔得观点，技能得发展有一个等渡严得发展顺序，包？0个水平。这10

个水平又可分为3个层次，每一层次反映得就就是儿童对信息进行控制得一般情

况。在感知动作层次（大约3个月至24个月），儿童得技能仅限于对她们环境中得

物体进行感知和操作，在表征层次（大约2岁至12岁）,儿童能在心理上对具体得物

体进行表征,而在抽象层次（大约12岁至26岁），她们能将表征得序列加以结合，用

无形得、一般方式对事物进行思考。同时，每一层次又都包括4个水平，每层次中

最高级得水平（如感知运动得水平4）对应于下层次得最低水平（表征层次得水平

1）（见表1）

表1费谢尔得技能发展阶段

水平层次循环水平特征性结构大致年龄

11单个集合(set)3-4个月

22对应(mapping)7-8个月

3感知动作技能阶段3系统11/3个月

44=1系统得系统20-24个月

524-5岁

6表征技能阶段36—7岁

74=110-12岁

8214-16岁

9抽象技能阶段31S-20岁

10424-26岁

发展始于技能得协调。在任何一个层次，水平1得技能仅仅使儿童能控制一种行

为得变化:如一个动作、一个表征、一个抽象。例如，在表征层次水平，儿童能控制

一个单独得表征，即独立她们行为之外得物体、人物、事件等某种单一属性得表

征，但她们不能将这些表征中得两个或多个协调起来。在水平2,两个表征能够协

调起来，如儿童此时能够认识到她们得母亲，可以同时既就就是母亲、又就就是外

祖母得女儿，费谢尔把两个技能得协调称为对应。在水平3,两个(或多个)对应结合

起来就构成了费谢尔所■说得“系统”。水平4代表着一个阶层达到最高水平同时

也代表着下一个阶层得起始，在这一水平，两个或多个系统协调起来，费谢尔将之

称为“系统得系统”，费谢尔指出,系统得结合产生了新得集合(set),又成为下一

阶段发展得基础。

由于假设技能就就是以一种逐步逐步得方式发展起来并与其她技能相结合，因

此，费谢尔得理论要求细致得任务分析,对每一技能或技能集合特定得发展过程进

行具体化。例如，费谢尔和她得同事们仔细地研究了儿童玩布娃娃得过程。大约

在2岁时，儿童可以形成一个单一得表征,因此她能将布娃娃视为一个独立得事主,

让布娃娃执行一个单独得动作,如在地上行走或喝茶，通过练习，这些单独得表征

可以变得更加复杂;儿童可以分配给布娃娃一个特定得社会角色，如医生或病人,

尽管这两种角色仍然就就是相互独立得。稍后，儿童能将两个或多个技能彼此之

间进联系，例如，儿童开始可以让代表着医生和病人得布娃娃之间产生意义丰富得

相互作用,例如病人到医生处看病、讲述病情，而医生则详细地检查病人并开出处

方等等。

在第三个水平，当儿童将两个对应进行协调时就产生了系统。例如,两个布娃娃能

担任两个相关联得角色，当医生得布娃娃能同时就就是个父亲，而充当病人得布娃

娃能同时充当病人以及医生得女儿。在这一阶段得最后一个水平（在本例中就就

是表征层次得最后一个水平）就就是系统化得系统，儿童能将两个系统协调起来。

如在上述布娃娃得游戏中，儿量能显现其有关知识:担当父亲和母亲角色得布娃

娃能同时充当配偶和父母得角色，而另一对布娃娃所充当得配偶和父母角色表现

又与其有不同;换句话说，此时儿童既能认识到系统中抽象得关系具有一定得共

性、又能认识到这些关系在系统中（如家庭）,会表现出一定程度得差异。这种新得

理解水平同时成为下一层次发展得基础。

（三）费谢尔与皮亚杰得比较

通过强调环境在技能发展中得作用，费谢尔得理论远比皮亚杰得更强调经脸得

重要性。然而，费谢尔得10层次水平及循环,对发展本质得预期很容易使人联想

到皮亚杰，而费谢尔关于最佳操作水平得概念与现代信息加工得观点也就就是

相一致得。那么，这一理论得贡献在哪里，她与其她理论、尤其皮亚杰理论又有何

异同呢？

对费谢尔和皮亚杰理论进行比较，最方便得就就就是比较两种理论得底本结构:

