“学生化儿童”的形成及批判性反思

/“学生化儿童”的形成及批判性反思【摘要】随着晚近工业化及学校教育制度的不断发展，“儿童”与“学生”的关系日趋复杂。“学生”角色在不断扩大儿童成长边界的同时却吊诡地将儿童困在制度化的时空内。这导致了一种新的儿童形象——“学生化儿童”的形成。学生规范开始固着于儿童的自我形象中，并成为儿童存在的规范。这种“学生化儿童”形象直接成型于工具主义儿童观以及学校、家庭和其他社会团体对儿童日常生活实践的学校化处理。在现实中，“学生化儿童”表征为儿童日常生存空间学校化以及儿童符号系统以学生为核心。儿童的学生化形象阻碍了儿童自由、主动和全面发展，回归儿童内在价值并开放儿童的生命空间是解构“学生化儿童”形象的重要途径。【关键词】儿童形象；学生化儿童；学校权责边界

“学生”是“儿童”扮演的一个重要且不可替代的角色。正如众多儿童研究史所呈现的那样，儿童因学校教育而得到启蒙和解放。在学校这个专门为儿童设计的时空内，儿童的理性和德性被科学有序地开发，他们不仅能够高效地学习人类文明成果，还有机会免受成人社会的烦扰，享受烂漫的童年。然而，随着社会对儿童的照料和保护逐步制度化、物质化和工具化，[1]儿童陷入新的生存困境。此时的困境与中世纪对儿童的冷漠所导致的儿童被遗弃不同，它是由近世对儿童的爱所导致的儿童被束缚。人们在为儿童细心考虑安排之际，在将儿童从成人社会脱离出来同时，也限制了儿童原有的自由、自主和幸福。法国历史学家阿利埃斯(Ariès，P.)曾指出这样一个现实，近代学校纪律已经从学校扩展到学生的私人领域，甚至整个社会空间……人们渴望学校更加严格地控制学生，并将此控制视作良好教育的条件。[2]对儿童私人领域的管制让学校在造福于儿童的同时也将儿童束缚在学校之中。 “个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。”[3]当儿童的生活空间被收束于学校之中，儿童的自我形象将可能被学生形象所取代。如果将个人的存在样态视为典型范畴观下的存在样态，即个人是各个角色的连续体，扮演某个角色意味着这个角色的典型性在此时、此景达到一个极大值，那么学生对儿童的占有与束缚便可以理解为，学生角色在儿童形象上的永恒典型性。换言之，“学生”角色以自身的永恒典型性取代了儿童其他社会角色应有的典型性。这种以“学生”角色为永恒典型性角色的儿童形象，本文称之为“学生化儿童”形象。在这里，“学生角色”是一种狭义的概念，它是指学校教育机构通过时间、空间、语言和关系等的制度化设计所创造的学生规范集合。这些规范集合有利于生成有序的身体、专一的注意力和服从的意志。如果这种制度性生长方式排斥儿童的其他成长方式，尤其是与自主、反思和创造等有关的成长方式，儿童发展的可能性将会受限。对儿童与学生关系的反思便立足于此，即对被制度化学生人格所占有和异化的儿童形态，亦即儿童与学生不正常的关系的反思。基于儿童不只是学生还是一个完整个体的认识，对儿童与学生关系的反思是一种非防御的批判性反思，其目的不在于否定学生制度对儿童的意义或学校对儿童的价值，而在于探索学校教育在儿童生活中合理的权责边界。 一、儿童与他者：“学生化”的历史谱系 儿童形象的异化是一个经典的话题。在历史上先后出现过“小大人”“标准的儿童”“学校化的儿童”等异化形象，异化儿童的他者包括其他主体、研究者话语和现实中的社会机构。就学生化的历史脉络而言，学生化继承了儿童社会化和标准化的理论传统，与城市地理学的学生化研究、学校化的儿童以及伊利奇(Illich，I.)的被学校化了的人同属一宗。 “学生化”是斯密斯(Smith，D.)