别样的赫尔巴特：外来教育思想在晚清民国本土化的一个典型样本

/别样的赫尔巴特：外来教育思想在晚清民国本土化的一个典型样本【摘要】自教育界“新宠”至教育界“陈迹”，赫尔巴特教育思想在晚清民国历经由本相至变相的传衍，定下其后百余年的接受基调。晚清时期(1901-1911年)的教育改革以日为师，学界以译编为先导，经日本引入赫尔巴特教育思想，并将五段教授法奉为圭臬。但因接受过程存在诸多失真与误用问题，致使在日已呈朦胧之态的赫尔巴特教育思想愈加迷蒙。步入民国初期(1912-1918年)，伴随新旧教育理念碰撞，赫尔巴特教育思想的学术研究和教学实践进入深层次调和更新阶段，出现接受的准确与偏误并存的矛盾现象。民国中后期(1919-1949年)在提倡新教育的“五四”主潮下，赫尔巴特教育思想接受热情急遽回落，引发贬斥与辩驳、批评与实践之争，使得“在场”与“退场”的情形不断发生。【关键词】赫尔巴特；教育思想；本土化；五段教授法；晚清民国 在晚清民国，赫尔巴特教育思想经由日本引入中国后出现新的变化，这就是从本相至变相的别样传衍，即从教育界“新宠”而成为“陈迹”。作为最早系统引入的西方教育学说，赫尔巴特教育思想的这场中国“理论旅行”，可谓典型地映射出外来教育思想本土化的演进轨迹。 揆诸学界迄今的赫尔巴特教育思想相关研究成果，不乏令人瞩目的观点。譬如，依照周谷平、叶志坚的看法，赫尔巴特教育学在中国的命运并非在百年历程的第一个阶段就基本完结，而是在后续学习杜威与凯洛夫教育理论的过程中，不断延伸和继续。[1]张小丽认为，赫尔巴特教育理论引入中国时已经过多次转化，又因时人“钱塘观潮”的心态和语言史料所限，致使其始终以“简笔画”的形象存在。[2]吴洪成等人聚焦五段教授法的传播与接受路径，揭示它在清末民初教育实践中的广泛影响力和强大的生命力。[3]周棉则从留日生的视角剖析赫尔巴特教育思想的引入和传播，指出这一过程的间接性不可避免地导致误传现象的出现。[4]诚如张斌贤指出，重新认识和阐释赫尔巴特教育思想并不是要为赫尔巴特“平反”“正名”，而只是为了从一个特定的角度正视教育的学术传统。[5]本文借鉴已有相关研究成果，依托较为丰富的文献史料，系统梳理赫尔巴特教育思想在晚清民国时期的传播与接受历程，从误解与歧义视角探寻其为何面相迷离而黯然落幕的原因，以期更为完整地把握赫尔巴特教育思想的历史面相与影响力，并为当代如何合理借鉴外来教育思想提供历史镜鉴。 一、“唐临晋帖”：晚清以日为师下对赫尔巴特教育思想的追崇及其朦胧 伴随仿效日本的清季教育改革，赫尔巴特教育思想凭借译介著作、整编讲义、刊载文章等方式传播，备受时人关注而成为学界焦点话题。然而，之前在日本已呈朦胧之态的赫尔巴特教育思想进入中国后，因不同译本、学堂教案及期刊传媒的不断解读而逐渐与其原初面貌产生偏离，衍生出新的具象形态。这一过程亦产生诸多内容失真和评价偏颇问题，其“教师中心”“忽视学生”“呆板形式”等面相开始显露雏形。 (一)借道日本引入赫尔巴特教育思想 甲午战败后，中华民族几近亡国灭种的边缘。为救亡图存，国人亟思教育改革之法。他山之石，可以攻玉。于是，一些有识之士将求解目光投向日本，倡议中国兴学宜取道日本。譬如，清廷重臣张之洞、刘坤一上表《江楚会奏变法三折》，强调学习日本便捷有利：“且日本诸事虽仿西法，然多有参酌本国情形，斟酌改易者，亦有熟察近日利病删减变通者，与中国采用尤为相宜。”