比较视野下的教师专业标准研制与实施

/比较视野下的教师专业标准研制与实施【摘要】教师标准并不必然能够保障教育质量的提升。研制与实施什么样的标准以及如何去研制并实施教师专业标准，影响着教师专业标准的价值实现。从国际上来看，标准研制的主体不外乎是政府和专业组织两类。无论谁为主体，强调利益攸关方的包容性参与是共同趋势。标准的形式与结构多样，选择何种方式与结构取决于标准的目的，但是制定包含内容标准与表现标准的专业标准已经成为主流趋势。标准的作用发挥不仅取决于标准文本，同时也受实施方式和实施配套的影响。标准要发挥作用，需要在广泛传播的基础上维持压力与支持之间的适度平衡，同时需要构建基于专业标准的教师质量保障体系。教师标准应该被放在更大的学校教育系统中进行综合考虑，其研制与实施的过程应该成为利益攸关方之间以及教师标准与教师质量保障体系其他环节之间不断对话的过程。【关键词】教师；专业标准；教师教育；比较视野 20世纪90年代以来，教师专业标准(以下称“教师标准”)被越来越多的国家用作提高教师质量、规范教师专业实践、调控教师职业和教育系统的一种手段。特别是发展中国家，纷纷将目光转向那些在研制与实施教师标准已经有成熟做法的国家，试图寻求有益的经验以作为自身研制和实施教师专业标准的参考。[1]我国也在借鉴国际经验的基础上，相继于2012年、2013年、2014年颁布了一系列教师专业标准(简称《教师标准》)。虽然《教师标准》的颁布与实施对引领教师专业发展、推动教师教育改革等发挥了重要作用，但是由于自颁布实施以来中国的社会和教育领域发生了重大变化，而且《教师标准》的实施也遇到了一些问题，[2]《教师标准》的修订开始进入议事日程。 修订《教师标准》之际，有必要重新审视教师标准研制与实施过程中必须面对的一些基本问题：教师标准应该由谁并且以什么样的方式研制?教师标准要以什么样的形式呈现?教师标准如何实施才能发挥其作用?回答上述问题，需要全面深入的思考，显然非本文所能详尽。本文选择从比较的视野对上述几个问题进行思考，希望对我国教师标准的修订与实施有所助益。 一、教师标准的研制主体与方式 研制教师标准首先需要直面两个重要的问题：一是教师标准的研制由谁主导?二是教师标准要以何种方式进行研制?而教师标准应该由谁主导、以什么样的方式研制，不仅是一个技术问题，更是一个关涉社会政治过程的事项，因为前者涉及谁有能力研制，后者涉及谁有权力或合法性去研制教师标准。 (一)研制主体：政府主导与专业组织主导之别 埃尔默(Elmore)曾经描述了公共教育政策的两种研制方式：一种是“前向映射”(forwardmapping)，即由中央负责政策的研制；一种是“反向映射”(backwardmapping)，即政策基于的是更接近教育实践的参与者而非教育政策制定者的活动。[3]这种划分同样也适用于教师标准的研制。综观世界各国，教师标准的研制主体不外乎两类：一是政府；二是专业组织。以政府为主导的情况下，也有中央政府主导与地方政府主导之别。综观世界各国的教师标准，有些是由依赖中央政府的机构开发的，如英国和澳大利亚；而另一些则是由与中央政府没有直接联系的机构开发的，如美国；而在墨西哥和智利等国家，研究机构代表中央政府制定标准。[4]英国(主要是英格兰)、智利、墨西哥、澳大利亚和新西兰等国家有全国统一的标准，而在美国等其他国家，不同的机构和教师协会制定的标准与州一级政府制定的标准并存。 教师标准由谁主导制定，首先与各国的教育管理体制有很大关系。但这里需要特别指出的是，澳大利亚虽然是联邦制国家，而且在20世纪90年代，基本是地方政府主导教师标准的研制，但进入新世纪之后联邦政府开始推动全国性教师标准的研制，最终的做法是由联邦政府提供经费支持，各州及教育部长认可，建立第三方机构来研制教师标准。 教师标准由谁主导制定，还与研制标准的目的有很大关系。目的不同，制定的主体也可能会存在差异。