从“如何学习”到“谁能学习”：学习科学研究的社会正义取向

/从“如何学习”到“谁能学习”：学习科学研究的社会正义取向【摘要】学习科学作为一门跨学科研究领域，长期致力于回答“人是如何学习的”这一核心命题，重点关注学习的认知机制及技术增强的学习环境设计。然而，随着全球教育不平等加剧和教育发展不均衡问题持续凸显，如何在学习科学研究中回应社会正义与教育公平的诉求，正成为这一领域必须直面的理论与实践挑战。近年来，国际学习科学领域呈现出明显的社会正义取向，研究视角从单一聚焦个体认知过程，转向探讨“谁能学习、如何学习以及在何种社会结构中学习”等关键议题。文章在系统梳理国际学习科学社会正义取向的生成动因与理论范式转向的基础上，聚焦其在情境性理解、制度机制阐释与行动导向三个维度的研究特征，进一步结合中国教育数字化与智能化背景下的现实需求，分析其对我国学习科学研究的理论启示与方法革新意义。研究指出，学习科学唯有将公平视作内在的知识伦理与研究逻辑，而非外在的技术补偿目标，才能有效推动教育包容性与社会转型，助力全球和中国教育改革中的公共价值建设与实践探索。【关键词】学习科学；教育公平；社会正义；学习科学研究

一、引言 “人是如何学习的”是学习科学研究的核心命题。作为一门融合认知科学、教育心理学、计算机科学与脑科学等多学科知识的交叉领域，学习科学长期以来致力于揭示学习的本质机制，并在提升教学效果、推动技术创新等方面取得了重要进展[1]。然而，在人工智能技术迅猛发展的当下，对“人是如何学习”的探讨正经历深刻变革。一方面，智能技术正在重塑学习的目标、环境与形式，使学习目标更注重高阶能力的发展，学习过程日益复杂化、情境化和人机协同化；另一方面，全球范围内教育不平等问题愈发突出[2]，技术治理结构不断嵌入教育过程，学习机会的重新分配及其背后的结构性关系变化受到广泛关注。在这一背景下，单纯强调认知机制与效率优化已显得不足，难以触及“谁因技术而被边缘化”“谁在教育变革中真正获益”等根本性问题，而这些正关乎社会正义的核心议题。因此，学习科学的研究重心必须从个体学习机制的“如何学习”，扩展到群体可及性与教育机会的“谁能学习”，这一转向不仅是逻辑上的递进，更是回应现实挑战的必然选择。 “社会正义”最早由罗尔斯(JohnBordleyRawls)提出，其分配正义理论强调平等的基本权利和机会，为理解正义提供了重要起点[3]，但“分配范式”往往难以揭示教育中因性别、种族或移民身份所导致的差异性不平等。杨(IrisMarionYoung)立足于社会批判理论指出，正义不能被简化为物品分配，而必须回应结构性压迫、承认群体差异，并关注社会过程与关系对个体发展的塑造[4]。弗雷泽(NancyFraser)则在此基础上强调正义既涉及经济资源的合理配置，也涉及文化身份的平等承认和平等参与公共领域的政治结构[5]。基于这一脉络，国际学习科学研究中的社会正义取向主要立足于杨(IrisMarionYoung)的批判性视角，既强调教育机会与资源的公平分配，又强调不同学习者身份的承认与文化多样性的尊重。社会正义在教育领域集中表现为“教育公平”问题。通常，教育公平可从机会、过程和结果三个维度进行阐释[6]。然而，教育不公平往往并非偶然，而是长期存在的结构性不平等。杨指出，社会制度与文化规范通过制度化方式不断再生产差异，使某些群体在教育机会和发展能力上持续处于不利位置[7]。学习科学研究若忽视这种结构性不平等，就难以真正回应教育公平的诉求。正因如此，国际学习科学界逐渐转向批判视角，将学习理解为一种嵌入历史、文化与制度语境中的实践活动，强调学习过程中的身份建构、社会关系结构以及参与机会的不平等[8]。这一取向不仅反映了国际学术界对教育公正性关注的提升，也为我国当前教育改革提供了有益启示。 尽管我国教育信息化水平不断提高，城乡、区域与群体之间的资源分配不均和学习机会不平等问题仍未得到根本解决，部分教育技术的应用甚至加剧了这种结构性差异[9]。