[6]作为教育界以日为师的重要推手，吴汝纶所作《东游丛录》一书较为详细地介绍了日本教育近代化历程。1904年颁行的我国第一个近代学制《癸卯学制》文本即是源于该书编录的日本现行学制。 晚清教育改革既以日为师，则必效仿其师。而欲效仿其师，则无法绕开赫尔巴特。明治维新初期，日本极力推行欧化教育。但因过于强调欧化，对日本国民的国家主义、民族主义意识和道德教育素养的提升带来了不少负面作用。在此情形下，既高扬国家主义和民族主义，又强调理想道德的赫尔巴特教育思想，便开始进入日本知识界的视野。殆至明治二十年(1887)，赫尔巴特教育思想在伊藤博文与赫斯耐克特的推动下，以重国家主义的面相正式进入日本。其后，日本政府派遣大批留学生赴德跟随莱因专习赫尔巴特教育思想，由此形成日本赫尔巴特学派，开启赫尔巴特教育思想在日本的盛行时代。大量赫尔巴特及其学派的著作被翻译，又有大批以之为基础编著的书籍问世，初等学校的教学实践也几乎大半应用赫尔巴特五段教授法，“当时几有不通其说，不能为教育家之现象”[7]。即使后来相继引入其他教育思想，但直至明治末年(1912)“教育出版界仍多海氏一派之论著”[8]。在赫尔巴特教育思想被日本教育界广为接受的景象下，隐藏着因儒学化解读和学派关系导致的失真朦胧问题。如汤本武比古以孔子“不愤不启，不悱不发”译述赫尔巴特五段教授法；谷本富和汤原元一遵照儒家“五常”释义赫尔巴特五种道德观念；以及日本学者明确指出的“最初，传入我国的赫尔巴特学说，虽说被称为赫尔巴特学派，但并不是赫尔巴特本人的教育学，而是该学派中的一派，即戚勒、莱因等人的教育学说”[9]。需要强调的是，本文所讲的赫尔巴特教育思想指赫尔巴特本人的教育思想，即以其伦理学和心理学为基础建立的包括管理、教学、训育等核心内容的教育学理论。 可以说，赫尔巴特教育思想在日本的传播已显朦胧之态。因而，我国经由日本再引入，其面貌模糊程度可想而知。在清季民初的教育改革过程中，简单移植和照搬套用等问题在所难免，内容失真和评价偏颇尤显突出。总体来看，在政治危机和教育困境双重压力下，赫尔巴特教育思想引入我国是一种历史必然。 (二)晚清士人译编的忠实性与失真性 在教育改革仿效日本热潮下，大批士子负笈东瀛亲炙赫尔巴特教育思想。他们不但积极译介、刊载多种类的赫尔巴特教育思想著作文章，还自行整编赫尔巴特教育思想相关讲义以应用实践。这些文本不仅大体参照赫尔巴特教育学体系，且持赫尔巴特学科基础观。以王国维译编的立花铣三郎《教育学》最为显明。这是目前可考的传入我国的第一部教育学著作，同时也应是传进我国的第一本赫尔巴特教育学著述。其一，体系编排。此书加总论共四编，总论以赫尔巴特教育思想为基础论述教育概念与基本理论；第一编“教育之精神”，按赫尔巴特“目的—方法”结构论述教育目的、教育方便和教育方法；第二编“教育之原质”，探析德育、智育和实际教育；第三编“教育之组织”，以赫尔巴特教育思想为核心阐明教育、训练与教授。其二，伦理学方面。他认为“当十八世纪之末叶，汗德始由其严肃论之伦理学而说教育学。然尚未有完全之系统。厥后海尔巴德始由自己之哲学，而组织完全之教育学”。其三，心理学方面。他指出“汗德于其实理批评中说意志之价值，然尚未得为学界之定论。海尔巴德复由主知论以述系统之心理学，而由观念及各观念之关系，以说明一切意识中之状态”[10]。再有周焕文译编的小泉又一《教育学教科书》。该书依赫氏教育学体系分四编：绪论概述教育概念与意义；教育目的分述一般目的和小学教育目的；教育方法详析养护、教授、训练之法；教育场所论说各级学校。