一般而言，以问责为主要目的的标准，通常由政府牵头，教师行业的专业人士共同参与制定，教师标准通常与教师注册制度、教师评估等教师质量保障的其他关键要素建立联系；而以促进教师发展为目的的标准，常常由专业组织主导研制，此类教师标准不重视评估，常常用应然的语言表述教师专业素养。 无论是政府主导还是专业组织主导，各有其局限性。政府主导虽然在很大程度上为教师标准的实施提供了行政保障，但容易给人以“外部强加”的印象，会引发侵害教师专业自主权的担忧。如有研究揭示，在巴西和智利等国家，被调查的利益攸关方就表达了对外部强加的观点的恐惧。[5]而由专业组织主导虽然体现了对教师自主权的尊重，能够在很大程度上保证教师标准的适用性，但是因为难以与教师注册、教师评价等教师质量保障关键要素建立有机联系，在实施保障方面会面临困难。 教师标准的研制是由政府主导还是由专业组织主导的抉择，虽然受制于各自国家的教育体制和教师标准的目的，但是其性质和成败最终取决于在研制过程中如何平衡利益攸关方的利益诉求。 (二)研制方式：利益攸关方的包容性参与 无论是哪一种主体主导标准研制，一般都强调吸纳利益攸关方的参与，这已经成为一种国际趋势。大量的研究指出，让利益攸关方参与政策设计，例如参与制定教师标准，是有效治理的关键因素。[6]经济合作与发展组织(OECD)的一份工作文件将利益攸关方的包容性参与确定为教育政策有效实施的四个关键要素之一。[7]甚至有研究指出，咨商的广泛性标志着是将标准作为一种“旗帜”和对“专业认同”的一种表达，还是作为外部强加的限制教学活动的政策之区别。[8] 教师标准研制中利益攸关方的广泛参与，更多地是在咨商的过程中得到体现的，只是在不同的国家，不同利益攸关方参与的性质与广度存在差异。在苏格兰和新西兰，专业组织发挥了主导作用。苏格兰最近的一次教师标准修订是在苏格兰教学委员会(GeneralTeachingCouncilforScotland，简称GTCS)，2012年开始独立于苏格兰政府的专业组织)的领导下完成的。修订过程除了成立了专门的写作小组之外，还与教师行业以及其他利益攸关方进行了广泛的咨商，甚至包括家长和学生。咨商的形式既有面对面的会议，也有在线咨询。[9]在新西兰，新西兰教学委员会(NewZealandTeachingCouncil，简称NZTC)发挥了领导作用，教师、雇主和教师工会参与了整个过程。而在东南亚，通常是先对世界不同国家好的做法进行总体考察，有时也委托外国专家顾问，并在教育部下成立研制团队。标准的研制通常基于相关教育法律、专业实践准则和专家的建议。[10]牙买加和纳米比亚采取的路径是：首先由外国顾问制定教师标准，然后与利益攸关方进行协商。[11] 在强调利益攸关方广泛参与的趋势中，一个值得注意的动向是强调教师的参与。澳大利亚著名教师标准研究专家因格瓦森(Ingvarson)就曾指出，基于教师标准的教师评价有两个目的：一是保障学生的教育利益和福祉，确保教师履行合同义务；二是确保教师根据最新研究和职业标准不断审查和改进他们的实践。如果不让教师深度参与教师标准研制和应用的各个阶段，并使其建立对教师标准的强烈主人感和责任感，教师标准的两个目的都不可能有效地实现。[12]有的国家甚至将教师纳入教师标准起草小组之中。如在英格兰，第一个教师标准于20世纪90年代末被引入，最初由中央政府自上而下地强制实施，引起了广泛争议和教师教育机构的强烈抵制。自那时起，教师标准的发展进程变得更具协商性和包容性。[13]2011年的教师标准修订就是由英格兰教育部授权，在莎莉·科茨(SallyCoates)领导下，由多位优秀校长、学者及教师等组成的专家小组完成的。美国全国专业教学标准委员会(NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，简称NBPTS)颁布的教师标准也是由大多数成员为教师的工作团队制定的。