从“制作”到“行动”：教育实践研究的困境与超越

/从“制作”到“行动”：教育实践研究的困境与超越【摘要】受到专业化研究和技术理性的影响，当前教育实践研究开始转向以实践规制为主的范式，但其间显现出了“制作”的研究特征：先在的实践研究问题；预设的实践研究进程；单一权威的研究主体以及功利性的研究目的。立足建构意义生活的实践研究，行动更符合个体对实践生活展开适应和超越的逻辑，也是教育实践存在的基本形态和教育实践变革的内在动力。为了克服实践研究中“制作”的痼疾并回归实践研究的原点，研究者要从旁观思辨和唯技术理性的束缚中解放出来，具身参与真实的实践情境，关注实践变革中的具体问题，与实践者交互作用，发掘其中的实践智慧以及对教育理论学术的价值，自觉回归实践研究的原点，以生成的方式彰显教育研究的人文内涵。【关键词】教育实践研究；具身参与；制作；行动 在实践哲学看来，教育理论是一种实践性理论，也是关于教育实践性质的思考，是在对实践生活“行动式”探究基础上获得的关于“怎样教育”的明智判断，决定了有意义的教育实践研究不是通过外在的逻辑演绎简单推理。然而，当前教育实践研究尽管在学科建制和实施规范上具有科学性，却日渐显现为一种采取固定模式“制作”出的规范性生活。为此，反思当前实践研究中的“制作”问题，并在此基础上把握实践研究的“行动”属性，对于我们更好地实现教育生活的意义建构具有重大的现实意义。 一、制作：缺乏意义建构的对象化活动 “制作”(poiesis)一词源自古希腊文，是指“技艺”“技术”。早在柏拉图的哲学对话中，就已经开始用织工、牧羊以及其他制作活动作比喻，但目的是探讨“理念”活动的普遍意义，引出以哲学的智慧克服人类活动的复杂多样性，以便利人类认识事务领域的稳定性①。亚里士多德更关注人类活动，将“制作”定义为一种不同于实践的技艺活动，“制作的目的外在于制作活动，而实践的目的则是活动本身”②。海德格尔继承了亚里士多德对两者的区分，并将“制作”的释义纳入存在论层级，认为“制作”是属于用具世界中“为了作”的指引关联，人只能在“为了作”关联中来理解自己，无法为自己找到自身目的，丧失了他最本己的存在可能性，是非本真的生存状态。而以“为何之故”为指引的实践活动，其目的就是筹划者自身，而非外在于此在的其他目的，人也是一种本真生存状态。在海德格尔看来，“制作”等同于“目的—手段”的工具性思考模式，这导致活动本身仅是手段并无意义，当这种活动思维排挤了实践智慧而大行其道时，人生活的意义就会受到侵蚀，丧失本真的人生目的。阿伦特将“制作”界定为“在一个模型的引导下完成的，对象按照模型来塑造”③。根据这一定义我们可以看出，“制作”活动的根本特征在于“临摹”，它强调的是对固有模式的仿制。技艺者虽在支配和制作物品过程中凸显主体性，但并不关注人生命发展所需的探究欲望和行动超越，更无法适应生活绵延和实践变更，缺乏意义建构。首先，制作活动的目的具有同质性和固定性。在制作活动中，制作者在行动之前就已有明确固定的目标，制作者工作的核心是依据既定目标设定模型样式，工作的过程即通过有足够的控制力调控整个制作过程，并确保没有使制作过程脱离产品规划的不可控因素随机地参与进来，最终获取一种生产模型的能力。其次，制作活动的本质是对象化。为了达成加工生产的目的，制作者充满支配和主宰的欲望，制作产品的实现离开不对物的操控、加工，甚至暴力，“如从地球内部开采铁矿、石料或大理石。这种破坏与暴力因素存在于所有制作活动之中”④。在制作活动中，制作者对加工对象的操控、排斥和疏离会不断损伤甚至摧毁对象，从而使制作活动失去了实践活动应有的向善属性。最后，制作活动本身是由目的—手段的方式决定的。活动过程严格遵循线性流程，即从生产模型到最终产品是一种直线式的发展过程，是相对隔绝状态下有条不紊的无变化过程。正如海德格尔所言，这种活动中的个体存在并无意义。