在学科基础观上，周焕文称伦理学为“今欲明教育学之目的，以指导学童之意志行为，必不能不依赖此学科智识”，心理学为“故欲定教育之基础与方法，此固必不可阙之科学也”[11]。 由于知识界学人译编并未谨照德文原著，使得赫尔巴特教育思想要义有所失真。进而在引进国内后，造成了一人多个名称，教育术语杂乱等歧义现象。譬如，译名混乱。赫尔巴特之名，江夏和杨彦洁译作“显露柏罗都”，王国维译作“海儿拔儿脱氏”，蒋维乔译作“海尔巴脱”。再有，评价不一。江夏和杨彦洁译编的《实用教育学》高度肯定其贡献：“至显露柏罗都出，而教育之壁垒一新。补从来心理学说之不备，力矫自然能力之说，发明心之现象，总归一元。使教育之跻于科学者，氏盖有蓝筚之功焉。”[12]蒋维乔译编的《新教育学》则批评其“立言虽巧，而自科学上言之，似欠正当”[13]9。王国维译编的《新教育学释义》评价较为复杂。译编文本一方面质疑其“科学教育学”之名：“新教育学一语，洵为今世教育家所惯好引用之词矣。曰海尔巴脱派之教育学。虽以科学的自夸，然既与今日科学之进步，不能并立。”另一方面，又明确肯定其首立“科学教育学”之功：“所谓科学的教育者，果始自何时乎？以科学的考察教授论者，虽十七世纪以前既有之，而海尔巴脱以前，未闻有科学的教育学之名也。”并反驳培格曼“普通教育学不可能”的言论，认为该论“盖近受迪尔台之影响，远汲休来哀摩谐之余波。又以排斥海尔巴脱派，故生此反动力者也。此说实谬”[14]。译名的混乱与译编文本的差异评价不仅让赫尔巴特教育思想朦胧更甚，而且异化出系列错误认知。 (三)五段教授法的推奉和误用 赫尔巴特教育思想经晚清学人引入后，其核心——五段教授法便因系统性、实用性和操作性强，迅速登上我国新式学堂教学法的宝座。清廷将教员是否应用“五段教授法”作为评定该地办学优劣等级的标准之一。学部在试卷命题时亦举有：“莱因瓦之五教段，能一一举之否”[15]942之题。教师更是将五段教授法奉为圭臬，“虽实际上或用五段，或用三段，不免变通之点，然其教授之原理，约以海巴得派之学说为依规”[16]。例如张景山的历史教案《欧人东渡之原因》改五段为四段“预备、提示、比较总括、应用”[17]，王书堂的国文教案《争影》更五段为四段“预备及摘书、提示、比较总括、应用”[18]。 1909年，江苏省教育总会选派杨保恒、俞子夷、周维城三人赴日考察学习单级教授法①，进一步推动五段教授法在县乡学堂的应用。如皋马塘沙村小学教员黄彦昌撰写的国文教案《蜂》： 一、预备(六分) (一)令默写已授之国文二册中虫类之名称(蜻蜓、蚁、蟋蟀)。…… 二、提示(三十四分) (一)令取书画图。…… 三、应用(十分) 教：板书首二句，令添字改字。……[19] 随着五段教授法接受形式与应用范围的扩大，教育界对其误读、误用现象开始增多。一方面是编制教案者不明实际，依案敷衍。如田梯云所作国文教案《雹》，将五段教授法原有“联合”“概括”阶段合为“比较总括”阶段，实则仅有“比较”而无“概括”。且“比较”部分限于字词认知，与内容关系不强。“应用”阶段反像“概括”之旨。整体侧重儒家伦理规训而非内容本身，可见其应用的模糊。[20]另一方面是虽用五段教授法，却是“由问答式，行五段教授方”。其意在以问答法推行启发式教学，但实际却与传统灌输、注入式教学混用，延续“位差”师生关系。这与五段教授法尊重学生个性，倡导主动学习相异。