制定学生学习标准的委员会成员也参加了这些团队，从而保证了两套标准之间的兼容性。其他参与者包括儿童发展专家、教师培训和相关学科的学者。[14] 利益攸关方，尤其是广大教师的广泛参与，对于标准研制与实施的价值主要体现在以下几方面：第一，多方参与有助于标准在“理想”(ideal)与“现实”(real)之间保持适度的平衡。教师标准针对的是教师及其实践，是否符合教师的教学实际是标准有效性的重要基础。从这个意义上讲，教师的参与是决定教师标准在多大程度上符合“现实”的关键性因素。[15]但是，另一方面，正如因格瓦森等所指出的那样，“标准不只是描述当前的实践；它们基于研究和最佳实践去阐明教师应该知道什么和能够做什么。标准指向和描述的是一个理想的表现水平，是将研究转化为对教师实践的期望的一种手段。标准不是一成不变的；它们需要根据研究和专业知识定期修订”。[16]换句话说，研究者的参与和智慧贡献也是必不可少的。正因如此，乐施会与教育国际的报告强调“对素养的定义应与对优质教学的共同理解相联系，并与教师的日常课堂实践密切相关：应防止理想与现实的背离”。[17]新加坡学者钟(SylviaChong)等介绍了新加坡制定教师素养框架时建立共识的三种方式：(1)“专家共识形成”的方式("Expertconsensusbuilding"approach)：对国内外教师教育领域的政策制定者和专家进行咨询；(2)“基于研究”的方式("Research-based"approach)：对在教师教育领域中好的做法和模式进行深度的文献回顾；(3)“专业共识”达成方式("Professionalconsensus"approach)：对有关校长、教育部、教师和师范生等当事人进行咨询。[18]这样一种研制方式的选择，实际上就是要综合利用各方面的智慧，在“理想”与“现实”之间维持平衡，以确保标准的信度和效度。 第二，利益攸关方特别是教师在参与标准研制的过程中形成的对教师标准的“所有感”(ownership)有助于教师标准的顺利实施。在众多利益攸关方中，教师的参与被认为有助于使他们的专业地位受到认可。[19]而且标准研制过程中广泛与深入地咨询教师的意见，不仅可以保证标准内容之于教师的适切性，而且也给教师提供了了解与理解教师标准的机会，有助于消除教师的主动或被动的抵触情绪，[20]并有可能获得他们更大程度的支持，从而为教师标准的实施奠定广泛的群众基础。参与标准研制的教师甚至可能成为教师标准实施的推动者，带动更多教师参与教师标准的实施，有利于教师标准的传播。乐施会与教育国际联合开展的一项关于教师素养与标准的国际研究也揭示，要建立关于教师理想素养的共同愿景，应同所有利益攸关方特别是教师合作，因为如果参与者没有感受到对它的所有权，变革就不能成功。[21]欧盟委员会的一份报告也指出：“必须精心使用素养框架，以促进教师的能动性、被赋权感和责任，而非控制和去权。教师对教学过程的所有权是关键；教师参与越强、越深，他们对结果的承诺就越高。”[22] 第三，参与标准研制的过程中利益攸关方之间形成的共同理解有助于标准的有效实施。政策制定涉及将文本转化为行动，或将抽象的政策理念转化为实践，是一个涉及解释和重新语境化的创造性过程。利益攸关方在参与过程中通过互动形成共同理解，这些共同理解就像过滤器一样，可以帮助利益攸关方对新政策的相关性和意义进行解释或转换。[23]欧盟委员会2012年的一份报告指出，“研制教师素养框架的过程与结果同样重要”，“界定和研制教师素养框架是复杂的，但如果在主要利益攸关方有目的的参与下，这个过程能够带来教师素养的共同话语和愿景，那么它就可以通过加强质量控制和专业发展而强化教师的知识基础和教师专业”。[24] 在认识到利益攸关方广泛参与的重要性之同时，也要看到其带来的一些挑战。这些挑战主要体现在以下两个方面。第一，沟通的挑战。