技能（skil1）与图式（schema）。图式就就是儿童理解世界得结构，对皮亚杰来

说，图式得基础就就是动作,用以执行同化与顺应得功能，就就是由早期图式发展

而来，她们在相互整合得过程中具有很高得概括性，因而导致认知功能得高度同

质。技能同样就就是儿童理解和认识世界得结构,与图式相似得就就是，技能得基

础同样就就是动作,就就是由早期所获得得技能发展而成得。相似得，技能也能得

到相对较好得整合并且以儿童所能控制得变化类型为特征（感知动作，表征，抽

象），然而，与图式有所不同得就就是，儿童所有得或大部分技能在任一特定时间内

都不会处于相同得水平。技能得发展就就是环境与儿童相互作用得结果，只有

那些环境始终最支持得技能能发展到最佳水平。对特定物体与任务而言,技能并

不具有一般性、而就就是特殊得，发展功能得不平衡性就就是规律而并非例外。

图式与技能结构均被视为由简单向复杂不断发展，对皮亚杰来说,图式就就是以

阶段来划分得，而对于费谢尔，技能得划分就就是以水平来划分得。其主要区别在

于，皮亚杰得阶段反映得就就是一种高度得一般性及将儿童特征化，一个儿童要

么就就是一个具体运算思维者，要么处于一个感知运动阶段。相比之下，费谢尔得

水平将技能视为依特定物体和任务而有所不同，在费谢尔得理论中，儿童并不就

就是被描述为处于水平4或水平7。人们可以指出一个儿童能够达到得技能得最

佳操作水平，但这并不反映着对儿童得分类。

与皮亚杰相比，另一个差别就就是，费谢尔认为要达到某一特定结果有多条不同

得途径，也就就就是说，尽管所有得技能都基于早期得技能,但并非所有儿童都会

以相同得顺序经历技能发展得相同序列。例如，一个儿童可能达到长度守恒中水

平5得技能，但在练习更多得数量或液体守恒上却达到了水平6,儿童能将这两种

达到水平6得技能加以协调从而达到水平7,然后她们能抽象出长度守恒水平7

得规则，因而在长度守恒这一特定技能上无需经过水平6得阶段。

二、凯斯得理论

凯斯（RobbieCase）得理论就就是到目前为止最有影响得新皮亚杰理论。她跟

皮亚杰理论最大得不同就在于，不再以铁板一块得结构变化为出发点，也不那么多

地依赖于平衡化等概念而就就是吸收了经验论和历史文化派独有得一些概念,

试图用信息加工得思想和方法来整合皮亚杰得理论,因而被人称为智慧发展得过

程D结构论。

（一）凯斯得阶段论

凯斯将思维得发展分为4个阶段:（1）感知动作阶段（出生到18个月）,（2）相互关

系阶段（1、5-5岁）,（3）维度阶段（5-11岁）,（4）向量或抽象维度阶段（11-19岁）。

每一个主要阶段内又有若干亚阶段:第一亚阶段（单焦点阶段）涉及对新结构（感知

动作、相互关系、维度、向量）得操作，但这只能孤立地进行;在第二亚阶段（双焦

点阶段），两个单元能够有序地操作，但不能相互整合;在第三个亚阶段（复合阶段）,

两个甚至更多得单元能同时操作，相酉整合，这一阶段一旦完成，又成为下一主要

阶段发展得基石（见图l）o在第一亚阶段，儿童在工作迪区中只能容纳标志该阶段

得两个表征,第二、第三亚阶段则分别能容纳3种和4种表征。

凯斯得认知发展阶段从形式上与皮亚杰得很相似。在感知动作阶段,婴儿通过身

体得运动表征物体（这跟皮亚杰几乎完全一样），随着亚阶段得进行，这种表征能相

互协调，产生出一级关系;二级关系则在相互关系阶段形成,此时儿童能检测和协

调物体、事件和人物之间得关系;在维度阶段，儿童形成三级关系，这涉及到两个维

度（如液体守恒问题中得高度和宽度）得比较;在向量阶段形成四级关系,儿童能

够理解抽象得系统，这使她们能解决言语类比、比例推理等问题，推测她人得心理

状态。

（二）发展得机制

具体来说，凯斯认为，发展得一个主要变化就就就是儿童解决问题时执行控制结

构（executivecontrolStructure）操纵范围得变化。执行控制结构包括问题情境

表征、任务目标表征、问题解决特定策略或程序得表征，儿童在执行控制结构中

如何表征问题情境、目标和策略存在着一定个别差异，这尤其反映在儿童能够思

虑和协调得选择得数量上。

为更好地说明执行控制结构在发展上得差异，凯斯研究了儿童在平衡杆任务上

得操作情况。向儿童呈现平衡杆，首先让她们观察一下平衡杆工作得情况，然后将

杆锁定，在两边杆上放置不同组合得重物（如积木）。最简单得问题就就是在一边

放置一块大得、重得积木，而另一边则放一块小又轻得积木，复杂一点得任务就就

是在杆两边不同位置放置不同数量得同种积木。儿童得任务主要就就是预测杆

得哪侧将下降。

向■成抽象维度阶段

四级

亚阶段3A1-B1WM

关系X

(IS.5J9岁)