在探索中产阶级化(gentrification，亦称绅士化)的生命历程时提出的概念，用以描述高等教育扩招后因校内学生住宿紧缺，大量大学生进入已建成的居民区，引发该地区的社会、经济、文化和物质景观发生系列变化的现象。[4]“学生化”有两个形成逻辑：一是以社区组织、房地产市场和政策决定者为代表的资本增值扩张逻辑；二是以学生为主的群体社会特征空间表达逻辑。就后者而言，学生对“学生化”的推动源于自身群体特征的空间表达。当学生在一个地区大量聚集，他们在该地区的可见性增强，一种以学生为中心的文化、服务和政治体系便得以建立。城市地理学的学生化研究发现了这样一个事实：在知识经济时代，与高等学校市场化和新自由主义相联系，“学生化”进程作为社会变革的主要维度已经无法被忽视。[5]学生从学校物理空间中溢出既是现实的，又是理念的。作为一种现实现象，它指学生群体在社会空间的横向溢出、社会时间轴上纵向溢出和多角度的整体性溢出；作为一种理念影响，它不仅是学生角色制度跨越学校围墙向外的物理扩展，也是文化扩展，更是向内的惯习影响。以个体成长为参照，地理学意义上的学生外溢现象提供了一个儿童“学生化”的图景，它虽然主要集中在物质层面，但也为符号层面提供了基础。 詹姆斯(James，A.)等从学校对儿童自我结构形成的控制方面解释了学生角色的外溢，即学生化现象。他们认为，学校空间的权力结构通过对儿童日常行为实践的设计造就了“学校化的儿童”。学校是一个充满权力和政治内涵的社会空间，它通过“课程”构建了一种认知发展和身体发展的空间理论，而这其中，含有人们关于儿童最好成为什么样的人的假设。[6]詹姆斯等学者综合伯恩斯坦(Bernstein，B.)课程理论、福柯(Foucault，M.)的权力与监督、谢里丹(Sheridan，A.)的童年社会建构，以及博拉德(Pollard，A.)和费勒(Filer，A.)的观点揭示出，学校通过空间纪律，如时间表、建筑学和等级空间秩序等，既现实又理念地对儿童进行身份创造，并由此控制儿童的现状。他们同时指出学校虽然在很多地方被誉为一种美德，但在学校发达的地区，学校教育所占据的特定空间以及为童年创造的空间并不一定对所有儿童都有益，儿童会因为密集的规训感受巨大的压力，并引发自杀的念头。[7]由此，“学校化的儿童”的提出将以往的学校规训的常规批评转移至学校规训与儿童身份形成。这一视角的转向指明了立足儿童自我形象的构成去理解学校制度化力量的方向。 在这一方向上，伊利奇提出了“被学校化了的人”这一概念。他认为，在学校教育必需化的社会中，学校通过制度化的力量重构了人们关于儿童的想象。在以特定年龄段的人作为对象的强制性学习制度而形成的制度化童年中，儿童被塑造为一个“应该去上学”“应该按照成人的吩咐去做事”“应该确认自己身份以便举止得像一个儿童”等一系列“应该”和“不应该”的规范集合。[8]当这些由大量规范集合构成的儿童被学校加工并认可学校制度后，他们便成为“被学校化的了人”。“被学校化了的人”习惯依赖制度，神圣化制度，他们的人格因为制度的操控而形成一种具有损毁作用的自我形象。[9]这些自我形象在精神病院表现为需要接受治疗的精神患者，在学校则被称为需要受教育的人。 儿童的社会化、标准化的儿童、学校化的儿童以及被学校化的人等为当代理解儿童的形象提供了一个理论空间：通过分析儿童与他者的关系来寻找儿童形象损毁的原因，并最终将注意力放在了儿童成长环境的单一性、制度性和强制性上。这引起人们对学校与儿童关系的重新审视，尤其是对将儿童“先验”地围困在一种制度化的学生生活中的合理性的质疑。 二、新他者的出现：“学生”成为异化儿童的力量 谱系学假设任何对象、陈述和话语的形成总是一个不断与其他话语抗争以及与非话语领域的事件相互缠绕的结果，“学生化儿童”的出现存在着一个支持它征服其他话语的条件网络。