人际交往主要秉持着工具理性，活动的出发点是为了私利的满足，我与他者之间是相互占有、利用的关系。制作行为所构成的世界是一个物的世界，而非人的世界。在实践活动中，主体与主体共同分享着经验，这是人们所说的“意义”的基础。实践在主体之间的相互理解和交流的文化氛围中进行，也就有了使所做的事情变得有意义的前提。而在制作活动中，制作对象仅被看作是物的对象，它难以使个体与广泛的他者在精神上充分相遇、相依，更难以实现个体在与他者交互中的意义建构。 二、当前教育实践研究中的“制作化”表征与局限 相对于依据明智理性和向善目的的实践活动而言，“制作”是一个具有高度固定性、模式化、对象化的技艺行为，其中有一个明确、先在的目的统筹整个活动过程，并将制作行为分解为若干独立阶段。制作可通过规范熟练的操作模式预见行动结果，具有按照技术理性和确定原理展开固定、独立操作的品质。“制作化”意指促使对象发生某种转变，使之具有制作的特征和性质。依据此逻辑，我们关注教育实践研究中的“制作化”问题，即反思依据某种固定模式或先在逻辑规制实践活动的研究取向。受到教育研究的学科化、专业化研究的兴起以及技术理性、主体性哲学的影响，现行实践研究在很大程度上丧失了应有的意义建构属性，从而表现出“制作化”的表征。 (一)先在的研究问题，对于建构本土化的实践生活而言，缺乏适切性回应 着眼于“制作”的实践行动，产品的样式往往事先已经确定，目的是明确的、固定的⑤。在教育实践研究中，研究者对教育问题的关注是在教育生活之外或在情境性认知之前就已提出并确定的。具有“制作”倾向的教育实践研究，以及大量的研究问题均通过某种语言或特殊的思维方式构造出来。这类研究并不指向教育中某一具体情境，却处处彰显某种理论所具备的学术思想和方法论知识，并不澄清教育主体的迫切需求和现实困境，盲目叙述西方学术概念和理念，如从西方“后现代”概念出发倡导建立多元价值体系，但这些引介却甚少追问这一外来概念的社会基础以及论证与我国教育情境的适切性，致使此类选题被称为“炮制出来的问题”⑥。归根结底，研究者选择先在的研究问题所显示的是缺乏与我国本土教育情境对话的意识，这就使得每当某种新鲜的方法、概念或理论进入研究者的视野时，研究者首先基于方法论获得一些启示，而非对我国本土问题进行充分考量和甄别。虽然每一次新的理论和方法都将源源不断地产生相关启示，然而在这种热潮过去之后，这些研究往往仅停留在启示层面，缺乏触及我国教育文化环境的积极建构，也不能对现实困境予以操作性建议。可以说，教育实践研究的“制作”倾向有利于丰富教育学科知识，但对建构本土的教育实践生活而言，缺乏适切性、针对性的回应。 (二)固定性的研究进程，消解了自在的教育生活，实践的智慧难以被发掘 在制作行动中，由于制作“图纸”的设计高于制作的过程，制作者工作的核心就成为确保制作过程中没有足以干扰既定制作过程并使制作过程脱离产品规划的不可控的因素参与进来。即使有这样的因素，干扰制作过程并使制作产品能够发生一定更改的因素也通常忽略不计⑦。在这个意义上，“制作”的过程就是依据预定产品设计样式，再按照设计模型进行生产的过程。这种理性“制作”的行动逻辑，在实践研究中常表现为一种“预设”倾向的研究进程。其基本特征是，认为实践活动可以像把握自然现象那样以因果、线性的方式去把握，按照事先预设的目标去规划研究路径、策略和方法，以期达成预定结果。在现代，根据不同本体论，预设的研究进程也呈现不同形式。一是受到本质主义和还原主义哲学的影响，将实践研究预设为受绝对理性支配的思维活动。在其影响下，出现了依照某种既定价值规范和理论框架，“先设一个框架，然后再用它来对教育进行规范”⑧的实践研究。例如，在我国20世纪80年代，从上层建筑说、培养说、个体社会化说、类本质的生产和再生产说探求教育本质的研究均有此意。