特别是在“双减”政策和国家教育数字化战略行动等战略持续推进的背景下，技术赋能与公平诉求之间的张力愈发显著。在此背景下，本文试图回答以下问题：学习科学研究为何正在发生以社会正义为取向的转向?这一转向体现在哪些理论与方法变革中?其核心特征又表现在哪些维度?以及如何为我国教育公平目标提供新的路径与思考? 二、生成逻辑：国际学习科学研究的社会正义取向的动因 对社会正义与教育公平的关注，并非学习科学的外在补充，亦非其新近动向，而是其在现实张力与学科内部理论积淀过程中逐步孕育的内在范式转向。 (一)外部动因：技术扩张与全球性不平等的加剧 随着人工智能、大数据与平台化技术迅速嵌入教育系统，学习发生的情境正在经历深刻重构。学习环境中的目标转向、资源配置、学习需求、互动方式与支持机制不断演变，进而影响了学习者的选择、行为与认知路径[10]。这些变化不仅涉及“如何学习”的技术层面，更牵涉到“谁能够参与学习”以及“谁的学习被认可”的问题。 技术驱动带来的数字化转型显著改变了学习的组织方式和评价逻辑，但其结果并非如预期般有效解决教育公平问题，反而加剧了原有的不平等。OECD在《AI与未来技能》(AIandtheFutureofSkills)报告中指出，尽管数字技术已广泛融入教育体系，但在多个国家中，技术并未直接带来公平，反而在低社会经济地位群体中造成了更大的“数据不透明”和“技术可用性差距”[11]。联合国教科文组织同样在《技术运用于教育：谁来做主?》中警示，AI和学习平台在个性化学习设计中可能加剧边缘群体的“学习能见度缺失”，进而导致其学习成果被系统性忽略或误读[12]。与此同时，人工智能与学习分析工具的广泛使用，进一步暴露了算法系统中固有的社会偏见。研究显示，训练数据往往倾向于代表主流族群与高社会经济背景人群的学习行为模式，而边缘群体的文化实践与认知方式则在建模过程中被系统性忽视或排除在外。这种“算法偏见”并非单纯的技术问题，而是深深植根于社会结构、数据采集与处理方式之中[13]。这也进一步决定了什么样的学习被定义为“有效”，何种行为被认定为“偏差”，并在无形中形成了一套具有选择性与排他性的数字化规则体系。 然而，促使学习科学研究转向社会正义与教育公平的因素远不止于技术层面。生态环境恶化、气候变化带来的灾害频发、地缘政治冲突与战争，以及人口迁移与难民问题也在重塑学习发生的环境与条件。例如，联合国难民署的报告指出，全球已有超过1亿人处于流离失所状态，其中相当数量为学龄儿童与青少年。这些群体在东道国教育系统中往往面临语言障碍、文化排斥与制度性边缘化等问题，而主流教育平台在课程设置与评估体系上普遍缺乏必要的文化回应性[14]。学习科学若忽视这些“游移中的学习者”，将难以回应全球教育公平的重大议题[15]。因此，学习科学的研究不能仅仅建立在单一技术理性或中立价值立场之上，而应转向对复杂现实的深度回应。在技术、环境与社会多重危机交织的背景下，学习不应再被视为孤立的认知过程，而应被理解为深嵌于特定社会结构、政治语境与生态条件中的实践活动。 (二)内部动因：全球学术共同体中的正义自觉与伦理回返 学习科学自20世纪80年代末涌现以来，便以整合认知心理学、人工智能、教育技术与学习环境设计为目标，致力于揭示学习过程的本质机制与优化路径。尽管早期的研究多围绕认知机制、表征系统与策略迁移展开，但其根本并未脱离社会文化背景[16]。例如，科尔(MichaelCole)、古铁雷斯(KrisD.Gutiérrez)、纳西尔(Na'ilahSuadNasir)等学者早已指出，学习不是孤立的认知过程，而是嵌入在社会关系、文化身份与制度性结构中的历史实践。这些工作将“学习”与“身份形成”“文化再生产”“结构性不平等”紧密关联，为社会正义取向的研究奠定了深厚基础[17]。 进入21世纪，技术快速发展引领教育转型。