大学到底为师范生贡献什么

/大学到底为师范生贡献什么【摘要】理智教育和智识锻炼是大学的独特性优势，是教师深思熟虑的思维能力与理性完整之基础。由于师范教育改革中的技术性、实务性、功利化取向，大学师范教育饱受批评与质疑，如重理论、轻实践、缺技能、脱离现实要求等。思考大学到底能为师范生贡献什么，需要厘清教育理论与实践的关系，探究何为好教师及普遍性所需，而非局限于具体的特殊境遇下之考量。大学对师范生的培养必须立足于人的美好生活和全面发展。这意味着大学师范教育需要坚守与创新博雅教育，进行普遍性和综合性的知识学习，提供先进教育理论体系和教育之道的学习。在大学师范教育日趋技术化、实务化、细碎化的境况下，上述做法具有正本清源之功效。【关键词】师范教育；博雅教育；技术主义；实践崇拜；反智主义 一般而言，大学承担培养师范生或未来教师的任务。在我国，大学培养师范生，主要由师范大学和综合性大学承担，属于大学教育或高等教育层次。这些大学为我国师范教育做出了巨大贡献，培养了数以万计的优秀教师。近年来，人们多批评大学在培养师范生时偏重理论、轻视实践，脱离基础教育对教师人才素养的要求。最先，人们多批评综合性大学的师范教育，随后也批评师范大学的师范教育。在此现实下，大学师范教育纷纷进行教育教学改革，其中，OBE理念与市场需求理论基本上成为师范教育改革的主流思想。于是，大学师范生人才培养方案中教育理论课程逐年被压缩，技能课程、实践课程、实务课程不断被放大。这似乎是顺应基础教育要求的教育教学改革，然而，我们仍然有必要审问：教育理论是否要为此背锅?理论课程是否真得太多了?大学师范教育教学改革是否要唯基础教育要求与市场要求马首是瞻?大学到底应该为师范生贡献什么?又应该如何培养师范生?其独特贡献又是什么?显然，这些思考具有重要的价值，又逼迫我们去问询更为基础的问题：何为好的教师?大学能够为其提供什么准备? 一、理智教育是大学的独特性和优势 大学是人类理性的堡垒、思想的阵地，开展博雅教育，探究高深学问，从而启迪智慧、濡养人文。相对于其他组织，大学的独特优势在于理智教育。这是一种基于博雅知识的理智教育，区别于我们熟识的智力教育。理智与智力的区别在于：(1)理智寻求反思与批判，而智力寻求完成与效率；(2)理智敏锐于对完整和价值的问询，而智力则局限于高效率与具体方法；(3)理智在于斟酌、好奇、究理，智力在于掌控、调整和预测。霍夫施塔特说：“智识是心灵之中批评性、创造性和沉思性的那一面。”[1]对于诸多著名的思想家而言，理智是我们德性、幸福和美好生活之根基，离开了理智培养和理性启蒙，美好的社会和生活的实现就难以想象。苏格拉底最早提出了“知识即美德”的主张，使沉思生活、思考生活成为最好的生活。这种生活并不致力于如何操作，而在于提供一种更加深思熟虑的明辨。在苏格拉底看来，唯有我们对某个事件有较完整深刻的认识，揭示出关于事物本身的知识，我们才有正确的行为。由于人类事务的复杂性和不确定性，这种理性的明智就显得非常重要。“自知、毋过，认识自己、改变自己。”柏拉图在《理想国》中回应并捍卫了理智生活的重要性：理智生活是最高的、最好的生活，寻求的是永恒的智慧。在他看来，理智生活不仅仅是一种静态的抽象思辨，也是个体如何更好地行为的思考。知识在这里是一种实践知识，促使个体灵魂改变。“知识从来就不是理论的：它是存在的改变，是美德。”[2]大哲学家亚里士多德区分了理智生活和实践生活，并认为理智德性高于实践德性。因为理智德性使我们思考永恒、完美、普遍，所以才能使我们了解本质，从而更好地行为。亚里士多德说：“对于我们而言，它的生活方式可谓是最好的生活。”