二是受到逻辑实证主义的影响，将实践生活预设为单纯的经验事实，从而将教育影响因素进行客观化、抽象化提炼，再通过观察、实验、分析等实证方法对实践变量进行数量分析和描述，最终实现对实践生活的一种客观的、普遍的和可证实的描述，各类儿童研究、教育测量和实验教育学均带有此种研究色彩。以上两种研究均是将动态的教育实践转变成静态的模型，避免或削弱由于个体主动参与和实践探索所带来的风险与意外，最终“生产”一种确定、客观的教育知识。但这种详细周密的研究“预设”显然有悖于自在的实践生活。实践的智慧由于难以被形式化，在预设的研究进程中，往往被视为“弦外之音”“不言而喻的知识”而被轻视或视而不见⑨。尽管如此，它依然在活动的过程中默默发挥着自身独特的作用，成为实践生活乃至理论知识得以延续的不可或缺的基础性支持力量。由此，在预设的研究进程中由于难以兼顾实践中的偶然因素会导致实践生活的自在性被消解，又桎梏了个体探究性的行动，而无助于发掘行动中的实践智慧，故而成为“制作”式的实践研究。 (三)单一、权威的研究主体，阻隔了交互性的实践生活，不利于教育理论的更新 “制作”活动在生产模型化产品的过程中，除了要对制作过程予以足够调控，还要克服“制作”主体的异质性问题。即由于群体内个人价值追求的不同而造成的冲突甚至直接的对抗，特别是“文化水平相差较大，相信经不起理性追问的意识形态、神话、传统，并由这些思想系统中的规范规定着、引导着的民众，与清楚知悉那些不经推敲和理性追问的教条和虚妄之论的专家，不但彼此在方向追求，而且进一步会在行动模式的其他各个方面都迥然相异，无法拧成一股绳”⑩。在这个意义上，确定单一权威的研究主体则被视为降低联合成本、提高行动效率、避免复杂行动的有效举措。受其影响的教育实践研究，一方面表现为理论者在实践研究中的单一主体中心性，实践研究成为其单子式主体行为；另一方面则是教育实践成为被改造、征服、利用和占有的对象，研究主体对研究客体拥有绝对的控制权和支配权，因此导致理论者和实践者在研究活动中不平等的交往关系，即前者扮演着“权威者”“审判者”和“打捞者”的角色，而后者则被视为“被指导者”“被怀疑者”和“被攫取者”(11)。由单一权威主体造成的实践研究很容易在无形中阻隔理论者和实践者之间的信息交互。对于实践者而言，他们并不愿意向一个“局外人”完全公开自己的思考和行动。例如，他们呈现给理论者的公开课并非学校的“日常课”，而常常是掺杂了“表演”意味的“作秀课”。而在理论者那里，被“权威感”包裹起来的身心很容易走向封闭，很难有充分的空间和感受力去包容、理解教育实践的丰富性和复杂性，因而很难意识到自己的封闭性与局限性。更为重要的是，这种交互性不仅阻碍研究主体对自身的理解，还不能为其自身和教育理论的更新和拓展提供能量。具有实践品格的教育理论需要在与实践变革的碰撞、冲突和转化中，发现新的问题域和富有时代气息的理论视野。“体验新旧事物消长过程的全部复杂性，为理论提供新的来自生动实践的养料，使实现新的、富有时代气息的结构式的理论更新具有可能，是履行作为当代基本理论研究者的社会职责。”(12)在单一权威主体下的实践研究，即使教育生活有所改变，也会让主体间相互疏离，成为简单执行指令或指挥“制作”的人，不能成为能动的、自觉的创造者，更不能在创造性的研究中实现自我发展。 (四)功利化的研究目的，教育研究逐渐偏离了实践生活的本源 制作活动本身并没有内在价值，只是达成外在目的的手段。同时，产品的出现虽是制作活动的终点，但其最终难逃工具主义的困境：任何产品一经产生就立刻成为下一步目的的手段，陷入无止境的手段—目的之链，“为了……达成目的”逐渐被“为了……的利益”的内容替换(13)，逐渐演变成一种“谋划与计算”“贯彻与控制”“生产与加工”的外在功利性目的活动。在学术生活中，专业化和学科化成为更为精致的制作活动，与专业发展相伴产生的学科制度不断规训着实践研究。正如福柯所言，任何学科都是一种社会规范。它规定着学术资源的分配制度和评价制度。这种规则具有强制暴力性，通过论文、著作等评价指标，使大学内部资源分配制度和赏罚制度得以运行。