西维尔(Sivell)在一项关于加拿大成人二语教师标准的研制与实施的研究中，强调具有不同背景的个人或群体之间的“异亲性沟通”(heterophilouscommunication)在标准研制和传播中的重要作用，但同时也指出这种沟通也可能会导致一种令人极不舒服的“认知失调”。参与者不同的价值观和知识间的冲突与对抗需要相互之间的谈判，最终需要妥协才能达成共识。[25]而达成妥协是需要时间的。第二，研制团队构成的挑战。利益攸关方的包容性参与对于标准的制定与实施至关重要，但是利益攸关方的构成远比公共与专业的二分法复杂得多。参与标准研制的利益攸关方的构成方式以及由谁来主导，都会影响标准的性质与实施效果。过度受政治和国家影响的标准研制可能导致对教学的官僚控制而非专业控制，这些控制的目的是使程序标准化，而非建立可以根据特定科目的要求、特定社群的社会背景或特定儿童的需要而加以不同应用的知识。[26] 因格瓦森曾经从目的、结构、实施三个方面总结了教师标准相关的行动议题，并在实施这个维度上提出了如下几个问题：应该如何研制一个标准框架?需要什么样的结构?谁应该参与研制和应用表现性标准?[27]这几个问题乍看起来只是研制阶段需要考虑的问题，但实际上与实施密切关联。虽然标准的研制由谁主导在很大程度上取决于标准的目的，而且也影响标准的性质，但标准研制过程中利益攸关方参与的包容性也极其重要，因为它不仅影响标准的文本的信度和效度，也直接影响着标准的实施及其效果。 二、教师标准的呈现形式与结构 不同教师标准在结构上可以有很多差异，诸如文本所述的篇幅和细化程度以及目标表述的方式。标准可以被组织成系列素养清单或更通用的陈述，也可以是在形成性功能与总结性功能之间保持不同平衡的框架的一部分。[28]因此，研制教师标准时，研制者需要抉择到底要研制什么形式的标准。 首先，从覆盖面而言，标准有“通用标准”(genericstandards)与“专门标准”(specificstandards)之分，前者是指同一个标准适用于教师职业的所有人群，不分学科和学段，后者指的是针对不同学段或不同学科的教师有不同的标准。[29]按此区分，世界上绝大多数国家或地区(澳大利亚、英格兰、苏格兰、加拿大安大略省)的教师标准属于前者，而美国NBPTS的标准[30]和纳米比亚2006年版“全国教师专业标准”[31]则属于后者。 其次，从目的来看，标准可以根据生涯阶段(注册、资格认证)和熟练程度(初级、中级、高级)分为以下三种：(1)“基本核心式”标准(basiccore)：一套素养要求适用于所有生涯阶段和熟练程度的教师；(2)“路线图式”标准(roadmap)：按照生涯阶段进行区分，从最基本直到最高级；(3)“半路线图式”标准(semi-roadmap)：只覆盖某些专业阶段，通常是入职注册与在职发展阶段。按此区分，英格兰和加拿大安大略省的教师标准属于“基本核心式”标准，苏格兰的教师标准属于“半路线图式”标准，而美国NBPTS和澳大利亚的教师标准则属于“路线图式”标准。[32] 选择以上何种形式的标准，需要研制者综合考虑标准的目的和实施环境等各种因素。而研制者经常纠结的是在所谓“内容标准”(contentstandard)与“表现标准”(performancestandard)之间的抉择。新西兰学者斯卢浦(MartinThrupp)就曾指出：“当考虑教师标准的目的和影响时，需要区分内容标准和表现标准。”他则分别以“通用标准”(genericstandards)和“细化标准”(specifiedstandards)进行指称。“通用标准”或“内容标准”，对于教师素养的表述相对宽泛，所规定的都是一些基本的素养领域，这种标准一般更适合于提供宽泛的指导和方向引领；而所谓“细化标准”或“表现标准”，不仅详细列出结构化的知识、能力和态度清单，而且附有具体可观察和评估的表现性表述，这种标准一般都带有对教师表现进行评判的明确意图。