[3]在柏拉图所举办的阿加德米学园、亚里士多德创办的吕克昂学园里，沉思、静观的理智生活至为重要。根据哲学家阿多的研究，古典时期的学园教育多为理性的精神操练，传统的七艺课程皆致力于此，人们把知识、理论理解为对人性的艰难训练，最终实现心灵的教化，成为有教养的人。“他们的话语可以采取一些精神修炼的方式去进行，其目的在于引导个人内心生活的转变。”[4] 习惯于一种理论的生活、思辨的生活，如此我们才能确定何为正确、何为虚假，才能展现出理论生活自身的魅力和品性。知识在此被理解为“为整个人格的和谐发展，理解为生活方式，旨在‘确保一种善的生活和由此而来的灵魂的得救’”；[5]理论被誉为对智慧的向往，正是这种生活，让个体展示了不同于俗常的特征：以对话、辩论和符合逻辑的方式探求正义的生活，探索一种更自觉、更理性、更敞开的生活。在这里，对话和辩论不是为了自我炫耀，而是为了明理与确证，被证明对于个人是有用的。在辩论中，个体学会了如何合理地进行生活选择和事务思考；在对话中，个体将另一种观点放入自身之中，学会了问询更好的生活，从而使自己的生活变得活跃、有益、有效，激发更大的活力和思想火花。显然，这种理论的生活区别于制作、设计和其他工具性的活动，具有自身内在的价值和教育目的。并且，这种理论生活和知识学习长久居于大学教育教学之核心。 尽管后来的知识发展和大学教育变革要求实科和技术在大学教育中应占据重要位置，但是，大学教育并不首先致力于培养技术和职业培训。每当大学改革与教育实践偏于技术与职业训练，就会有一种强大的传统力量扭转之。事实上，高等教育发展历史告诉我们，当大学越是强调实用主义、技术主义时，大学就越应该明确理智事业、高深学问的重要性。“如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么我们就既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问。”[6]即使像阿什比这样坚决反对大学象牙塔观点的人，也对大学育人的某些象牙塔取向表示支持。大学应该是这样的机构，其目的在于对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题，“将以闲逸好奇精神追求知识作为目的，探究深奥知识”似乎是不证自明的。大学发展中“认识论主张”的思想家都力图捍卫大学教育中理论学习的重要地位，使之成为知识探索的自律的自由的场所。哲学家怀特海说：大学之所以存在在于它在“富有想象”地探讨学问中将师生联合起来，使他们的行为产生不可言状的潜力。[7]“政治论主张”尽管反对纯粹的象牙塔，但是强调智力的优秀、高深知识的学习之主张却被保留了下来。大学教育应该使学生关怀现实，服务于社会，但是唯有高深的学问、客观的知识以及对社会重大问题的理性思考才能使他们更好地服务社会。大学教育使学生客观、理性、有创见地谈论、思考、明辨社会问题，用理论装备他们的头脑和心灵，使他们成为能够独立思考的公民似乎是更加实用的观点。 大学是理智见长、理论生活见长的场所，使高等教育合法化的“政治论主张”“认识论主张”都将大学限定在理性范围之内，即使那些批评家们也只是“更广泛地探讨了真理的可能性与多元化”。以大学的方式参与社会服务和培育人的事业，这意味着必须以理智、理论来教化和启发学生。这是大学教育和大学生活的传统。事实上，我们所要学习和掌握的东西远远超过了大学所提供的东西，无论在时间还是在空间上，大学教育都不足以涵盖我们所学的容量和范围。因此，大学必须探究那些在其之外不能很好训练和掌握的学习，降低那些我们以后在大学之外也能够很好掌握的学习及内容。