数据驱动、人工智能、学习分析等新工具的迅猛发展，重塑了学习科学的研究议程。技术理性逐渐成为主导范式，强调效率、精准与规模化复制的逻辑渗透至学习环境设计与学习评估各个层面。在这一趋势下，学习科学在“教育技术化”浪潮中逐渐呈现出对“可度量、可标准化、可推广”逻辑的依赖，进而削弱了对文化差异、社会身份与制度性结构等议题的敏感性[18]。这一转向虽提高了技术运用的效率，却也在一定程度上淡化了其早期对教育公平与文化多样性的关注。正是在这一背景下，2010年代后期的社会正义取向再次兴起，逐渐成为学科自我矫正的重要转向。大岛(JasminOshima)等学者指出，自2011年起，学习科学进入“繁荣阶段”，而这一阶段的核心特征之一便是对社会正义议题的重新聚焦与制度化实践[19]。一系列重要事件也表明，这一取向正逐步被纳入学术共同体的正式议程。例如，2014年国际学习科学大会上，布克(AngelaBooker)等呼吁通过研究工具直接应对教育不平等现象[20]。2017年的国际计算机支持的协作学习大会(CSCL)以“优先考虑公平与机会”为主题，首次将社会正义置于大会的核心议程。2020年，国际学习科学学会(ISLS)设立“公平与正义委员会”，将正义理念正式纳入学科治理结构。这一系列举措表明，社会正义取向已从个别研究者的自发关注逐渐发展为学术共同体的集体行动。 这种对社会正义的回应，既是对“伦理遗忘”的集体修复，也是对早期文化批判传统的理论延续。正如《学习科学杂志》所指出的：“公平并非是对学习科学的外部修正，而是对其知识体系内部应然的伦理逻辑。”[21]因而，社会正义并不是学科外部的附加责任，而是构成学习科学研究合法性与公共性的核心内核。 三、范式转变：学习科学的理论与方法革新对社会正义的回应 如前文所述，国际学习科学研究近年来逐渐将社会正义问题置于核心位置。这一转向不仅改变了研究者提出问题的方式，也在理论与方法层面引发了深刻的范式变革。换言之，学习科学之所以在理论上不断深化、在方法上不断创新，正是因为社会正义的诉求要求研究者重新定义“学习”的本质、学习者的身份以及研究与实践的关系。 (一)理论深化：从“如何学习”到“谁在学习”的正义关切 1.理解如何学习：学习与学习者隐喻的变迁 在学习科学的发展过程中，关于“学习”本质的理解经历了深刻的隐喻变迁。每一种学习隐喻不仅反映出特定历史阶段主导的理论取向，也构建了学习者的角色与身份定位。这种隐喻的更替不仅是认知方式的演进，也是学习科学对“谁在学习”这一核心问题不断深入追问的体现，如表1所示。 如表1所示，早期行为主义将学习理解为对外部刺激的被动反应，学习者被简化为奖惩机制下的操练对象。在这一框架中，学习过程主要被视为刺激—反应的联结，强调行为的形成与强化。随着认知心理学兴起，学习者逐渐被视为“信息加工者”，研究焦点转向学习者内部心理机制。然而，这一模型仍将学习过程抽象化、去情境化，忽视了学习者所处的社会文化环境及其对学习的深刻影响。20世纪下半叶，建构主义特别是社会建构主义的发展推动了学习观的重要转变。学习不再被视为孤立的信息输入或被动接受，而是被重新理解为意义的主动建构与社会协商过程。在这一视角下，学习者成为与他人共同建构知识的主体，学习活动被置于特定的文化与语言环境中。进入21世纪后，情境学习理论与实践共同体视角进一步拓展了这一认识，强调学习即是参与社会实践的过程。学习者不仅在学习过程中建构知识，更在不断塑造和发展自身的社会身份。通过在实践共同体中的“合法边缘参与”逐步从新手成长为专家。这一视角使学习的理解从单一的知识传授走向“人”的整体发展，更加突出学习与生活、社会关系和文化环境的内在关联[23]。 由此可见，从学习是“反应的强化”到“社会参与中的身份建构”，学习隐喻的演进揭示了学习科学对学习者主体地位、社会关系结构与社会定位的持续重估。