[33] 到底是要选择制定一个“通用标准”还是“细化标准”，实际上与各国对于教师标准的功能定位有关。总体而言，各国对教师标准有两种截然不同的功能定位：一是出于绩效评定和教师管理的目的，主要聚焦于衡量、监控、比较和调控教师个体的行为；二是出于引导和促进教师发展的目的，对于教师素养的界定比较宽松，强调的是教师在复杂的、情境化的社会文化活动中应该坚持的实践原则和准则。前者关注的是教师个人的表现，而不是整体的专业发展；后者将标准视为一种描述性工具，用于反思和指导专业行动，帮助确定个人、学校和其他层次的发展机会和需求。[34-35] 对于两种教师标准，不同的学者有不同的观点。在比斯塔(Biesta)[36]和达琳-哈蒙德(Darling-Hammond)[37]等人看来，如果教师在教师标准研制和修订中拥有所有权，教师标准可以为专业知识和质量提供合法性；如果教师能够在自主探究中发挥积极作用，教师标准可以成为加强专业学习的工具。由此可见，他们更强调标准在引领和促进教师专业学习中的作用，因此其立场更倾向于“通用标准”。还有一些学者以批判“细化标准”的方式表示出对“通用标准”的支持。如新西兰学者斯卢浦就反对为教师和教师教育制定“细化标准”，并给出四点理由：一是“细化标准”会导致对教师更多的控制和约束，有损教师的自主权；二是“细化标准”会增加教师的工作负担，迫使教师趋向“印象管理”(impressionmanagement)；三是尽管研究越来越强调只有足够详尽的“细化标准”才能反映教学工作的复杂性，但是当下的研究还不足以支持制定“细化标准”所需的足够“情境化”；四是在新西兰讨论引入“细化标准”时，人们没有充分关注其他国家对于“细化标准”的批评或反对声音，没有充分考虑新西兰教育政策与实践的特殊性。因此，“细化标准”对于新西兰教师和教师教育来说并非好的选择。[38]荷兰著名学者科瑟根(Korthagen)也反对“细化标准”。他认为现行的许多教师素养框架所列素质过细，而且太多规定性。一个好的教师是无法以目前的许多教师素养框架中所列的孤立素养进行描述的。[39]学者们对“细化标准”的批评，主要集中在以下几点：它可能导致在教师行为与学生成绩之间形成简单线性的因果关系；教师标准被技术性地用于质量保障和生涯激励，存在简化教学和学习的复杂性的风险，并妨碍教师在应对环境需求和在专业共同体中创造或分享知识方面形成批判性态度。[40] 但也有一些学者对“细化标准”持支持和赞同的态度。其中尤以澳大利亚学者因格瓦森等为代表。因格瓦森在2002年的一篇文章中对此有过很好的解释：“已经制定了许多套通用的教学标准。现在的挑战是制定出能够被使用的标准。教学标准最重要的两个用途是建立更有效的专业学习方法，并与更有效的教师表现评估系统相联系。需要有工具在标准与行动之间建立强有力的联系；否则标准将被束之高阁。而评估是建立这些联系的必要工具。”[41]基于这样的观点，他主张要制定基于表现的教师标准，并认为，要开展高质量的评估，需要三种类型的标准：一是内容标准(界定教学)；二是证据标准(捕获教学)；三是表现标准(评价教学)。[42]澳大利亚学者露登(WilliamLouden)也有类似观点，他强调制定教师标准必须“配有强大的评估”。[43]学者们主张制定“细化标准”的最重要的理由就是：一个教师标准如果没有配套的评价功能，其发展功能也难以实现。应该说，这一说法有其一定道理。但是如果过于关注评价功能的话，又可能压缩教师标准发展导向功能的发挥空间，因此重要的是根据各自国家的具体情况在二者之间保持适度的平衡。 要兼顾“评价”与“发展”功能，教师标准就不能只是停留于“内容标准”，需要细化到“表现标准”的层次。这也意味着要设计合理的教师标准层次结构。因格瓦森等提出了研制教师标准的三个步骤：界定要评估什么(“内容标准”)；开发收集教学评估证据的方法(“证据标准”)；确定表现标准(评价教学)。[44]在实践中，荷兰与苏格兰具有制定“细化标准”的悠久传统。