此外，实践存在机械呆板倾向。多数停留于形式模仿，既缺乏对理论本质的深层理解，更鲜见创新探索。致使五段教授法蕴含的尊重学生个性、关注学生兴趣、倡导教学灵活性等积极因素被削弱甚至误读，“教师中心”“忽视学生”“呆板形式”等面相开始形成。 二、“旧貌新颜”：民初新旧之变下赫尔巴特教育思想的调和与变相 民初新旧教育杂处而相互纠缠的情势下，对赫尔巴特教育思想的接受进入更深层次的调和与变相阶段。它的真实面貌得到更全面、多角度地揭示和解读，廓清了以往存在的一些模糊认识与误解。不过受传统教育思想影响，这一接受过程存在较为严重的形式主义问题和问答法盛行现象，使得“教师中心”“忽视学生”“呆板形式”等面相逐渐固化。 (一)赫尔巴特教育思想的双重面相 新旧教育激荡羼杂，改革曲折艰难。民国的成立为教育界注入革故鼎新之气，以蔡元培为代表的教育家们锐意教育改革。他们整肃封建教育，确立民主共和的教育宗旨并颁行首个资产阶级学制《壬子癸丑学制》，教育渐露革新之象。然此象不久便在袁世凯称帝复辟活动中星散，尊孔读经再度兴起，封建传统教育思想复归。但民主共和毕竟深入人心，此倒行逆施之举随即遭到反对。伴随新文化运动兴起，实用主义教育、科学教育、职业教育等新思想渐次进入国内。不过，民初的教育因时局动荡难以为继，“各省教育事业，上者得维持现状，下者且任意停辍，迄今犹未恢复”[21]，所以教学实践仍倚仗旧法。 中华民国临时政府首任教育总长蔡元培提出的五育思想影响深远，其与赫尔巴特教育思想在学理层面存在多重契合。例如均以德育为要，重视体育，关心生活，崇尚知识，追求自由等。这种交融亦体现在五育思想指导下的课程改革。首先，课改对德育地位和实践多有强调。1912年9月颁布的《小学校令》规定“小学校教育以留意儿童身心之发育，培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能为宗旨”[22]111。11月订定的《小学校教则及课程表》再次强调“凡与国民道德相关事项，无论何种科目，均应注意指示”且“修身要旨在涵养儿童之德性，导以实践”[22]117。这与赫尔巴特教育思想核心观点不谋而合：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”[23]177但若没有行动，道德则会不断摇摆，“只有通过这种行动，人才能产生有力的道德意志，使人具有内心的自由”[24]139。其次，课改凸显生活教育取向。《小学校令》首条即明确规定小学教育“以生活所必需之知识技能为宗旨”[22]111。《国民学校令施行细则》提倡教师应授以“儿童日常闻见与处世所必需”[22]141。同样，赫尔巴特也明确表示：“我们学习不是为了学校，而是为了生活！”[24]110在他看来使学生增加经验与交际是课程教学的重要目标，“假如缺少它们，这对教学是一种损失”[24]226。再者，课改重视儿童经验和兴趣。比如建议历史课“宜用图画标本地图等物，使儿童想见当时之实况”，地理课“宜先注意于乡土之观察，以引起儿童之兴味”[22]152。赫尔巴特亦主张课程内容须符合儿童的经验和兴趣，“假如内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果”[24]242。为此，他依托“多方面兴趣”形成了一套相对完整的兴趣课程体系。最后，课改十分注意学科之间的联系。