这个网络促使“学生”角色扩张取得主宰地位，使学生能够取代其他角色或在已有的“他者”基础上成为异化儿童的新力量。“学生化”的条件网络具有极强的现实性，它是随着学校教育的功利化与儿童的工具化，学校教育对教育的置换，以及儿童学校化世界的建成而形成的。 (一)儿童教育功利化取向：工具主义儿童观的确立 公共学校制度产生于政治上的平等主义，[10]繁荣于市场经济竞争。工业革命以来，教育最为突出的现象是教育的迅猛和广泛发展。[11]这是市场对社会生活领域扩张的结果。在新自由主义的原则下，教育按照市场的逻辑被重建，人类通过“经济人”的自我管理将自己变成市场的主体。[12]世界多极化、经济全球化的背景制造了普遍竞争焦虑，而在以高科技为核心的知识经济时代，国力竞争最终指向人力资源，尤其是人才的竞争。“经济人”与“人力资本”的不谋而合将教育与国家的命运牢牢联系在一起，教育上升为国家战略。教育地位在政治环境中的提升使教育与个体生命的关系发生了转变。曾经以稳定或解放为目的而形成的人类与公共教育的关系被进一步突破，人类渴望接受教育以及需要受教育的信念转变为人类必须受教育。人类的生命历程被分为接受教育和发挥教育价值两个阶段：童年期专职接受教育，成年期专职产出。这是一种简单的投入—产出经济模式。在这种模式中，儿童的内在价值被其工具价值替代。[13]一种以服务成人和社会生产需要的工具化儿童价值论被确立。 工具主义儿童价值论导致了儿童与学校功利化的关系。曾经，学校是社会改革的能动性力量和人类学习的自由城邦，它教给年轻人理想信念、职业技能和领导能力，让年轻人学习做一个称职的劳动者和社会的改革者。随着工具主义儿童观以及市场伦理的泛化，[14]学校这个理想社会的孵化地和实验室逐渐转变成为文凭工厂、培训中心和管教所[15]。学校教育的功利化面向被无限扩大的同时也导致了特定知识的权威和其他知识的隐身，造成学校与儿童之间意义联系的扁平化。由于仅专注于“有用的知识”，此时的学校不再寻求帮助儿童了解和参与成人世界，而是致力于疏离儿童与成人社会。学生不再关注社会现实，而是俯身投入各类高利害的标准化考试中。吉鲁(Giroux，H.A.)指出，“存在于学校之外并欣欣向荣的梦想、经验、文化、知识形式和素养模式要么被视为毫无价值的知识，要么被非常肤浅的关注。学校离年轻人的生活越来越疏远，年轻人也感到学校是一个压抑的地方。”[16]因学校公共价值的失落而导致的儿童与世界的工具化联系，为“学生化儿童”的出现提供了条件。 (二)儿童教育形式单一化：“学校化的儿童”的产生 儿童教育在被生产需求所主导的社会中，围绕学校教育为中心进行重组，多样的儿童教育形式逐渐演化为单一的学校教育形式。而随着普及教育和强迫入学等观念逐渐成为共识，儿童教育的必要性和常识性便被替换成学校教育的必要性和常识性。这一转变让学校在提升儿童知识，促进人类发展的同时，不可避免地对教育结构和儿童观念产生影响。从儿童史的角度来说，正如熊秉真指出的那样，这意味着恣意放荡的儿童与童年被从广阔的天地中驱离，然后被制度化地收缩进一个管理系统之中。[17]当“学校中的儿童”在现实时空和理论脉络中无限扩大，最终它将获得掩盖、扭曲或者取代儿童本身的力量。 学校教育的必要性是就人的本质意义层面而言的。康德(Kant，I.)说，“人性是从教育中生成的，人除了教育在其身上所造就的东西外什么也不是。”[18]当教育被学校教育置换，学校教育便成为人性的内容。人是只有通过学校教育才能成为人的假设形成了，人的内涵开始由学校来定义。伊利奇对学校的批评虽过于极端，但其指出的问题十分现实：当学校教育的边界不再是人们反思的对象，它便会肆无忌惮地扩大自己的影响力，而这种影响力有时对儿童是有害的。