这也为当前学习科学愈加重视“谁在学习”“谁被看见”与“谁被边缘化”提供了理论基础。 2.批判理论的融入：正义视角对学习本质的重构 仅依赖学习理论内部的演进逻辑，尚难以全面揭示学习者所处的社会环境及其对学习过程的影响。特别是在全球化、教育数字化和平台化快速发展的背景下，学习者面临的不平等已超出课堂内部的认知差异或资源可及性差异，而与其社会文化背景、经济条件、语言使用环境等多重因素密切相关。这些因素在不同程度上影响着学习者的学习机会、学习方式，以及其在教育体系中被支持、认同与被看见的可能性。 为了更深入地理解学习过程与社会情境之间的关系，学习科学研究开始引入批判理论视角。其中，美国学者古铁雷斯提出的“第三空间”理论为学习科学引入了新的解释框架。她指出，学习者并非被动适应主流文化，而是在家庭文化与学校文化之间建构独立空间，通过文化协商与实践创新打破既有范式[24]。这一视角突破了学习科学中过于静态地描述学习环境的局限，强调了学习情境中的社会互动与文化动态。此外，越来越多的学者呼吁将社会正义的关怀融入学习科学研究之中。例如，菲利普(ThomasM.Philip)等提出，社会正义取向的学习科学应回答三个根本性问题：“为谁研究”(ForWhom)、“与谁研究”(WithWhom)、“研究如何服务于社会变革”(TowardWhatEnds)[25]。梅根·邦(MeganBang)和沙琳·沃苏吉(ShirinVossoughi)等学者则主张将学习理解为在特定社会情境中参与的过程，学习设计应成为“破除结构压迫”的政治性实践[26]。已有证据表明，种族身份不仅影响学习者在学校系统中的认知表现，还深刻塑造了他们能否被认定为“合格学习者”，从而影响其长期教育机会[27]。 批判视角的融入，重新界定了“学习”的本质：学习不再只是提升效率或优化路径的过程，也是成为促进公平、赋能边缘群体、拓展学习者发展空间的重要社会实践。通过这一理论深化，学习科学不仅在研究对象层面重新提出“谁在学习”的核心问题，也在知识逻辑上进一步反思“为何而学”“为谁而学”的根本议题。社会正义因此不再是附加于学习科学研究之外的外部伦理呼声，而是渗透于其研究问题的提出、方法的选择与理论建构过程中的内在原则和价值取向。 (二)方法迭新：从基于设计的研究转向参与式设计研究 理论的深化不仅重塑了学习科学对学习本质的理解，也推动了方法论层面的深刻变革。学习科学逐步摆脱以认知提升为唯一目标的技术理性逻辑，转向以社会正义和文化多样性为核心的实践干预取向。 尽管基于设计的研究(Design-BasedResearch，以下简称DBR)强调通过真实情境中迭代优化教学设计，但学习科学家们也指出，DBR往往由享有特权的专家主导，忽视了教师、家庭与社区成员的平等参与，从而在一定程度上遮蔽了研究中的社会身份差异与参与过程中的不平等[28]。在此背景下，参与式设计研究(ParticipatoryDesignResearch，以下简称PDR)、社会设计实验(SocialDesignExperiments)、基于社区的设计实验(CommunityBasedDesignExperiments)、形成性干预(FormativeInterventions)、革新实验室(ChangeLaboratory)等方法逐渐兴起。尽管这些方法在名称和具体操作层面存在差异，但都主张通过公平的社区—专家伙伴关系支持学习环境共建[29]，关注参与者的社会身份、文化经验与历史背景，拒绝中立主义假设。其核心主张是通过持续对话与协作决策，促进协作过程的公平性，推动学习设计去殖民化与文化回应性重构[30]。 在实践中，PDR通过学习者及社区的深度合作，将教育设计嵌入具体的社会文化情境中，推动教育公平与资源再分配的实践转型。以一项澳大利亚的研究为例，该项目旨在提升农村、低社会经济地位及土著学生进入高等教育的机会。