“双师型”教师德技融合素养的内涵结构、现实困境与培育机制

“双师型”教师德技融合素养的内涵结构、现实困境与培育机制自1995年原国家教委首次在政策文件中提出“双师型”教师概念以来，围绕职业教育教师群体的内涵界定、标准制定和队伍建设，学界已有不少讨论[1]。2019年，教育部等四部门联合印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，明确提出“师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力”的建设目标[2]；2022年，教育部在认定通知中强调“坚持把师德师风作为衡量‘双师型’教师能力素质的第一标准”[3]，将“德技并修”的要求写入制度规范。这些政策信号表明，新时代“双师型”教师建设已不再局限于“双证书”或“双能力”的外在叠加，而是走向了师德与技能深度融合的内涵式发展路径。

然而，从研究现状来看，已有成果多从政策梳理、模式比较或个案描述的角度探讨“双师型”教师的培养问题[4]，对于“德”与“技”究竟如何融合、融合素养的结构要素是什么等理论性议题，系统回应尚显不足。在实践中不难发现，部分职业院校在教师发展工作中存在将师德考核与技能提升分而治之的现象。鉴此，试图从理论层面厘清“双师型”教师德技融合素养的内涵结构，分析其面临的现实困境，进而提出可操作的培育机制。

一、“双师型”教师德技融合素养的内涵结构“双师型”教师是职业教育类型属性在师资队伍建设方面的集中体现，其身份的融合性决定了知识结构的复合性[5]。从这一判断出发，“德技融合素养”并非在原有能力结构上简单添加一个“师德”维度，而是强调道德品质与技术能力在教师的职业认知、教学行为和社会服务中形成有机的统一体。

（一）德性基底：职业信念、教育情怀与工匠精神

道德是一切社会活动的基础性规范。教师职业道德是教师内在的道德品质，体现了教师职业的精神气质，其形成以自由、自主、自识为前提[6]。对于“双师型”教师而言，德性基底至少包含三个核心要素。第一，职业道德信念。作为教育工作者，需恪守师德准则，坚守立德树人的根本立场；作为行业实践者，则需遵循所属行业的职业伦理规范。这种双重道德身份的交叠，使其面临的道德情境比普通教师更为复杂。第二，教育情怀。即教师对学生成长的深切关注和对职业教育事业的内在认同，体现为将技术技能传授视为“育人”而非单纯“授技”的价值自觉。第三，工匠精神。它连接“德”与“技”两端——既是一种对技艺精益求精的态度，也是一种敬业乐业的道德品质[7]，工匠精神本身就是德技融合的一个微观样态。

（二）技能支撑：理论教学、实践操作与技术研发能力

技能支撑层面回应的是“双师型”教师“能做什么”的问题。主要包含三个子维度：一是理论教学能力，即系统讲授专业理论知识的能力；二是实践操作能力，包括生产实训指导、技能示范以及岗位实践经验的积累，这是“双师型”区别于普通教师的关键标识；三是技术研发与服务能力，指向教师参与企业技术攻关、产品开发或技术咨询的能力。技能层面并非“价值无涉”的——教师如何运用技能、为谁培养人才、是否将社会责任感融入技术活动，都涉及道德判断。教师的道德品性通过实践活动中的道德行为体现出来，外显的教师道德实践行为对学生产生着最为直接的影响。[8]

（三）融合转化：德技互嵌的实践逻辑

融合转化层面是德技融合素养结构的关键一环，它回答“二者如何在具体教育场景中合为一体”。这种融合至少发生在三个场域中：其一，课程思政场域。教师在讲授专业课程时，能够将职业道德规范、行业伦理案例与技术知识有机衔接，实现“以技承德”。其二，实训指导场域。教师在实训车间或企业一线指导学生时，自身展现的敬业态度、安全操作规范意识和质量标准追求，是一种活生生的“德技互证”。其三，社会服务场域。教师参与企业技术服务或行业标准制定时，技术能力的发挥离不开社会责任感的驱动。

以青岛酒店管理职业技术学院为例，该校旅游类专业“双师型”教师在校企共建的校园酒店实体中轮岗教学，教师在指导学生完成真实接待服务的全过程中，将服务礼仪规范、职业安全意识和客户隐私保护等职业伦理要求自然嵌入每一个操作环节，学生在“做中学”的同时也在“做中悟德”。该校据此形成的“三阶段、项目化、浸润式”职业素养培养体系获得国家级教学成果奖。又如天津轻工职业技术学院与瑞士GF集团等企业共建精密模具协同创新中心，教师带领学生参与企业真实技术攻关项目，在精密加工过程中强调“差之毫厘、谬以千里”的质量伦理，将精益求精的工匠精神融入每一次刀具选择与参数调试。这些案例表明，“德”不是外加于“技”之上的说教，而是在真实职业情境中自然生成的实践品质。