(14)学术生活的职业化使实践研究成为一种谋生的活动。在教育学科产生和发展的过程中，实践研究的追求原本是求真，由求真而达至价值关怀，由价值关怀再到现实改进，从而在“无意间”塑造了诸多推动教育变革的实践知识。但在学科规制下，学者开展各类研究活动的目的由对实践价值关怀，逐渐转变为对体制内同行的认可、地位的获取甚至利益的谋求时，研究者不得不被动或主动参与到学科制度建构中，迎合数量化、指标化、效率化的各类指标要求。长此以往，实践研究的目标无形中被学科制度的功利目标所取代，“这时他们所关注的不再是外部社会的现实问题，而是产生于内部的挑战。他们用于解决问题的概念，大都同他们受到的专业训练所提到的概念紧密相关。越来越远离了他们专业之外的文化环境”(15)。在依循学科需求的“制作”活动中，研究精神世界的自足性和优越性丧失了，知识仅是认识自己所制造的东西，理性仅仅意味着对所认定的目的相关手段的选择，暴力手段和工具主义因此流行开来，彻底摧毁了实践研究的价值。 三、行动：消解教育实践研究“制作化”问题的可能之径 “行动”不同于制作和劳动，是一种强烈凸显意义建构属性的活动方式。以行动来消解“制作化”的教育研究，意味着对实践的认识不再拘泥于某种外在、既定的目的和模式，而立足主体间如何建构有意义的实践生活，重新审视教育研究的逻辑。它要求我们从抽象思辨和唯技术理性的束缚中解放出来，具身参与到真切的实践情境中，重视协作探究和合作对话，在主体间建构意义生活，自觉回归生活世界，在教育生活的原点展开研究，以行动彰显教育研究的学术旨趣。 (一)“行动”的意义建构属性及主要特征 亚里士多德对“行动”进行过经典诠释：“‘行动’实质上就是人自己不断成为人的活动。”(16)行动体现的是人与人之间的关系，是人自觉趋于完善的活动。韦伯将行动视为互动或社会行动。(17)哈贝马斯用“合目的的理性行为”来指包含劳动、科技活动在内的行动，交往活动是说明人类社会历史的不可还原的要素。(18)杜威将行动视为一种探究过程，指出实践生活的不确定性和危险性使我们难以在“或然”情境中以一种按图索骥的方式一劳永逸地解决所有生活问题，更多地基于面向疑难和问题解决的需要，将反思性、批判性与持续的行动策略贯穿于个体对特殊情境的问题解决中。(19)可见，区别于“只是固定状态再现的被决定、被量度了的循环”的制作活动，行动是以个体的言行为媒介，在实践情境中自我呈现并相互作用的行为，具有探究性和交互性的品格，形成主体间参与的意义建构过程。关于行动的意义建构属性，阿伦特进行了更具启发性和开拓性的阐发。在她看来，只有通过行动才能诞生新的开端，也只有通过行动，人才能摆脱自身存在的有限境况，用创生的形式过上一种积极的生活，“在这一生成的意义上，行动的要素内含在所有人类活动之中”(20)。其中，具备意义建构性质的行动需具备四种特征。一是展现性，即行动中的意义建构是以彰显事物和个体的独特属性、异质性为内在规定。由此区别于制作活动中具有固定属性、消极、面目趋同的对象化存在。二是过程性，行动并非一种可预期的规范性表现，它具有“内在无限性”，即结果的不可预期性和过程的不可逆转，能够突破各种界限造成无止境的影响。三是复数性，即行动“不是单个的人，而是人们共同生活在地球上”(21)。在共同体的行动中，人们由于共同的关切而开放一个公共空间，使不同的行动主体得以对自身命运和世界承担积极责任，这是一种在制作关系中不可能体会到的意义——她称为公共幸福。(22)四是积极生活，行动中的个体通过积极生活达成本质生成，所谓积极生活，是一种个人能够全身心地投入而不仅仅受到外在力量胁迫的生活。正如亚里士多德指出的：“那种仅因为自身而不是为它物而被选择的事情才是幸福。”(23)行动区别于非主观选择的或与实现个人幸福感无关的消极功利性生活。 (二)“行动”对实践研究“制作”问题的消解 具有丰富意义建构属性的行动，主要是在研究起点、过程、主体以及价值取向层面有力消解实践研究中的“制作化”问题。 1.“行动”中实现对教育情境的具身理解，消解研究问题的“先在性” 在某种程度上，实践研究即达成对实践认识更加清晰和充盈的过程。在实践研究中，研究者如果能充分展现实践生活的特性，那么他对实践生活的理解就不再囿于狭隘的个体经验，不再简单地套用外在理论对实践情境形成一种理性化、碎片化和固定性的理解，不再追求用其他学科或外域活动的范畴来寻求研究问题，而更多的是从展现实践生活的丰富性、自在性和整体性出发，并在具体的教育情境中结合实践者的需要和面临的困境不断反思和重构实践研究的目标。 研究者的行动意味着在身体行动中对实践情境的理解，正如梅洛-庞蒂所言，意义理解并不是意识问题，而是身体问题。“身体”不应是心灵与世界的中介，而是心灵与世界发生意义扭结的结合点和表达场所。具身行动意味着研究者是在感官的全面开放和“浸入”中，以其高度的敏感性和敏锐性，在观、听、嗅、触和思的反复交叉中，将教育实践以一种更为广阔的、立体的、流动的形式呈现。在行动中保持觉知并借此反身观察，觉知自我和对象，以改造提升自我觉知程度，借以澄清辨明自我和对象的价值与社会位置，进而避免陷入外在抽象概念之中。此外，研究者的身体行动也具有意义传递功能。在具身行动的实践认知中，目的、过程和结果都仅把思想作为行动的延伸，身体并非嵌套在实践情境之中，而是通过在现场中的观察、言说、交互和操作等感官行动，适应、调整和改变现场的形态和特征，这是依循教育实践的生成本质，理解并建构这一本质的过程。这就使实践研究的过程，并非一种外在规制和设定的过程，而是在具身行动中使实践情境自在敞现的过程，是一个在交往言说中，实践问题、需要和兴趣不断展开的有意义的行动过程。在此过程中，研究者除了明确可能的研究目标，围绕着问题情境的研究过程也在持续不断地发生。这就使实践研究的目标被嵌入实践生活的意义建构之中，消解了实践研究目标的“先在性”。 2.“行动”中凸显教育理论的探究品格，削弱实践研究的“预设性”倾向 实践研究中的意义建构，显然不是对教育生活的凭空捏造。回顾历史，任何有价值、自觉的教育实践都必然受到一定教育理念的观照和引导。但需要我们正视的是，教育理论并不能直接“制作”和“预设”教育生活。一方面，实践生活本身具有自足性，“教育理论并非是产生教育实践的必要条件，没有教育理论引领的教育实践，教育实践照样每天进行”(24)；另一方面，教育理论本身对于实践生活而言仅具有相对说明意义，而不具有绝对揭示意义的功用。“所有概念、学说、系统……必须视为假设，就已够了。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”(25)教育理论只有在行动中，才能避免被视为一种对象化的真理和规律，在参与实践生活中，接受实践场域的选择、调适、检验和更新，成为解决问题的知识。同时，行动中的教育理论，对“是什么”与“做什么”的回应不再呈现彼此分离的状态，对实践生活的理性追问，以不同形式(直接或间接)引向“应当做什么”的实践性关切；解决“应当做什么”的问题，则以“是什么”的追问为现实根据并为持续不断的价值追问提供内动力。行动中的教育理论同时联结了对教育生活的解释与变革，其合理性的判别并不在于是否科学，而是在对于实践生活的“参与式”研究基础上获得的关于“怎样教育”的理性思考，不会从固定的理论世界出发去预设实践生活。 行动中生成的教育理论及其意义，通过参与实践问题解决的探究行动展现出来。杜威将“探究”界定为“控制性和引导性地把一个不确定的情境转变为一个确定性情境的过程。这种确定性体现在能确定地区分新情境中的构成部分，并能确定地指导使原初情境中各要素转变为一个统一协调体的各种关系”(26)。