通过我们的繁忙的工作、琐碎的任务以及其他事务而无法形成的理论思维和系统理论知识恰恰是大学教育的优势。这里并非意味着大学教育不应该关注其他方面，而是说大学本应赋予理智、理论以优先性。因为，“凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注地方，那里就会有大学”。[8] 纵观大学教育，尽管不同时期多有变化，但是却形成了大学教育固有的传统和特性，甚至表现出令人吃惊的一致。那就是，大学教育重视心智的培养、逻辑论证的严密和客观性、说理的法则而非权力的法则、广博的知识视野。就大学一词”university”而言，它表达着一种“超越性”“普遍性”“统合性”的视野和观念，意味着对各种不同观念的批判与超越、反思与澄明。在布鲁贝克看来，大学的一切行为皆围绕“高深学问”而展开，展现出一种理论研究生活之样态，捍卫着理智生活的优先性。这种生活似乎并不在于如何行动，和人们所谓的行动生活、实践不同，这种生活在于静观、沉思、思想操练与理论视野。通过大学教育，个体养成一种完整的、深思熟虑的思维能力与思维习惯，使之具有更加宏大的视野和广阔的知识基础，从而不再成为流行观念的奴隶及单纯的技术操作者。 二、教育理论与实践的关系 明白了大学教育之优势在于理论和思辨训练，在于理性的整体发展，这意味着大学不能自废武功，东施效颦，让大学教育满足于可操作性的实践要求，或受支配于实践崇拜或实践主义。[9]然而，这并非意味着大学之理论教育不关涉实践，不能提供实践的力量。在这里，理论关涉和支持实践的方式不同，理论需要以理论的方式观照实践。就教师教育而言，我们要清楚理论与实践的关系，需要问询大学的理论教育之于实践到底有何种意义和作用，何以在今天的教师教育中出现“理论太多，实践太少”之窘境。 教育理论有什么用?这几乎是学习教育教学相关专业的学生和教师们经常质疑的问题，也是令他们困惑的问题。明显的是，受训医生不会经历到去理解接受解剖学与生理学训练的要义何在之困惑，然而受训教师在提及他们的教育学、哲学、社会学、心理学课程时，却常常抱怨这些课程之于自己的实践有何用处。要回答这个问题，我们首先需要思考教育是何种实践。 在以往的研究中，我们更多地将教育视为一种人类的特殊实践，致力于个体理智、精神的健全成长。这种实践侧重于对学生技能、知识的有效指导，是重视操作的更具有经验性的、技术性导向的实践。在这里，教育被誉为是一种专业性活动。然而，何为专业性活动?我们更多基于与医生、律师职业的类比、相似来考虑，将专业性更多地定位为一种技术性、科学性的技能、技巧和知识。人们认为，一种专业性活动应该有经过科学证明和验证的真实作为基础，是一种从事应用科学知识的行动，即“无论如何，当代一个显著趋势为：大致以这类应用科学的观点来理解专业景况；有鉴于此，如果不存在着类似的企图、意图以带点这类‘科学’意味的方式来理解教学，可能会令人感到惊讶”。[10]如此，致力于以科学化教育教学的计划研究无疑成为人们对于教育学科和教师教育理论的最重要要求。伟大的教育家夸美纽斯如此，赫尔巴特、第斯多惠、福禄贝尔等亦如此。视教育学科在本质上为科学化范式，能够以技术性方式应用于教育实践，这种看法不但鲜少受到质疑，而且成为一种风潮，并推动了教育教学研究和知识体系的大发展。于是，教育实践更多被视为一种本质上具有规律的技术性实践，教育理论需要进行实务性关怀，教师专业发展中首位的便是教学实务技能和能力的获得。 