二、“双师型”教师德技融合素养发展的现实困境尽管政策层面已释放出明确的“德技并修”信号，但在实践中，“双师型”教师德技融合素养的发展仍面临不少结构性障碍。

（一）认知窄化：“双师”理解偏于“技术本位”

长期以来，学界和实践界对“双师型”教师的认知存在隐性偏差，即过度聚焦技术技能维度，而将师德修养视为“另一个话题”。1997至2018年间的研究热点主要集中在校企合作、培养模式等技术性议题上，师德与素养方面的研究相对边缘。[9]这种认知格局导致许多职业院校将“双师型”发展等同于“考取职业资格证书”“增加企业实践经历”等可量化指标的达成，而师德修养更多停留在入职宣誓、年终表态等仪式化环节。师德是教师将道德规范内化后生成的品德，不能仅靠外在规范的简单罗列来实现[10]。“技术本位”的认知窄化，遮蔽了德技融合的必要性和紧迫性。

（二）制度缺位：德技融合缺乏可操作的标准依据

从制度建设角度看，当前“双师型”教师的认定标准和考核办法在德技融合维度上还比较粗放。2022年教育部虽在认定通知中将师德师风列为“第一标准”，但在具体操作层面，师德考核往往采用“一票否决”的底线思维——只要不触犯师德红线就算合格——而缺少对德技融合水平的正向引导和分级评价。当前学校制度在价值层面和实践层面存在双重困境，师德建设的制度环境亟待改善。[11]以往对“双师型”教师的标准和评价多关注可量化的外显指标。[12]这就造成了一个悖论：政策话语强调“德技并修”，但落地执行时“技”可考核、“德”难衡量，融合更无从入手。

（三）培养割裂：职前培养与职后发展各自为政

教师德技融合素养的形成需要贯穿职前培养、入职适应和职后发展的全过程。但从实际情况看，这三个阶段之间存在明显脱节。在职前阶段，师范院校的课程体系通常将教育学、伦理学课程和专业技术课程分开设置，学生很难体验到二者的有机关联。因此，教师专业道德建设必须考虑处于不同发展阶段教师的特点与需求，构建贯穿教师生涯的一体化师德培育模式。[13]在职后阶段，培训项目往往也是“德”“技”分列的——师德培训归党建部门，技能培训归教务或人事部门——二者在内容设计上缺少交叉融合的环节。

（四）评价偏颇：重“可见成果”轻“内在品质”

评价机制是教师发展的“指挥棒”。当前评价中存在的普遍问题是偏重外显的、可量化的成果——如论文发表、专利授权、技能竞赛获奖、职业资格等级等——而相对忽视教师在日常教学中体现出的育人品质和在实训指导中展现的职业伦理精神。金沙在比较道德规范与教师德性时指出，外在的规范条文并不能自动转化为教师的内在德性。[14]“德技融合表现难量化”的核心矛盾在于，融合素养往往内嵌于教学过程与师生互动的细节之中，表现为教师面对伦理困境时的即时判断与行动选择，难以被传统的终结性指标所捕捉。破解这一矛盾，需要从评价理念、方法和工具三个层面协同发力：在理念上，从“结果导向”转向“过程嵌入”，关注教师在具体教育情境中的德技融合行为表现；在方法上，引入质性评价手段，如教学叙事分析、伦理决策情境测试和关键事件记录法；在工具上，开发“德技融合行为观察量表”，对教师在课堂教学、实训指导和社会服务等场景中的融合表现进行结构化记录与赋分。

三、“双师型”教师德技融合素养的培育机制构建针对上述困境，“双师型”教师德技融合素养的培育需要从理念更新、制度设计、培养路径和评价改革等多个维度系统推进。

（一）理念重塑：确立“德技一体”的教师发展观

培育机制的首要前提是理念层面的转变。“德技一体”指不再将师德修养和技术技能视为两个独立维度的简单叠加，而是将它们理解为同一职业素养的两个面向——有德无技则无以为师，有技无德则无以育人，德技相融方为“双师”之本。新时代师德建设既要摆脱简单罗列外在规范的方式，又需帮助教师形成内在道德品质，构建理想人格[15]。这一观念需要融入学校办学理念、教师发展规划编制和日常管理制度设计之中。从更深层次讲，“德技一体”的教师发展观暗合了中国传统教育思想中“知行合一”的精神——道德认识与实践行动本不应割裂。