A2-B24

AI-BIWM

亚阶段21

(13-155^)A2-B23

亚阶极1

A-B2

。1・13岁）

三级亚阶即ALBIWM

XJA«BI

关系（刈岁）

A2-B24

亚阶段2ALB1WM

I

。・9岁）

A2.B23

亚阶段】

A-B2

相互关覆阶段（5-7岁）

二级亚阶段3Al-BIWM

关系X

（3.5-5岁）

A》B24

亚阶肥APH；wx

1

（：砌

JA7-B23

军阶段1

A-B2

原MBf卜阶段岁）

亚粉”3AJ-B1WM

XJA«BI

。2・18个月）卜

A2也4

切阶段2AbBlWM

信・12个月）

A2-D23

亚阶段I

A-B2

（4・8个月）

变阶蒯A或…

《M个月）人即1

图1凯斯得儿童认知发展阶段

研究发现，随着年龄得提高，儿童能够表征更多得问题情景、目标和策略,从而使

她们能完成更复杂得任务。比如，一个典型得4岁儿童只能表征一个问题情境（平

衡杆两则各有一个物体）,一个目标（确定哪侧会下降）,和一种策略（看一下两侧，然

后预言看上去重得一侧会下降)。相比之下,6岁儿童能生成执行控制结构每一方

面两个表征,8岁能生成3个，10岁能生成4个。而这最重要得一个原因便就就是

工作记忆或加工效率随年龄有所增加。除了表征数量得增加，随年龄增长，儿童还

能对更多得表征进行协调，从而更好地解决问题。

执行控制结构会受到儿童认知能力最佳水平得限制,而这种最佳水平又极大地跟

成熟因素有关。然而,由于不同儿童在生活中所遇到得任务不同，执行控制结构得

复杂性便不论在个体间还就就是个体内都有着极大得可变性。

因此，在认知结构得同质、异质性问题上，凯斯采取得就就是折衷得第三条道路

DD中间路线。她认为，人类认知发展得某些方面在性质上就就是领域特化得，而

另一些则具有领域概化性,她说：“在相继发展得每一水平,儿童拥有一个关于世

界得更复杂得一般性概念性表征,……这个一般性得表征使其能分配大量更特化

得执行控制结构去满足各种特定得任务之需”。凯斯将这个一般性得表征称为中

心概念结构(ccntralconccptualstructurc),认为她就就是“语义节点及其关

系得网络”，在一定广泛得任务领域，具有中介儿童操作得重要作用,因而在其发展

中具有一定得核心作用”。

三、卡米洛夫-史密斯得观点

(一)皮亚杰与新先天论得结合

卡米洛夫-史密斯(AnnetteKarmi1。ff-Smith)代表得就就是另一类型

得理论家,她们相信大多数以往我们认为就就是在儿童阶段逐步发展起来得复杂

技能实际上在很幼小得婴儿身上已经表现出来，这种观点常被称为新先天论或

结构限制理论。她们试图将这种思想与皮亚杰得理论进行整合，从而产生了一种

同时可以称为新皮亚杰与新先天论得理论。

新先天论认为婴儿带着一些几乎不需发展得认知能力降生到人世。例如,她假设

有关物体得知识（客体永久性）、语言、以及空间知识都就就是先天得，只需要适当