这些危害在儿童教育层面表现为对儿童教育的垄断；在儿童成长方面表现为个人自发性活动的欲望被压制，以及个人对自身成长的责任被抵消；在儿童的内涵上表现为被学生角色侵占。 (三)学校化世界形成：“学生化儿童”的成形 学校、家庭和其他社会团体对儿童日常生活实践的学校化导致了学生化儿童的真正出现。它们通过强制的角色赋予、时间管控、空间区隔及社会关系的同化，让儿童的学生角色在时间和空间上形成量的累积，为质变做好准备；也通过将儿童的非学校场景学校化，让学生角色外溢到其他场景；还通过将儿童与广泛的实践的剥离，限制他们参与世界的行动和个人能力的发挥，让儿童仅能成为学生而难以成为学生以外的其他人。 1.学生角色在时空上的累积与扩张 正如城市地理学的学生化研究所展示的那样，学生在现代社会的时空上进行了大量的累积。就儿童的生命历程而言，学生角色占据的儿童生命时区已经由最初的童年期扩大到青春期、幼儿期、婴儿期，以至整个生命历程。就中国的情况而言，熊秉真曾指出，“十五世纪之后，每过五十、一百年，中国士子启蒙就学的年龄就要提前一年、两年”[19]。30年前，巴雷特(Barrett，M.J.)发布的一份全球27个国家或地区平均的学校天数的数据显示，13个国家或地区的儿童在校天数已经超过190天。[20]然而，学校不是学生身份的分界线，学生角色不会在出校门就停止施展它的力量。如吉登斯(Giddens，A.)所说，社会结构将能以记忆痕迹的形式体现在个人的行动中。[21]在学校围墙之外，儿童还有许多作为学生而存在的时间，如培训班时间、家庭作业时间以及成人故意仿照学校为儿童设计的类学校生活等。可以说，学生角色在儿童生活的社会时空上发生了多角度整体性的溢出。时间是构成事物的边界，一个人的时间地理学特征能够直接对这个人的存在进行标记。儿童的学生化时间积累因而是儿童学生化的重要途径。这些大量、持续的学生时间从日常实践层面构成了儿童的学生化趋势。 2.对儿童的非学校化实践的削弱 随着学校教育的常识化、经济水平的发展，以及对劳动力水平要求的提高，儿童被从劳动中解放出来。儿童与社会生产隔绝带来的后续结果是，一些社会场所渐渐不再允许儿童进入，专门为儿童建立起来的场所越来越多等。这些场所大部分指向儿童的学校学习，换言之，间接知识的学习。儿童与劳动实践的分离逐渐在观念中延伸开来，最初为了将儿童从不人道的工作中解救出来的禁止童工，现在发展为为了保证儿童获得更好的学业成就而拒绝儿童参加任何与生产相关的活动。不仅如此，儿童不被鼓励参加的活动范围逐渐扩大到家庭劳动、具有危险的活动、闹腾的活动以及不符合学生身份的活动。这些限制以保护儿童为名义，但事实上，却是令儿童与日常世界分离。赵汀阳认为，个人能力在具体的“做”的过程中能得到极大发挥，它意味着自由和创造性，是可能生活敞开的前提。[22]将儿童限制在学校生活中，减少他们参与世界的行动和限制个人能力的发挥让儿童仅能成为学生，而难以成为学生以外的其他人。 3.学校权责越界 现代学校最重要的特征是形成了深入社会各个领域的泛化纪律。1910年，《教育杂志》刊登的《儿童校外监督法》，曾将学校教育按物理空间分为校内教育和校外监管两部分。[23]在当时，校外监管处于一种奇妙的游戏状态，其实质效果有限，最大的功用是告诉儿童他们的生活中存在着学校的监督者，并且监督者是儿童身边的最亲密的人。校外监督看似仅是一个历史事件，但实际上一直是学校精神的一部分，它表达的内涵是学校对儿童教育的权力已经突破自身边界。作为一个社会机构，学校不仅在自己的职责范围内行使权力，还能够将与其并行的其他社会机构纳入自己的领域。学校教育精神领域的扩大意味着物理的学校围墙已经不能成为定义学生的边界，学生不再仅是一种在学校中的情境性的角色，而是越过学校围墙，渗入家庭和其他非学校社会机构，在更广阔的甚至难以确定边界的空间中附着在儿童身上一种属性。