研究者首先通过社区走访、焦点小组访谈等方法，与学生、家长、学校和社区代表共同识别影响升学机会的关键障碍，如信息不对称、文化隔阂、申请流程复杂等等。在此基础上，通过协作设计信息包、工作坊和升学指导流程，开发满足不同背景学生需求的支持性资源，并在多轮小规模试点中收集反馈，持续调整设计细节以增强可及性。最终，该研究不仅改善了信息获取渠道，还增强了学生群体对高等教育的信心与期望[31]。类似的案例在我国乡村教育情境中也有实践。北京歌路营慈善基金会与某县教科局合作，在一所乡村寄宿初中开展宿舍环境改善项目。项目通过设立需求调研工作坊，引入游戏化任务机制，鼓励学生自主组队、分配角色、认领任务并分享过程中的挑战与经验。最终，学生不仅提出了兼顾硬件改造与宿舍文化建设的方案，而且在期末紧张学习阶段依然保持了高度参与，充分发挥了使用者的实践经验和主体能动性[32]。与国际案例相呼应，该项目同样表明，当学生被视为学习环境的共同设计者时，其声音和经验能够更真实地转化为可行的教育改进方案，进而回应教育公平与社会正义的要求。 综上所述，国际学习科学在社会正义取向的驱动下，经历了理论与方法的双重革新。学习科学不再仅仅关注“如何学习”，而是更加关注“谁在学习”“谁被忽视”，并以社会正义为价值导向推动研究方法的参与性和去殖民化。这一范式转变拓展了学科视野，将学习重新定位为社会文化实践中的身份建构过程，也使研究更明确地指向教育公平与社会变革的实践目标。 四、社会正义取向的学习科学研究的三重维度：情境性、制度性与行动性 基于对近年来国际学习科学社会正义取向相关文献的系统分析与归纳，本研究提出了“情境性、制度性与行动性”的三维框架，用以阐释该取向的核心内涵与结构特征。三者并非彼此孤立，而是形成一条递进且互构的逻辑链条。其中，“情境性”强调学习不是抽象的认知活动，而是深嵌于具体社会文化背景中的实践过程，是识别结构性不平等的起点。“制度性”进一步揭示学习过程中文化资本、制度机制和教育技术所参与构建的差异与排斥机制，指出学习情境中不平等的运作逻辑。“行动性”致力于实践干预，倡导研究者与学习者、教育社群等多方主体协同合作，通过参与式设计与实施推动学习环境的重构与关系结构的转化。这一“情境性—制度性—行动性”框架构成了一个从“揭示学习发生的文化基础”到“分析其中的不平等运作逻辑”再到“实现结构性干预”的研究路径，兼具理论分析力与实践转化力。通过这一框架，学习科学不仅能够深化对“如何学习”的理解，更能够回应“谁在学习”以及“学习者如何被支持”的核心关切。 (一)情境性：学习作为文化实践 社会正义取向的学习科学研究将学习情境视为文化价值、社会关系和社会结构再生产的具体场域[33]。因此，“情境性”是理解学习过程的起点，它不仅强调学习始终发生在具体的社会文化环境之中，还揭示了这一环境如何塑造学习者的机会、身份与发展路径。 首先，学习情境承载着特定文化资本与价值取向。布迪厄(Bourdieu)的文化再生产理论揭示，学校通过课程内容、评估标准和语言规训，将特定阶层的文化经验自然化为“普遍规范”，在无形中排斥边缘群体的知识、语言与文化表达[34]。这种文化嵌入性使学习不仅是知识与技能的积累过程，更是社会“合法性知识”的传递场域，用以界定何为“可学之物”、谁是“好学生”，并在日常实践中通过语言、符号和习惯维持文化霸权。其次，学习情境并非中立的知识传递场域，而是社会结构性资源分配与文化排斥机制具体显现的重要场所。研究表明，学生能否在课堂中识别并灵活使用被视为“正确符号”和“合适表达”的主流文化语言，与其所处的社会经济地位、家庭背景及社区文化紧密相关[35]。这种“文化匹配”不仅在很大程度上影响了谁能够在课堂中被视为“合格的学习者”，也深刻影响了学生在学习过程中对自我身份的构建，并对其未来产生长远影响[36]。再次，教育技术的快速渗透并未打破这种结构性差异，反而可能因其主流行为模式和标准化数据为基准，固化既有的不平等路径，将看似中立的算法模型转化为新的文化排斥和机会排除机制[37]。