《小学校教则及课程表》规定：“各科目教授之目的方法，务使正确，并宜互相联络以资补助。”[22]117时任教育总长的汤化龙更是直接指出：“各科教授大致完备，其中最应注意者，当求各科之联络。”[25]注重学科联络是赫尔巴特教育思想影响的显证。赫尔巴特根据统觉原理提出课程设计“相关”原则，言明“必须在每一个教学内容范围内按照一定的次序使它们相互联结起来”[24]219。上述四方面不仅呈现出赫尔巴特教育思想接受程度的提高，而且凸显出它对近代课程改革的实质性推动。 在封建传统教育思想回潮时，赫尔巴特教育思想便变换面相，显现偏重传统教育理念之貌。第一，以道德品行培养为本。这是赫尔巴特教育思想能够融入传统教育圈层，形成认同感的关键原因。第二，重视尊师和教化，主张恩威并施。赫尔巴特认为“只有当爱同必要的严格结合在一起时，爱才是有价值的”[24]212，这与儒家之道尤为契合。第三，训育观点的契合。赫尔巴特强调训育是“延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”[24]150，这与儒家德育方式形成呼应。第四，儿童观的价值取向一致。赫尔巴特主张将儿童视为预备成人对待，“除了整个训练以外，儿童必须像成人一样有必要经验人类社会的每一个人都必须忍受的那种压力”[24]205。此外，其对背诵、练习、复习等学习方式的强调，亦与传统教育理念十分吻合。当然，这种随教育政策波动而进行的调适性变换，进一步固化了赫尔巴特教育思想“教师中心”“忽视学生”的面相。 (二)教育史教科书解读的准确与偏误 这一时期的教科书中，教育史教科书对赫尔巴特教育思想的论析最为全面具体。以1914年杨游编纂的《教育史》和1918年张华年所著的《新体教育史讲义》两部代表性著作为例。杨游在《教育史》中对赫尔巴特教育思想的论析堪称经典。他开篇即言赫尔巴特是科学教育学建设者，教育著述甚多，若“欲究氏之学说，当先知其心理学伦理学之要点”[26]61。其思想三个核心部分，管理：“在抑制儿童之恶性，使为有秩序之行动。以立能受教育之基。其方法则课业监视、命令、禁止及赏罚也。”[26]63教授：“必所授之知识技能适合于道德，乃为教育的教授。”[26]64训育：“是于儿童之情操上，直接影响以陶冶其品性之事。与监护异，盖彼为外治，而此为内治。亦与教授异，盖彼以增长其智识，而此以完成其道德也。”[26]65杨游寥寥数句就将赫氏之意道明，足见其精研程度。张华年《新体教育史讲义》与之相似，但论述更为详细。他指出管理的任务是“当儿童道德心未发生时，约束之，限制之，防其陷于一偏，养成其秩序勤勉之习惯，以为施教之素地者”[27]107。教授则是“使生徒对于自然界与人事界引起多方之兴味”[27]107，并认为赫氏因世人不知教育直接目的与方法，乃立教授四阶段。在训育内涵的阐释上，也并非采用直接定义的方式，而是通过与管理、教授的对比来揭示其本质。张华年的解读十分契合原意，剖玄析微，可谓深度接受赫尔巴特教育思想。 尽管他们的论析颇为得要，但仍存在偏误和遗漏之处，诸如此类问题的堆积致使赫尔巴特教育思想的舛讹认识愈发突出和深刻。其一，受封建传统教育思维惯性影响，将赫尔巴特教育思想对等儒学。如杨游解释五种道德观念“实与吾儒之仁义礼智信暗合”“故西洋伦理，即东洋道德也”[26]63。胡适有言：“旧文化的惰性，自然会使他成为一个折衷调和的中国本位新文化。”[28]以儒家五常伦理类比赫尔巴特五种道德观念，本意是减弱文化冲突和心理抗拒。