基于这样的认识，出现了两种教育改革中的要求：一是理论研究必须关注教学实务；二是师范教育课程必须减缩理论性课程，倡导并增加与课堂教学、学校实务相关的操作性有效课程与实务训练。那些基于思辨、分析、批判等理智性课程有时不仅不被视为教师发展的助力，而且被视为一种阻力，使学生无法更好地理解所学理论与教育实践的关系。这些学术类、理论类课程与实际的课堂实践的相关性如何似乎也不清晰。“受训教师所被教导的理论，对他们而言却经常显得与课堂教学之实际工作扦格难入、隔靴搔痒，甚至是毫无关联。”[11] 对教育理论的这种工具性要求已经成为一个难以质疑的普遍共识。最初，人们要求教育理论要像科技一样提供便利的、可使用的技能、有效技术和方法。这使得教育理论以及受理论支配的教育实践被改造为类似于技术及其应用。然而，这种技术性旨趣和改造是一种科学主义的取向，被认为忽视了教育实践的丰富性和具体情境性。将技术、方法和技巧、技能等视为教育教学的主要特征和要求似乎是不恰当的，将此类技术性的学习完全运用于教师培训也是令人不安的。这种教育理论并未提供对教育实践更好的理解，往往窄化了教育实践，而且即使那些最具技能性的教育理论，也不能确保实效。很多时候，教育实践的有效并不完全取决于精通理论后而加以运用。理论付诸于实践式的“实用性理论”“实务性理论”“应用型理论”尽管是必要的，是教师从事专业活动的前提，但却不是完全的、主要的和充足的。对于师范专业教育与研习课程中应该学习些什么及其理由，理论应用性主张至少发出了严重误导的信息。以前的教育家赫尔巴特、杜威等看到了这个问题，并对其进行过批评。赫尔巴特认为成为好教师需要技能之外的东西，杜威在《教育中理论与实践》一文中提出了“教师从更成熟的经验中学东西”“教师的知性方法——观察、洞察与反思”等。心理学家詹姆士批评这种“技术理性”的理论应用实践的教师教育与培训，“片面地、居高临下地向教师灌输法则、原则与方法”，提供了“索然无味的学校教育实践”。[12]尽管对教师教育的技术主义、科学主义取向产生了批判和质疑，但是“弥合理论与实践的鸿沟”“教育理论的实践性要求”则被进一步加强和巩固。那些思辨性、理论性和学术性的课程在教师教育课程中遭到了更大的排斥，大学教学改革多半仍基于教学实践类似于医学实践之假定。 “走到教育实践中去”“从实践中获得理论”“教育实践性知识”等流行的教师教育改革主张都致力于使理论与实践更加紧密、统一，使理论更加实用，使理论成为实践性理论。理论与实践的关系愈发走向以实践主导的理论，教育理论的地位似乎并未得到提高或改善。施瓦布、舍恩等人提出了系统的“实践性理论”“实践性知识”，以区别“理论性知识”“学术性知识”。“如何做”的实践意识与实践崇拜支配了教师教育课程、教师专业发展和教育理论研究。教师培训和专业发展应该在实践中进行、在基础教育学校课堂中进行，加大实践实训实务课程。这带来了两点明显的变化：一是将大学理论课程放置于具体的教学情境中予以重新定位，专注于理论中那些对于教育实践有关联的面向；一是干脆将理论降格为实践的服务者、实践理论，将教育理论的生产责任从专业的研究人员转移至学校教师自身。事实上，所谓的实践反思型、实践应用性理论都更多地以工具化、现实性的角度来解读实践，过度地关注了实践的工具性和功利性取向。[13] 以实践规范理论，以实践评估理论，促使教师教育培训愈加关注具体的教学实务，局限于日常课堂和学校工作实务之中。于是，我们就看到，教育理论研究越来越细小、越来越转向日常事务。正所谓，教师不需要知晓各种宏大的理论，而更应该关注课堂。因此，教育理论必须走向课堂，转向具体的教学实务。实践性知识与技能学习、锻炼就成为解决教师教育理论与实践问题的一种方式。