荷兰2004年颁布了以七大素养为主要内容，以素养描述、素养要求以及素养行为指标为三级维度的教师素养框架(相当于教师标准)[45]：在“素养描述”层面，提出教师教育教学行为的目标(必须达成什么以及如何达成)，体现对教师的价值引领；在“素养要求”层面，提出了教师应该具备的职业态度和知识、技能；在“素养指标”层面，描述了体现教师素养的具体行为，意在为教师提供具体行为指导。由于素养框架无法穷尽教师日常工作中的所有行为，因此这里展现的只是一些代表性的行为指标。苏格兰的教师标准也建立了一个详细的分析性框架，强调了价值观、知识和技能这三个素养维度之间的相互作用和相互依赖，并且将每一个维度又细分为具体的方面，具体规定了每项素养的要求和指标，并且以“能够做什么”这样的语句给出了具体的示例。[46] 从国际趋势来看，越来越多的教师标准既包含“内容标准”的要素，也包含“表现标准”的成分。如果说如何在“理想”与“现实”之间保持平衡、从而更好地体现价值引领是研制“内容标准”必须要面对的课题的话，那么，研制“表现标准”必须要处理好“可操作性”与避免将复杂的教学实践“简单化”之间的张力。而如何处理好“内容标准”与“表现标准”之间的有机联系，关涉标准的两种功能之间的平衡，也是判断一个标准好坏的重要指标。 对于什么样的标准是一个好的标准，学者们也有一定的思考。因格瓦森等认为，好的教师专业标准应该做到以下几点：(1)对于要做什么有清晰明确的指导思想；(2)有效：能够表征教师开展高质量教学需要知道什么和做什么；(3)指出教师“需知”和“能做”的独有特点；(4)能够描绘教师职业希望教师发展的主要维度；(5)可评估：指向潜在的可观测的特点和行动。[47]露登也提出了制定教师标准必须要遵循六大标准：(1)简洁：对教师职责范围的全覆盖远没有确定什么是最重要的重要；(2)透明：标准制定过程中少一些官员的直接介入，多一些学术研究人员和专业协会的参与；(3)专门化：标准要考虑教师年龄和学科的差异；(4)情境化：在教师标准研制中，教师和学者们关于一般情况下的教育教学的观点，需要通过实际观察进行情境化测试；(5)聚焦教与学：直接针对课堂教学和学习活动的标准和评价，对教师来说更有效度；(6)配有强大的评估：标准本身，而不仅仅是评估结果，就能显示出高水平与低水平表现的差异。[48]由上可见，学者们的观点不尽一致，但也有一些共同之处：一是要简洁；二是要可评估。过于繁琐，无法发挥价值引领作用；过于笼统，又失去了评估所需的可操作性。在价值引领所需的简洁性与评估所需的可操作性之间保持适度的平衡，是需要研制者认真处理的一个难题。 三、教师标准的实施方式与配套政策 达琳-哈蒙德指出，对于正在兴起的教师标准运动而言，关键问题是这些标准被如何使用，它们在多大程度上得到普遍应用，以及如何为教师职业创造更多的学习机会，以形成更普遍的一套知识、技能与承诺体系。[49]因此，有必要结合教师标准的实施效果来考察各国是如何实施教师标准的。在大多数国家，甚至在发达国家，研制并实施教师标准尚属新生事物，还难以对其实施效果进行恰当的评价。不过，透过一些已有的全国性教师标准实施评价(如澳大利亚、英国等)及学者们开展的有关教师标准实施的各种小范围研究，还是可以发现一些影响教师标准实施效果的因素。 (一)实施方式：在广泛传播基础上维持压力与支持之间的适度平衡 教师标准作用的发挥首先取决于相关当事人对标准的了解程度。相关当事人熟悉教师标准为其实施奠定了基础，而如果他们不知道教师标准的存在，教师标准的有效实施无从谈起。正因如此，诸多关于教师标准实施的研究首先要调查相关当事人特别是教师对标准的熟悉程度。因此，要有效实施标准，首先需要做好标准的传播。而做好标准的传播，使广大教师能够充分理解这些标准并将其用起来，正是众多国家面对的一个共同挑战。