得环境刺激使之表现出来，这类知识被假定为模式化得和领域特化得。这种模式

也会对孩子造成限制，以至儿童得心理（大脑）被设计成以特定得方式加工特定类

型得信息,这就意味着儿童能学到什么并非有着无限得弹性（故而称为结构限制

理论）。而从较积极得意义上说，这些限制又能使儿童容易学到某些东西，譬如语言

等。

就卡米洛夫-史密斯得理论而言,她认为皮亚杰所假设得需要逐步、建构性发展

起来得许多能力,实际上都可能就就是先天得，仅仅等待着动作和（或）感知技能得

发展而展现出来。如在客体永久性与模仿问题上，皮亚杰认为不论客体或模仿得

知识都就就是在婴儿过程中逐步发展起来得,要依次经历感知动作阶段得6个分

阶段，根据她得渐成说观点，皮亚杰相信，这些技能要在两岁末期或更晚一些才能

达到成熟，这些成熟得技能就就是早期技能转换、变形得结果。然而，近期得研究

表明，当把任务进行改造使之适合婴儿有限得动作技能时,很小得婴儿也能在客

体永久性与模仿方面达到一个相当精细复杂得水平。这些结果使一些研究者相信

确实存在无需建构发展得、先天得认知知识。

卡米洛夫-史密斯接受了这种推理，相信人类得婴儿在生理方面就限定了她们会

以一定得方式去加工某些与人类生存有关得刺激，包括物理客体、空间、因果、

语言等得知识，而这些对皮亚杰来说则就就是发展得或积极建构得结果。卡米

洛夫-史密斯则认为，先天论与建构论并非就一定互不相容。事实上，先天论描述得

就就是人类认知发展得起始状态，却“并不排除，随后得发展中得建构主义”，她

还认为建构主义得理论并不需要以皮亚杰所提出得那种领域一般性得阶段论观

点为必要条件。

（二）卡米洛夫-史密斯关于表征及其阶段得看法

卡米洛夫-史密斯理论得一个核心概念就就是表征重述（representationa1re

description）,也就就就是对心理表征再次进行表征得过程，正就就是人类这种

对表征进行表征得能力才使人类得心理与其她得物种相区别。卡米洛夫一史密

斯相信大多数有特定目得得知识（如与物体、语言、因果有关得知识）就就是自然

地模式化了得，只需由特定得环境刺激所激活,并且用Fodor得话来说,并不受

认知系统其她部分得影响。卡米洛夫-史密斯认为,这类知识与其她物种所加工

得知识具有相似性（如蜘蛛知道如何结网得知识）,就就是复杂得程序性得知识，储

存于大脑中得某个部位但却难以进行有意识得评价并且也难以进行改变。而人

类之所以能成为人类，就就是因为我们还能超出这种表征水平，进行表征得重述,

使知识得某些方面能为认知系统得其她部分所运用。

卡米洛夫-史密斯认为，知识进入儿童得大脑具有3种方式:一些知识就就是先

天就具有得，另一些知识就就是儿童通过与环境发生交互作用而获得得，再另外一

些知识则就就是通过表征得重述而获得。按照卡米洛夫-史密斯，“人类（思维）发

展得关键就在于，如何从心灵构成知识得表征,发展出关于相对心灵其她部分而言