但二者存在本质差异，联系也并非显著。这种牵强比附客观上造成概念混淆和理论误用。其二，叙述的缺漏和零散。杨游在论述儿童管理时，只谈及禁止、赏罚等严厉手段，却缺漏了赫尔巴特更为重视的管理方法：“权威与爱比任何严厉手段更能保证管理，这是很明确的。”[24]212这一偏误阐释强化了赫尔巴特无视儿童需要的刻板印象，为后续“忽视学生”的批评提供了片面依据。张华年则是在论及赫尔巴特理论基础时出现偏差：“教育组织法以伦理学为教育学之基础，以心理学为教育学之方法。”[27]105此外二人对训育的论说均停留于概念界定层面，未涉及分类体系、具体措施、实际应用等亦是一大缺憾。 (三)五段教授法的深度接受和误用困境 随着探索的深入，五段教授法学术研究与教学实践更趋学术化、本土化。学人一方面依托期刊平台，围绕编制配置、教学设计、教师要求等议题发表系列单级教授法研究文章，如《单级教授之要项》(郑朝熙)、《单级教授例》(刘可大)、《一周间之单级教授》(范祥善)等。这些研究虽以五段教授法为基础框架，却在教授阶段、学科联络及多元兴趣等方面突破传统范式，有效推动了五段教授法的理论升华；另一方面以教科书为载体，依据教学实际编写大量五段教授法教科书，如《教授法讲义》(蒋维乔)、《新制各科教授法》(李步青)、《教授法》(钱体纯)等，进一步拓深五段教授法接受维度。加之俞子夷等人的教学方法试验及多省份的推行应用，五段教授法迈向本土化探索之路，逐渐转化为贴合中国课堂教学的实践样态。 即便教育界对五段教授法的理解维度逐步提升，但仍未摆脱误读、误用窠臼。主要表现为以下两种情况：一是固守中国式“五段教授法”——“由问答式，行五段教授方”。蒋维乔明确主张：“教授阶段中，除提示段宜用讲演式外(提示段亦随时参用发问式)，余四段者皆宜用此式。”[29]吴树枬在查视龙南县私立普育国民学校时提到，教员用问答式教课，“于目的指示以后，即以本课新教材为问答，微有未合”[30]。黄炎培考察国内7省120所学校教育情况后总结：“学校训练难言矣，教授大都用注入式。”[31]158二是教学形式主义泛滥。以五段教授法为基础的“教顺”法“陈陈相因，渐成形式。后来教授书出，教师竟可不必准备，迳挟书而入教室”，而且“有不少外行教师竟将教授书中标目如‘指示目的’之类亦一一板书，令儿童笔记”，一些教师“只对过程有兴趣，其所自出之五段法则不闻不问，尽管师范生在教育学课堂上听过而且考试时及格，仅少数杰出者，实践时能不忘记理论”，致使教学愈发流于呆板形式。[32]至此，晚清以降五段教授法所形成的“教师中心”“忽视学生”“呆板形式”等面相基本定型。 三、“沧海桑田”：民国中后期“五四”主潮下赫尔巴特教育思想的在场与退场 提倡新教育的呼声和活动随“五四”运动的爆发席卷教育界，赫尔巴特教育思想褪去现代教育巨擘光环。它遭受诸多非难与攻击，否定之声不绝于耳，大有将其推向历史陈迹之势。然而，学者的每一次辩驳、五段教学法的每一次践行都使赫尔巴特教育思想的存在得以显现。 (一)赫尔巴特教育思想的显影与沉寂 伴随“五四”运动爆发，教育领域迎来新一场改革运动。欧美与本土教育理论研究与实践探索云涌而起，极为狂热。当时“铁路轮船上没一天没参观或演讲设计教学法的人往来”[33]，“全国教育界对于道尔顿制好似中了魔一般地闹个不休”[34]。国内教育学类著作从1901-1926年的138本，到1927-1949年的539本，增加了近4倍。