此外，学习情境在实践中也体现出明显的制度性边界。实践共同体中的“合法边缘参与”不仅是学习的机会，也是社会边界建构与再生产的过程，它决定了谁被允许“进入中心”[38]。这一机制在语言、种族、阶级与性别等多重因素的交织下，深刻影响了学习者身份的合法性与学习轨迹。 因此，学习情境不仅是认知发生的环境，更是社会关系、文化价值与制度性力量交织运行的复杂场域。社会正义取向的学习科学研究需要对学习情境进行结构性审视与重构，通过在课程、教学语言、资源配置和技术工具设计中融入多元文化表达与公平性原则，推动学习空间从文化排斥走向文化回应。然而，仅仅揭示学习的文化嵌入性还不足以揭示不平等是如何被固化的，必须进一步探讨制度与社会资源分配机制在学习情境中的作用。 (二)制度性：从理解个体差异到结构性不平等 如果说“情境性”揭示了学习嵌入特定社会文化与制度环境的基础条件，那么“制度性”则进一步说明这些情境如何通过制度规则、文化资本与技术逻辑被制度化为差异与不平等。在传统学习科学中，学业表现的差异往往被解释为个体认知能力、策略使用频率或学习动机强弱等内部变量的结果。尽管这类解释对揭示学习机制具有重要价值，但在面对结构性教育不平等问题时却显得局限。相关研究指出，学习者的表现并非完全取决于其“个体属性”，而是深受社会结构、制度与文化资本分配的影响[39]。 具体而言，在微观层面，教师的期待、课堂互动方式和评价标准常无意识地再生产了社会偏见。例如，教师可能在反馈中对边缘群体学生采取较低期望或负面解读，从而限制其学习参与和身份建构[40]。在中观层面，分班制度、评估体系和课程设置将这种偏见进一步制度化，影响学生的归属感和教育机会[41]。在宏观层面，教育政策和技术系统也参与了构建不平等结构。例如，基于中产阶级行为模式设计的人工智能学习系统与分析工具，往往将边缘群体学习者排除于“主流路径”之外，形成数据殖民与算法排斥[42]。因此，社会正义取向下的“制度性”分析并非抽象讨论制度，而是关注具体的制度实践和微观互动如何构成差异与排斥。它要求学习科学从单纯揭示差异现象，转向阐明差异生成的机制与结构性原因，从而为学习环境设计、教育技术研发和课程评估重构提供批判性基础。 (三)行动性：以参与式设计推动结构性变革 在揭示学习的文化嵌入性与制度运作逻辑之后，学习科学面临的关键问题是如何从批判走向变革。“行动性”是回应这一挑战的关键维度，它强调学习科学由理论研究转向实践科学，通过参与式研究和社会设计实验将边缘群体纳入学习设计与教育决策过程，实现结构性变革[43]。在这一意义上，参与式研究不仅是一种方法论的选择，也体现了研究的伦理责任与社会承诺。然而，也有学者警示，学习科学界应警惕表面化的公平修辞与名义化的多样性策略。如果社会正义被简化为“关注弱势群体”“加入代表性照片”或“强调个体努力精神”等形式主义做法，反而可能掩盖深层次的不平等结构[44]。相较之下，真正的行动性研究必须深入制度、资源配置与标准制定等层面，探索替代性的教育组织形式与认知路径。例如，有研究表明，在印第安原住民科学教育的实践中，只有当社区长老、文化领袖与学生共同参与设计过程，将学习内容与社区关切和地方知识体系相结合，才能打破“文化脱嵌”，实现学习的在地化与文化回应[45]。在STEM公平议题中，学者们通过青年参与式设计，使边缘群体在教育技术与课程设计中拥有真实的表达与决策空间，推动其从“被教育者”转变为“技术变革者”[46]。 综上所述，情境性、制度性与行动性共同勾勒了学习科学回应社会正义的逻辑路径。三者相互关联、层层递进，形成了一条从揭示不平等根源到剖析制度性运作，再到推动实践变革的完整进路。这一框架不仅强化了学习科学的批判性视角，也突显了其社会转化功能，为探索教育公平提供了新的理论工具与实践方向。 