（二）标准建设：构建分层分类的德技融合认定体系

理念应通过科学的标准体系转化为可操作的制度安排，可从以下几个方面着手：其一，在现行的初级、中级、高级三级认定框架中，分别设定不同层级的德技融合要求，并明确各层级差异化的可观测行为描述。初级认定重在“德技意识”：教师能够在教学设计中体现课程思政的基本意识，如在实训教案中设置安全操作规范讲解环节，能够结合专业知识讲述相关职业道德案例。中级认定重在“德技实践”：教师在实训指导中有可验证的德技融合行为，如在生产实训中主动引导学生讨论质量事故的伦理责任，能够将企业实践中的行业伦理案例开发为课程思政教学资源，有学生或同行对其德技融合表现的具体反馈记录。高级认定重在“德技示范”：教师在团队带动和行业标准制定中发挥引领作用，如主持开发德技融合课程模块、指导青年教师形成融合教学能力、在行业协会中推动职业伦理标准建设。其二，针对不同专业类别制定差异化标准，工科类侧重安全生产与质量伦理，医护类侧重患者权益与生命伦理，文科类侧重文化传承与社会责任。其三，引入同行评审和学生评价机制，作为量化指标的重要补充。

（三）校企协同培养：打造“沉浸式”德技融合发展平台

培养路径的核心命题是如何让教师在真实的职业情境中同步发展师德与技能。校企协同是最重要的载体。首先，在企业实践阶段引入“德技双导师”制度。“沉浸式平台”的运作可分为三个阶段：第一阶段为“岗前研修”（1—2周），校企双方共同设计培训方案，教师学习企业文化、行业伦理规范和安全操作标准，明确技术学习与师德反思的双重目标；第二阶段为“驻企实践”（1—3个月），教师深入生产一线跟岗作业，技术导师负责指导专业技能，师德导师通过每周一次的线上研讨引导教师记录“伦理反思日志”，提炼实践中遇到的职业道德案例；第三阶段为“转化输出”（2—4周），教师将企业实践中积累的技术经验和伦理案例转化为课程教学资源，完成至少一个德技融合教学案例的开发，并在校内进行教学展示与同行评议。其次，校企合作共建“教师工作站”的运作应超越单纯的技术研发功能。工作站实行“双站长”制，由企业技术负责人和学校教学骨干共同管理，设定三项核心任务：一是技术攻关，教师参与企业真实项目；二是案例研发，教师在工作站中系统收集整理行业伦理案例、安全生产事故和质量管理典型事例，建设“产教融合课程思政素材库”；三是师资培训，工作站定期举办“德技融合工作坊”，邀请企业技术能手和学校思政教师联合授课。[16]再次，开发“德技融合”专题研修项目，将教学法、学科知识和职业伦理融为一体，设计适合中国国情的融合式研修方案。

（四）评价改革：建立“过程嵌入”式多元评价体系

评价机制的改革是培育德技融合素养的关键保障。第一，建立“教学档案袋”制度，要求教师定期记录和反思自己在教学活动中的德技融合实践，包括课程思政设计案例、实训指导中的伦理决策和参与社会服务的经历。第二，引入“360度”评价机制，综合学校管理者、同行教师、企业合作方和学生等多元主体的评价信息。第三，针对“德技融合表现难量化”这一核心矛盾，可在前述“德技融合行为观察量表”基础上，结合“关键事件记录法”和“伦理情境模拟测试”进行综合评判。例如，在伦理情境模拟测试中，设置若干与教师专业领域密切相关的伦理两难情境（如发现实训设备存在安全隐患但更换会影响教学进度时的决策），评估教师的道德敏感性、判断力和行动选择，从而将隐性的德技融合品质转化为可观测、可比较的评价信息。此外，探索将德技融合表现纳入职称评审权重，设置“德技融合创新贡献”专项加分，引导教师在日常工作中自觉追求德技统一。[17]

“双师型”教师德技融合素养问题的提出，根本上源于新时代职业教育对人才培养质量的更高期待。在技术迭代加速、产业结构深度调整的背景下，职业教育不仅要培养学生的技术技能，更要塑造其职业精神和社会责任感，而承担这一使命的教师自身首先要实现德技的深度统一。从“德性基底—技能支撑—融合转化”三个层面解析德技融合素养