在具体实践研究中常以遇到困境—界定问题—策划设计(知识、理论转化为新方案)—实施(行动方案转化为新行动和新行为，并发现新问题)—调节(评估、反思、重建，形成新经验、产生新资源、促成新思考)的循环过程呈现。这也就意味着，理论在参与探究行动时，不是以抽象的逻辑推理形式来判定生活，而是以问题解决和提升人行动能力为依据和参考。理论参与的目的也并非为了开展对行动的测量和操作，而是启发行动者的意识自觉，帮助其获得教育的方向感和价值意识，促进实践者对原有理论的理性批判，并在此基础上重建自身的教育理论。 3.“行动”中达成主体间理解对话，超越主体主义研究视野 在以往的实践研究中，无论是单纯强调研究者的理论指导，还是着眼于实践者层面的技术操作，都暗含着单一主体的倾向，均试图以自我为实践立法。然而，意义的建构无法还原到单个的主体，它需要主体间的共同参与。(27)在海德格尔看来，一个真的陈述与事物的关系是在一个敞开的领域中彼此相称的关系。这种敞开的关系受存在者前见的制约，事物(包括个体)总是在人的参与中显现、敞开自身。这就是真理，也即伽达默尔所言的“视界融合”。这样，认识、知识经海德格尔的转换，就脱离了单一主体的认识论意义，而具有存在论意义。“海德格尔对人类此在的分析是一种生成性存在，即任何自身，都不是现成的，都是在一种相互引发、相互作用的行为过程中发生和成为自己的。这种行为过程实质上就是‘建构生成’的过程。”(28)实践研究中研究者和实践者的关系就不仅是反映、主导的主体—客体关系，而是一种“我”与“你”的理解、对话的关系，是在主—客体关系基础上进一步升华为一种主体—主体的关系。实践研究主体间存在内在关联和一致性关系，结成主体间民主、平等、自由、理解和发展的关系，从而真正体现出民主自由的生存方式，这才是实践研究中个体生命的一种诗意栖息。 实践研究中超越单一主体的视野，通过主体间对话反思的方式推进实践改进，从而超越以往实践研究中实践性知识被边缘化、侵占和操纵等“制作”问题。只有立足于主体间共同参与的对话反思，实践者才能在教育研究中涌现实践智慧——亚里士多德所论及的兼具个体经验和一般知识的实践能力。实用主义者同样强调研究共同体的批判性对话，并将其产生的结果视为标准来判断真理和实在的问题，指出“真理是作为无限地推进过程中非强制性的磋商所达成的结果而出现的”(29)。具体而言，对话的产生需要一定的基础和条件，对话需要有“对话意识”，“如果没有一种‘对话意识’，即使使用了纯熟而优美的语言，即使在谈话中有问有答，即使这种问答花样百出，那也是机械的回答……绝非真正的对话”(30)。据此，对话是言语者与倾听者在相互尊重、信任基础上，以话语和非话语为中介而进行的话语、情感、思想等方面的交往行为和生活方式。具体到实践研究中，对话的产生需要基本条件。第一，需要承认实践者的主体地位，研究者要保持谦逊和学会倾听，真诚地接受和采纳实践者的观点和看法。如果对话双方均怀着傲慢自大和故步自封的态度，那么对话不可能是彼此内心世界的敞开，更别说在启发交流中闪现实践智慧。第二，对话依赖研究者对实践者表达真诚的关怀。而且这种关怀并非偶然产生或带有规制目的，而是在长期的、持续性的置身行动和交互探究中油然生发的。研究者将心沉浸在实践生活中，实现对实践者的同情和理解，用真心、苦心和爱心去关注实践者，分享实践智慧。第三，研究者需要对教师获取实践智慧的能力深信不疑，相信他们能够在实践研究中达成更加完善的使命。而此种信任可以唤醒教师的自主意识，激发他们的热情，实现自我革新和独立活动。第四，对话需要批判性思维的参与。弗莱雷指出：“这种思维认为现实是一个过程，是一种改造，而不是一个静态的存在；这种思维不把思维本身与行动分来，而是不断让自己浸没在暂时性之中，而不担心该冒什么险。”(31)具有批判性思维的对话不是一味接受彼此的思想观点而否定自身的行动，也不是强迫他人接受自己的观点，而是为了共同的主题相互探讨、相互交流，最终助力于自我观念的显现、澄清、反思和重构。 4.