五、社会正义取向的学习科学研究对我国学习科学研究的启示 对于公平正义的追求是社会主义核心价值观的体现，教育公平是我国教育政策的基本理念。在我国教育研究逐步迈入以数字化、智能化为特征的新阶段之际，社会正义取向为我们重新思考“学习科学研究如何回应社会结构性不平等”“学习科学如何服务公共价值”提供了重要启发。 (一)关注结构性差异：本土议题的识别与聚焦 在我国教育研究快速迈入数字化、智能化与高质量发展的当下，“技术理性”无疑为教育现代化提供了效率和规模上的支持。但对效率与成效的极致追求，也容易遮蔽教育中的结构性不平等问题。社会正义取向的学习科学研究之所以成为国际学术领域的重要内容，正是因为它揭示了学习并非中立过程，而是深受制度、文化资本与身份认同制约。 我国在推进教育公平方面已取得重要成效，但仍面临城乡分化、区域发展不均、流动儿童教育适配等一系列结构性不平等现实问题。这些问题并非教育系统的“外部变量”，而是与学习者的身份建构、机会分布与资源获取紧密交织，深刻影响其学习过程与发展轨迹。在“双减”政策实施过程中，这些矛盾尤为突出。有调研表明，校外培训负担虽有所减轻，但部分中高收入家庭迅速转向高价的素质教育，而农村和低收入群体则因教育资源减少而陷入新的学习焦虑[47]。同时，在当前教育数字化与智能化不断推进的过程中，这一问题也尤为突出。尽管技术的覆盖面持续扩大，但不同地区和不同群体在“可参与性”与“可收益性”上的差距愈加明显。同样的平台，在不同的家庭背景中可能成为阶层再生产的工具，而非缩小差距的手段[48]。有学者指出，这种差距在实践中具体表现为“技能鸿沟、应用鸿沟与素养鸿沟”，使得农村学生难以真正平等享受数字化来带来的教育红利[49]。 教育公平的议题已不再局限于资源可及性和表面覆盖率，而应深入到技术与制度的适配性及文化回应能力中。我们应反思，学习科学研究是否在不经意间忽视了农村学生在数字化平台中学习的适应难度?是否看见了流动儿童在标准化在线课程中的经验断裂?这一系列问题并非外在于学习科学的社会问题，而是学习本身在社会结构中的真实存在。因此，在我国语境下，社会正义取向的学习科学研究应首先立足于这些结构性问题，关注学习者的文化背景、教育资源分配与实践可达性、数字化条件下的参与权。这种议题转向不仅有助于拓展我国学习科学理论的创新，也是在本土化实践中回应“公平而有质量的教育”的必然选择。 (二)理论工具的在地转化：引入文化回应性框架 国际学界长期以来提出的“文化回应教学”和“第三空间理论”等框架，为我们理解学习的文化嵌入性与身份生成性提供了启发。“文化回应性教学”(CulturallyResponsiveTeaching)强调公平并非仅仅意味着对学生差异的补偿，而是需要教师与研究者积极将学习者的语言、文化经验和社区知识转化为课程资源和学习优势，从而避免单一知识体系的霸权与文化排斥[50]。而“第三空间理论”则进一步指出，学校的正式学习空间与家庭、社区的非正式学习空间之间并非割裂，而是可以通过制度与实践构建形成“混合场域”，在这一场域中学习者得以协商身份、迁移知识，并生成新的意义与实践[51]。 然而，这些理论框架若直接移植到我国语境下，则往往会因教育制度与社会文化的独特性而面临解释力不足的问题。当前，我国教育的突出特征在于高度的考试驱动与标准化逻辑下，往往将学生简化为“可比较的学习者”，即通过单一的分数和排名来界定其价值与未来机会。这种“标准化学习者”虽在一定程度上保证了制度的可操作性与公平性，但同时也掩盖了学习者在文化、社会经济背景、地域资源和身份认同上的差异，弱化了学习科学对多样化教育实践的敏感性与回应力。因此，我们在引入“文化回应性教学”和“第三空间理论”等框架时，必须结合我国教育体制与社会文化的独特情境。 理论工具在地化转化的核心，是对“学习者是谁”的重新界定。在我国的教育语境中，学习者不应被理解为统一考试体系下的成绩生产者，而是承载多重身