[35]在这种情势下，赫尔巴特教育思想已然不复当日兴盛。加上杜威对其批判之言“当时大引起国内一般教育家的注意，他们遂把海尔巴脱一派的学说驱逐于校门之外”[36]。《江苏省立上海中学实验小学三年来的总报告》就指出：“近数年来，三段教学法，五段教学法，已觉陈旧，而为教育的小学，便是时代的落伍者了。”[37]舒新城也承认自新教学法大倡以后，五段教学法“已不在师范学校当正式教育方法教授，而只视为历史的遗迹”[38]。 同期，中德两国交流日益深入频繁，赫尔巴特《普通教育学》首个中译本就是此时出版。该书由中央大学教育系教授尚仲衣担纲译介。其动因除了源于教育学者的责任以及中国教育学发展的需要，更多的是对赫尔巴特教育思想的肯定：“在教育学的范围中，赫尔巴特的学说虽然已成过去，却无疑的在教育思想史上留下很深的遗迹。”[39]但当时留德生群体所学专业主要是理工科，专攻人文社科领域者寥寥。即便研习人文社科，归国后也基本从事德国哲学、德国文学等研究。[40]国内德文专业建设与教材编译工作虽有所发展，却长期停留在文本译介层面，并未做进一步学理探究。而且，当时教育领域占主导地位的留美学人并未认知真正的德国学术，德国资源由是也未占主流地位。[41]甚至有不少学者倾向以科学主义质疑德国教育学。[42]加之全面抗战至新中国成立前夕的十二年间战争频发，中德关系破裂，教育事业一度濒临崩溃。因之，该中译本的出版未能有效激活赫尔巴特教育思想的研究与传播，它的接受声音逐渐沉寂。 (二)赫尔巴特教育思想被贬斥与为其辩驳的分歧 在民主与科学的时代主潮下，赫尔巴特教育思想基本处于被冷落甚至贬斥境地。基于思想基础层面，石聊星认为：“海尔巴脱专以伦理学和心理学为教育学的基础科学，且单靠伦理学去确定教育的目的，是十分错误的。”[43]韩士元指斥赫尔巴特心理学说“不论瑜瑕，兼收并蓄，以致冲突矛盾，无以自圆其说，此其大病也”[44]。卢殿宜亦批评赫氏的哲学思想“以为人心犹如白纸，只能接收外界刺激”[45]。在核心理论架构方面，范寿康直指其存在“轻看美的情操，忽视身体锻炼，以及偏向个人主义等种种短处”[46]。郑次川、林科棠申斥赫尔巴特“由实质上强调诸教科结合于一中心教科，俾达其目的，则其误实甚”[47]。杜佐周观察到，教育领域虽经赫尔巴特等人鼓吹开始注重儿童幸福，实际上仍大都以教材为中心。[48]李化方更是指摘赫尔巴特教育思想“好像是一种在卢梭、裴斯塔洛齐等近世教育思想本流中，一时窜入的异物”，其占据我国教育界主导地位数十年之久，“诚为教育史上之逆流现象”[49]。言辞可谓激烈。 但这一转向过于极端，遂有学者持保留意见，并为其辩驳。缪凤林颇为不满当时学界一味攻击赫尔巴特教育思想的现象，指出“攻击旧教育学说也，常假一子虚乌有之谈，尽情诋毁。如谓‘海尔巴脱之型成说，关于学生学习之特权，几闭口无言’”，却“不知在教师为型成，在学生即属学习。何得谓关于学生学习之特权几闭口无言。且几见有教师而丝毫不顾及学生之学习者乎”。再如“谓教法苟独自存在。则教法自教法，毫无教材附压于其上”的批判实“不知无论教法若何腐败，其用之也必有教材。天下固无无教材之教法也”。直言部分学者对赫尔巴特教育思想“指摘之心切，遂不惜假托事实，意遂其诋毁之素衷”[50]。季真如客观指出海氏教育学说以今日眼光不免有所缺点，“然自有不可泯灭之价值在”。就其多被诟病的阶段教学法来说，“百数十年来，初等教育之教授，固未尝不奉为圭臬”。