“行动”中走向自由自觉的积极生活，消解学科规训化困境 以物为对象的“制作”和以积极生活为目的的“行动”迥然不同，虽然在制作过程中制作者也完成了自我塑造和改造，但在越来越严密和合理化的生产体系中，人越来越面临着虚无主义的困境。“许多人显然已经只是作为劳动者而不是作为人活着。关于劳动的精神和道德意义，人们一般能够肯定的那些东西，已经不再适用于这些人了。所有范围的现代人，都习惯于过度忙碌，这导致了他们精神的退化。”(32)然而，当我们能以积极生活的目的展开实践研究行动时，研究的旨趣并不单单受外在力量的牵引，更多的是源自生活本身，反映的是自身对教育生活内在的关心和兴趣，并自然而然展开意义追问和探究。在此过程中，实践研究的旨趣不再是一种受外在制度无形压迫下的选择，也不是追求一时功利性的满足，研究者在生命自觉中自然而然消解学科规训的困境。具体来说，一方面依赖于研究者自身能够拥有自由自觉的生活。唯有研究主体能够摆脱种种外在束缚，从紧张、忙碌乃至不得已的研究生活中得到解放，并以积极乐观的精神状态开放对教育实践的好奇心和探究欲望，保持与周围环境开放交融、和谐共处的状态，才能在身心处于更加放松、和谐、自由的状态而获得更深邃的思考深度，才能更好地认识和发掘生活世界中所蕴含的取之不尽用之不竭的生活智慧。正如马克思所言：“人们有了充裕的放松时间，就等于享有了充分发挥自己一切爱好、兴趣、才能、力量的广阔空间，有了为‘思想’提供自由驰骋的天地。”(33)另一方面是能将自由自觉的个体生活推及教育主体和教育环境的研究行动中。这一自觉外推至他人生命和所处生境的过程，意味着研究者不单以知识和学科发展为绝对目的，而回归到对教育主体所处生境和生命成长的关系考量中，“教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一门充满希望、为了希望、创生希望的学问”(34)。在知识生产的同时，保持对教育主体生命的敏感、尊重和敬畏，关心教育环境对个体发展的限制，懂得换位思考和移情体验，善于激励教育主体在教育环境中寻找自己的生存发展之道，帮助其以对教育情境的主动建构替代顺应和抱怨，并在此过程中收获发展的成长感、自豪感和尊严感。这种研究行动对教育主体而言显然具有“自由自觉”的发展价值。 四、行动实现的基本理路：教育学者介入和学术评价转变 对实践研究中“制作”问题的消解需要教育实践研究方式实现由“制作”向“行动”的切实转变，并进一步使教育理论具有实践品格。这种研究取向的形成不仅需要教育学者具身介入实践生活，也需要学术评价为其提供外部支持。 (一)教育学者介入教育实践 实践研究能否实现从“制作”到“行动”的自觉转换，或是实践研究能否通过行动建构有意义的实践生活，这在很大程度上需要教育学者介入实践生活中。首先，在具身介入中实现对教育实践的体验式关怀。当教育学者将身体嵌入实践生活的具体位置来观察、了解实践世界时，感官机能能激发其对实践现场多样性的体验，置身于流动的富有质感和立体感的空间之中，体会师生之间灵动的精神交互，同感于实践者生命成长的困境与阻碍，由此得来的实践关怀必定是丰富、真切、热忱，乃至深远的。这种实践关怀显然不是在书斋里打磨理论之剑的研究者所能体会的，也远非那些仅凭回忆自身教育经验就能对教育现象指点江山的人物所能感悟到的，而只有到实践现场中体验，才有可能突破演绎性研究问题和预设性研究过程的困境，凸显实践研究中关于实践改进和生命唤醒的意义。其次，通过“价值”介入，生成研究共同体。身入教育实践情境的教育学者，并非秉持着完全价值中立的态度进行客观观察和冷静描述。“价值”介入的目的，区别于资料获取导向的“假意亲近”以及理论推广中的“批评审判”，更多渗透在理论者与实践者之间共同需要、平等交往、彼此激励的关系，形成实践者与教育学者人格力量和智慧能量相互浸染的研究共同体。只有这样才不至于在研究过程中忽视或打压实践智慧