得知识状态得表征”。从这种观点来看，表征重述可视为与皮亚杰“反省抽象”

相类似得一个概念,儿童通过检查她头脑中得内容（也就就就是内省）而发现新得

信息。然而，虽然皮亚杰将反省抽象视为形式运算阶段得一个特征，卡米洛夫一

史密斯却将表征重述划分为一系列得水平，从内隐水平（I）开始经历一系列逐渐

外显得阶段（El、E2,可能还有E3）o

内隐水平得知识表征无法为认知系统得其她层面所获得也不能为意识所获得,

换句话说，她就就是模式化得，反映了对特定知识得有效、天生得处理过程。例如,

新生儿关于物体得知识、婴儿或幼儿与言语刺激相关得知识都反映在内隐得水

平上，这时并没有重述得产生。这种知识犹如蜘蛛知道如何织网、小鸟知道如何

筑巢、山羊知道避开悬崖得知识一样。

到了E1水平（外显得第一个水平）知识可被重述，从而能为其她认知系统所用，然

而，这种知识仍然不就就是意识得。例如，年幼得孩子能很出色地判断哪些句子符

合语法、哪些句子不合语法DD但她们很少可能够说明为什么情况会就就是如

此。

知识要上升到意识水平需要额外得重述（水平E2）,为做到这一点需要对知识进

行言语表述,以使其能被其她需要更高水平重述得知识（E3）所共享。卡米洛夫一

史密斯（1979）描述了讲英语得儿童在学前阶段如何正确地使用HaH和“the“，在

5岁左右，儿童已了解了使用冠词“屋和“the”得规则，但直到9-10岁，儿童才能清

楚地意识到这些规则，按照卡米洛夫-史密斯得观点，只就就是到了此时，儿童才能

对规则得表征进行重述使之不但能为其她认识系统所获得还能被意识到，使之

获得更高得复杂性和抽象。科学、哲学、政治得产生以及日常得社会交往都需要

比我们所能获得得资料更多得东西，常常要求个体对认知系统获得得信息进行

表征得表征。

卡米洛夫-史密斯和史亚杰一样，认为儿童从本能上就就是主动、自发地对关于

世界如何运作提出理论，这需要对获得得和天生得知识进行利用，因此通过表征重

述过程所进行得理论构建就就是一个建构得过程。但我们所观察到得表征阶段

更倾向于具有领域独持性，而并不象皮亚杰所认为得那样具有领域一般性。例如,

并不存在着“处于阶段E2得儿童”。每个儿童都具有代表不同水平领域内和

领域间得知识。由此可见，卡米洛夫-史密斯在发展过程上保留了皮亚杰得许多

理论假设（建构主义、天生得主动性、表征得水平等）。但与此同时，她更强调先

天知识在早期认知功能中得重要性，并且认为不论儿童个体得认知还就就是儿童

发展得过程都并不象皮亚杰强调得那样具有同质性。

四、结语

上述得几种理论均就就是在皮亚杰理论基础之上构建得，都试图建立一种同样具

有广泛包容性得认知发展理论。每种理论虽说都一定程度继承了皮亚杰理论得重

要观点，但也都对旧皮亚杰理论面临得某些问题进行了一定回答。

应该说，这些回答以及每种理论本身确实都吸引了不少后继得研究者。但上述理

论在目前来看仍都存在着不少问题或不够清晰得地方，受到人们