就教育学本身而言，“教育学之成为科学，教育科学之有今日的精深宏博，盖无一不受氏之影响”[51]。王锦第回应道，后起的“新教育”以批评赫尔巴特教育思想为出发点，但其批评之言似乎并不公平。就儿童管理而言，赫尔巴特并非主张对儿童极端管理，他始终强调“无论如何，当使用这些手段时，要‘爱’‘威’并用才行，就是‘爱’(Liebe)与‘权威’(Autoritt)都是必要的”[52]。这一点姜琦十分认同：“不可不恒以威(Autoritt)与爱(Liebe)之二要素而一贯之也。”[53]这些观点有力驳斥了甚嚣尘上的贬斥之论，一定程度上廓清了赫尔巴特教育思想“教师中心”“忽视学生”“呆板形式”等面相。 (三)对五段教学法批评与践行的矛盾 这一时期，陶行知提出的以“教学法”替代“教授法”主张开始在全国推行，五段教授法也渐被新式教学法所否定和批评。陶行知认为：“现在通用的方法，只是赫尔巴特的五段教授，总嫌他过于偏重形式，最好是把杜威的思想分析拿来应用。”[54]陈宝泉进一步指出五段教学法最大缺点是“以教员为教学的主体，不知以儿童为教学的主体。又偏重儿童个体的生活，不注重儿童社会的生活”，而设计教学法“能谓儿童造幸福，为教育界放异彩，是决无可疑的”。故而“近二年来，设计教学法，为改进旧教法之唯一法门，已成教育界所公认”[55]。林笃信具体阐释道，赫尔巴特五段教学法于观察方面“仅以外界或客观为标准，忽略内部或主观之情形”，故而无法得精确结果。于应用方面“为一种思想终止之采用方法”，忽视结果。且无发明之意，不会有新发现。于方法方面偏向教材中心，思想呆滞。杜威五步教学法分析缜密又适于儿童自动主义、中心主义，价值宏大远超赫氏五段法。故前者一出，后者便成过去陈迹。[56]另有批评之言，是从应用角度提出的。李廉方就颇为怀疑按五段教学法“分配单元授课时间，太重形式，引起许多障碍”[57]。张雪门明确申明四至六岁的儿童教学，“尤其是文字教学，五段教授固然不行”[58]。 相比教育理论界对五段教学法的激烈批判来讲，位居一线的中小学教师仍旧将五段教学法视为教学重要依据，并将其落实于教育实践之中。李邦和在小学教育论坛中提出，五段教学法极为适切中国教育背景。如果一味实行新教法，“费多量之金钱以教养少数之儿童”，岂非“置大多数失学儿童于不顾”。因之，“县市所立之小学校，尤以乡村小学，均行旧方法”[59]。谢恩皋对五段教学法予以充分肯定，“即至今日，还多沿用，其势力伟大可知”[60]。此外，五段教学法的教学实例亦十分丰富。如李晓农、辛曾辉依其框架编制的新中华常识课本《小狗》教案；刘开达改编五段教学法形成的初三《弦切角定理》教案；以及刘书传基于五段教学法创新的军队教学四段法：“第一段，依说明，示教，示范等方法，为一简易动作的教材提示；第二段在使被教育者能试行模仿，由教育者改正其差误，以期获得正确动作的‘心像’，即所谓整理是；第三段在使受教者，于其差误改正后为反复的练习，确保其习惯；最后则进入到实地应用的第四阶段。”[61]就时间场域而言，五段教学法比其他教学法更具有延展性，是一种延迟的在场，事实上成为支撑我国教学实践发展的隐性力量。 四、结语 历史的真相往往比表相要复杂得多。在西学东渐的历程中，有许多人物被简单地贴上了各式各样的标签。赫尔巴特即是其中一位典型人物。当人们处于思想交流的状态，通常是期望知晓简明扼要的答案，而反感那些晦涩难懂或含糊不清的言说。时至今日，面对繁杂的赫尔