[50] 南非发展与企业中心(CentreforDevelopmentandEnterprise，简称CDE)的一份研究报告指出，教师标准的传播和实施是许多国家的“阿克琉斯之踵”，[51]并强调“需要为教师标准制定一项战略性的沟通和传播策略，以便其为教育系统的各个层次、特别是普通教师所了解和充分理解。智利和纳米比亚的教师标准的历史表明，这在发展中国家是一个特殊的挑战。而澳大利亚的例子表明，使用社交媒体和其他形式的电子手段交流在这个过程中可以起到真正的帮助作用，但教师在其中可以亲自探索和提问的会议和研讨也是必要的”。[52] 比利时学者克莱门斯(Ceulemans)的研究也从一个侧面证明了标准传播的重要性。她在关于佛兰德语教师职业生涯大纲(TeacherCareerProfile，简称TCP)和标准如何获得权威的研究中发现，TCP所列的素养清单开始在越来越多的地方传播，在越来越多的使用者中增强了它们的合法性，并阐释了其中体现的传播(circulating)和物化(objectifying)机制的双重运动：开始使用该素养清单的人越多，其传播就越广；传播得越广，它们就会越稳定，成为人们普遍接受的对象。她认为，素养清单的力量或权威是因多个利益相关者的多重关注而生的，它们将多个利益相关者聚集在一起，形成一个独立的整体。[53] 然而，拥有标准不等于使用标准。[54]一套教师标准无论在纸上看起来如何具有前景，除非被付诸专业实践，否则将毫无意义。[55]因此，仅仅考察相关当事人对标准的知晓或熟悉程度还远远不够，还要看标准在实践中在多大程度上得到了使用。综观世界各国教师标准的实施方式，有的是强制性的，有的属于自愿性质。就大多数国家与地区而言，教师标准的实施带有一定的强制性，如在澳大利亚和英格兰，尽管强制的力度不同；而在爱沙尼亚、智利等国家，学校与教师个体均凭自愿决定是否使用标准。 两种实施方式各有利弊：强制实施的效果看起来更直接明显，如沃克尔(Walker)等人受英国教育部委托开展的调查显示，总体而言，各级教职员都“在很大程度上”熟悉专业标准；超过五分之四的校长和入职阶段辅导教师“在很大程度上”熟悉教师标准；多数教师认为标准有助于改进教学实践。[56]在澳大利亚，州政府强制要求将教师标准用于教师注册与资格认证，以及专业发展与教师自我反思。澳大利亚开展的关于教师标准实施的调查也显示，教育工作者对教师标准有很好的了解，并对标准持积极的态度，而且处于早期生涯阶段的教师对标准的态度更积极。[57]职前教师对标准掌握程度更高，实施意图更强烈，或与教师标准被融入教师教育专业认证有很大关系。[58]但是，强制实施方式有时候也不一定奏效，如在越南，立法也未能保证教师标准的全面使用，实施效果存在差异，尤其在城乡之间。[59]特别需要指出的是，强制实施会引起有关各方特别是教师的反感和抵制，可能会出现“上有政策下有对策”的局面。比如，在澳大利亚，教师标准并不总是被有效使用，有些职前培养机构对教师的评估不严格，违反标准。[60] 相比强制实施的方式，自愿实施的问题在于效果很难监管。[61]比如研究者对爱沙尼亚的调查发现，由于缺乏对教师素养的系统监控，教师标准的使用在学校与教师层面都是自愿的，因此效果并不好。[62]在智利，教师标准由专家和教师培养机构研制，不强制将其纳入职前培养课程，对教师的使用情况也没有监管，因此出现还有部分人根本不知道标准存在的情况。[63]但是，这种方式的优点在于它充分尊重了教师的专业自主权，符合教师专业化的要求。而且有研究揭示，教师使用标准的积极性，主要来自于内在的意愿和动力。如在爱沙尼亚，基于教师标准的专业资格认证内含自我评估与同事反馈，有研究发现，如果教师认识到自我评估与同事反馈对自身的重要性，他们会更加重视标准作为评价指南的作用。[64] 总之，标准如果实施得过松，就无法维持其应有的刚性；如果过于严格，会让教师感觉被冒犯或贬低，从而损害其专业自豪感和胜任感。[65]因此，重要的是既要施加适当的压力，又要提供足够的支持，并在二者之间维持适度的平衡。