与此同时，儿童自我认同也在不断重构：一种关于学生化生存模式的印象通过环境与自我的调和逐渐被儿童认可。日常生活实践的学校化从外部空间的规训内化为儿童的自我管理。于是，一种针对儿童的多主体、全方位、内外一致的学生化规范系统形成了。 三、“学生化儿童”的现实表征：以学校为生命空间 “学生化儿童”的现实表征是：儿童的日常生存空间学校化以及儿童符号系统以学生为中心特征。前者体现在，儿童的非学校生活学校化和儿童的非学校化生活空虚化；后者体现在，儿童只在具备学生制度属性的情况下才被称作完整的人，否则就需要被矫治。 (一)儿童的类学校化生活：“学校”是儿童的生存空间 儿童的学生化在现实中的直观表现是儿童生活场景学校化，即学校的价值、制度、道德和具体物品在儿童非学校生活中的复现。具体而言，家庭或其他与儿童相关的社会机构通过复刻学校的时间安排，仿照学校的空间布局，复制学校用品，模仿师生关系，延续学校塑造的学生形象以及认同学校生活的价值定位等将儿童的生活全方位地打造成类学校生活。当儿童的日常生活实践都以学校或类学校的模式展开，儿童学生化便取得了制度条件。 儿童物理生存空间的学校化预示着其社会生存空间的学校化。家庭正被迫或自愿地发生重构。学校的价值替代了家庭教育的价值，家庭的力量转变为学校的力量。家长希望家庭中的儿童依旧是一个学校中的学生。无论这种选择是出于何种目的，一种将学校学习凌驾于非学校学习的家庭生活格局已经搭建起来。在类学校的家庭生活环境中，儿童与成人的交往方式与他们在学校中与成人的交往具有高度相似性。他们难以接触并深入参与家庭生活，因为他们不被鼓励接触除学校学习之外的其他事情，也不被认为具有解决家庭问题的能力，所以成为家庭的旁观者。在将儿童限定在“学习”中的同时，父母自然而然地扮演起辅助儿童“学习”的工具角色。工具角色的生命是不值一提的，当儿童无法获得关于父母生命的足够信息时，儿童对父母的理解、认同和体谅便难以建立。家庭中儿童与成人关系的工具化同时暗示了父母从儿童的生活中的退场和儿童在家庭中的退场。家庭教育以及整个家庭对儿童来说都呈现出一种空心化的状态，家庭原有的属性和功能在被学校制度同化的过程中逐渐丧失，以至难以自我确立，而从结构上呈现出学校的影子。在这个学校化的家庭空间中，儿童的生存模仿学生的生存模式，即以功利的价值为生活价值，以制度的学习为与周围世界发生联系的主要实践方式，以自我与工具的关系为人际交往的逻辑。这是典型的“我与它”的工具性利用关系，是学校中的间接学习模式所衍生出来的“自我与对象”关系的变形。此外，儿童与其他非教师的成人的相处模式也是在一种教学模式中进行的。儿童与周围的成人达成了一个事实上非学校的，但内核却学校化的机械性教学关系。于是，不仅是儿童的学校生活，他们的整个生活都围绕着“被教育”的内核展开。 “学生化儿童”的另一个侧面是儿童非学校化生活的空虚化。当学校生活成为儿童的主要内容，非学校化生活的价值便被贬低，它依据与学校生活的关系进行价值定位。在多数情况下，非学校化生活被视作对儿童学校生活的一种情感补偿或能量供应。不仅是儿童的家庭关系被划分为以学校生活为主而服务于儿童以及儿童向父母索求的利益化和工具化关系，儿童所有的人际关系都被作了这样的功利性区分，即关系被切割为学校关系和服务于学校的关系两种。儿童被允许生活的空间是为学校制度化学习服务的空间、为教育儿童存在的空间和取悦儿童的空间。在非学校化的生活中，儿童是被服务和被取悦的对象，他们几乎不用做出任何努力便能因为他们在学校中的“辛苦劳作”而获得人们的照顾和体谅。生活在这样一种以讨好为主要目的的关系中，儿童是被服务的对象，因而是“局外人”，难以获得参与感、成就感或满足感。