经济合作与发展组织(OECD)的一份报告对此进行了很好的阐释：“为了达到平衡，必须有足够的压力来动员体系进行改进，但也必须有足够的支持来进行条件生产和能力建设，以使这种改变成为可能……如果标准不具有挑战性或当标准被作为指南以完全自愿的方式使用时，就会出现压力赤字；如果在没有必要的条件支持和能力建设的情况下就要让未达到标准者承担后果和制裁，则会出现支持赤字。”[66]之所以强调在压力与支持之间维持适度的平衡，根本理由在于“仅仅要求更好的结果是不够的，如果人们不希望在引入问责制时非预期和非希望的后果超过预期的后果，就必须对实践中的变革提供积极支持”。[67] (二)实施配套——构建基于教师标准的教师质量保障体系 教师标准的实施效果不仅取决于标准文本，也不仅取决于标准的实施方式，更取决于标准实施的配套政策乃至更大的生态环境。OECD的一份研究报告特别指出：“要注意标准并非独立发挥作用。它们的影响需要放在更大的背景中进行思考，因为它们与配套的质量保障工具和认证框架之类的其他人造物(artifact)相互联系、相互作用。”[68]这段话虽然旨在通过强调标准实施过程的复杂性来确认标准实施过程的重要性，但也从一个侧面凸显了标准配套政策的重要性。欧盟委员会的一份报告也强调：“关于教师所需素养的描述，就其本身而言，只有当它被嵌入到一个更大的系统性战略之中才会有用：即用来选择合适的师范生，在职前教育中培养其核心素养，并确保其在整个职业生涯中继续发展。”[69] 众多文献传递的一个重要信息就是，标准改革不应是一个“孤立的策略”，而应成为综合的教师专业发展体系或教师质量保障体系的一部分。因格瓦森等学者在2006年的一个研究中就提出需要建立标准导向的专业学习系统，这一系统的关键要素包括：(1)教学标准：为教师在长期职业生涯中的专业发展提供目标和重要里程碑；(2)阶段性的职业路径：对所有达到这些标准的人给予激励和认可；(3)专业学习的基础设施：其主要目的是使教师获得教学标准所规定的知识和技能；(4)根据有效的绩效评估，为达到标准的教师建立一个可靠的、自愿的专业资格认证体系。[70]上述这些因素中任何一个因素的缺失都会削弱其他因素对教师专业发展的影响，进而削弱对学生学习的影响。 各国在构建教师标准实施配套体系方面存在差异。如澳大利亚就建立起了一个相对完善的基于教师标准的教师质量保障体系。首先，制定的毕业教师标准、熟练教师标准、高水平教师和领导型教师标准分别为职前教师教育项目认证与毕业生评价、教师的正式注册与认证、高水平教师认证提供依据。[71]在教师标准颁布之后，又相继推行了配套的实施程序以保证认证的落实，[72]并基于教师标准制定了《澳大利亚教师和学校领导人专业学习宪章：共同的责任和承诺》[73]、《澳大利亚教师绩效与发展框架》[74]等支持教师专业学习与发展的框架。由此建立了较为完整的基于教师标准的教师质量保障体系，并已对教师实践产生了影响。[75]而有些国家的教师标准与教育循环中的某个或某些环节是脱钩的。例如研究者对爱沙尼亚的调查发现，教师标准并没有与其他教育政策相结合，成为孤立的实践，被边缘化。尤其是并没有基于标准为教师发展提供框架，因此，在支持教师专业学习与发展方面收效甚微。[76] 总体而言，正如OECD的一份报告所指出的那样，在其研究的案例中，大多数国家将教师标准用作保障进入教师职业的共同基线。[77]换句话说，主要是在教师入职这个环节聚焦于质量保障(qualityassurance)而非质量提高(qualityimprovement)。但是，近年来越来越多的研究者和组织特别强调将教师标准与教师教育尤其是职前培养建立更紧密的联系。 比如因格瓦森就特别强调教师培养与教师标准的衔接，他们提出教学标准应有如下配套：(1)教师培养项目的认证(以获得资格证书并能担任教师的学生人数为标准)；(2)教师培养项目