同在其他领域一样，儿童无法通过自己的双手去创造什么，他们失去了取悦自己的能力，同时也丧失了自我认可的机会。 (二)“学生”是儿童正常的标准：需要矫治的非学生化儿童 在符号观念层面，儿童需要具备一种可暂称为“学校个性”的东西才能被视为完整的人类。不能适应学校生活的儿童需要借助药物进行治疗。福柯曾指出，医学对权力所具有的中心地位自19世纪起，经历了从救济逻辑到生产逻辑的转变。[24]为了确保有效和高质量的劳动力，医学将无法满足劳动市场期望，社会无法制服，无法达到社会和集体理性要求的人，以精神病理学的名义将他们识别出来。[25]如今，学校也取得了相似的权力。正如贝奇(Becchi，E.)等指出的那样，从19世纪末20世纪初，人们鼓励将学校的要求列入区分儿童正常和异常的标准中。从那以后，异常者不仅包括身心残障儿童，还包括无法适应学校生活的儿童。[26] 在现代社会中，出现了一个专门用于识别与医治非学校化儿童的精神障碍领域。注意力缺陷/多动障碍、学习障碍、学习困难等都属于此类。这些与学校相关的儿童精神疾病的生物标记到目前为止大多数还尚不清楚，但其社会标记却有迹可循。这一类疾病的诊断通常是以量表为诊断工具，对行为特征的现象学描述，[27]且以与发育水平和社会功能损害为判断依据[28]。在这种主观认定中，学校起到了决定性的作用。[29]正如美国儿童与青少年精神病学学会的一项实践参数指出，“当学龄前儿童被要求在有组织的教室环境中做需要持续注意力的久坐任务时，他们最容易识别为多动症”[30]。拉斐洛维奇(Rafalovich，A.)也指出，将多动症的症状汇编成正式诊断的历史表明，将儿童的非规则行为医学化的动力越来越大，儿童精神障碍的诊断中总是隐含着儿童对学校、家庭、经济等某些制度框架的违反。[31]因此，学校借助医学将儿童的学校问题行为概念化为了人类生物学发展缺陷，亦即戈夫曼(Goffman，E.)所说的，精神病学家将个人对机构环境的抗拒解释为精神障碍的症状。[32]通过此，人们无意中完成了将学校概念化为儿童生物学特性的过程。于是，学校中的“学生”规范成为儿童的正常标准。 四、“学生化儿童”反思：儿童内在价值的回归 正如比斯塔(Biesta，G.)指出的，教育的宗旨在于让受教育者走向自由和独立。[33]“学生化儿童”观念却正好相反，它努力地将儿童塑造成依赖学校制度而活的人：儿童被简化为学校的儿童；学习异化为以特定方式，特定节奏对特定知识的学习。由于几乎无法拥有非学校化的生活，即一种非功利的、非竞争性的、审美的、乐享的生活，儿童还面临着一系列次生精神危机。[34]也许成人为儿童设置禁忌和边界是出于保护和期望等目的，但当儿童只能以旁观者和被保护者的身份存在于这个世界上时，他们与世界简单化和弱意义的联系便不足以支撑儿童通过自己的力量去发现生命的活力与意义。由是，寻回儿童生命的内在价值，为儿童提供与世界多元相处的实践机会是突破“学生化儿童”形象的重要途径。 (一)寻回儿童的内在价值：以儿童的自我表达超越工具主义儿童认识论 对儿童单一化和确定化的想象隐含的是儿童内在价值的失落，它背离了儿童，而以外在功利性目的来规范儿童的存在。一直以来，家长、学校和社会是思考儿童的主体，但正如贝奇和朱利亚(Julia，D.)追问发达国家想要了解儿童的欲望究竟隐瞒或压制了什么一样，[35]任何他者对儿童形象的建构背后都存在值得追问的欲望和利益。他们对儿童的理解因此也难免陷入工具主义儿童观。因此，儿童的内在价值的回归有赖于儿童参与儿童观的建构。儿童参与不仅是观念的尤其需要是实践层面的，儿童实质性地、真实地、多元地参与世界。只有在这样的实践中，儿童才能够与成人进行多元的对话