伽达默尔如此评论：“在谈论实践时，我们总是开始于现代科学这样一个基本情境，并被驱使着按照科学应用的思路思考问题。”[14] 有效的教育理论能够显示它对课堂教学和学校实务具有的真实关联性、实用性，这显然是必要的。但是，惟其如此则存在着较大误区和隐忧。首先，教育实践的关注绝非只涉及课堂和教学实务，也不只是涉及教育的关注，教育是一种多层面、非常复杂的、多种因素影响与制约的实践。这种实践性的关注无疑窄化了教育实践，也使得理论之于实践的重要性受到了限制。其次，关注理论的有用性、实务性是必要的和应该的，但是这种关注也存在着令人担忧的道德和伦理问题，如人的规训化可能被用于某种特定的目的以及蒙昧和洗脑化之嫌。再次，这种实践性的关注将教师培训的精力降格在具体实践技能、策略、指导之上，窄化而非扩大教师严肃的智识性反思的范围，如此明显地降低了教师智识和教师实践的理智水准，以致它不经慎思地支持了那些反对理论或声称理论无用的既得利益者，这支持了这样的教师专业理念。根据这种理念，理论化、学术性或思辨化，或者其他规范性、原则性反思形式，与教育实践之间的链接既非必须也非必要。因此，理论与理论化课程以及理智化训练在构成专业化实践上的地位与作用就被贬抑了。因此，一个并不懂得教育学、哲学、伦理学等普遍原理的教师并不令人担心，不懂得杜威、皮亚杰、布鲁姆等人也并不觉得有什么明显不妥或觉得有点惊慌。但是，一名对于解剖学、生理学等懵懂的外科医生恐怕会使众人惊愕不已。教育实践专业性中的理论性、知识性被大大削弱了。如是，“理论太多、实践太少”言论也就不难理解。 可以看出，教育理论与实践的关系极大影响着教师教育改革和教师专业发展定位。在教师教育中，弥合、平衡理论与实践的鸿沟，使理论与实践一致总是重要的任务。尽管不同时段理论关注实践的角度和任务不同，但是重实践、以实践为主、重视理论的实践面向与实践效用被成功地确立下来。如此，理论与实践的关系转变为一种理论对实践的服务、依从，理论致力于有效的实践要求。重视教师教育的实践面向与实践诉求迫使理论与实践联系更加紧密，但同时也使得许多理论显得似乎无用，理论与实践之间人为的鸿沟加大。这种实践性取向由于局限于具体的、实用的、有效的教学实务，往往导致教师对实践的理解过于狭窄、缺乏深度，无法体会教育实践所蕴含的复杂性和教师行为的挑战性，同样无法完整与正确地理解理论之于实践的重要价值。 三、教师最需要的是什么 争论的焦点也许在于教师最需要的是什么，确切地说成为一个好的教师最需要的是什么。这一问题显然充满了许多争议、疑惑，也有很多时空中的差异，但我们还是可以通过分析教师行为的专业性内涵来进行一些思考。 教师行为是一种专业活动，那么专业性意味着什么?教师专业性首先意味着可以做出一种正确的判断和行为，这种判断与行为能够基于某些科学的知识基础，并且出于对学生健康成长的帮助。因此，专业性活动本身是为知识与理论所确证或论证的，而非随意的业余性的。正是由于有了专门的知识与理论体系的保障，专业意味着有自己的独立判断和抉择能力，享有自由处理事务的权利。然而，由于教育所致力于的目的或目标所要采取的方法都具有非常大的可辩论性，而非仅仅应用技术而已，所以，深思熟虑的考虑和完整严肃的思考才可能对教师正确的行为大有裨益。教育的困难很多情况并不在于技术性的运用，“技术性的事物不必然是困难的，困难的事物可能较为准确，因为它们既非技术，亦不受技术化的影响；事实上，……它们需要一种敏感度、经验与良好的判断力，以致于不在一些技术的系统中被获得或加以整理。”[15]因此，负责任的专业抉择，绝大部分视个人的深思熟虑与反省的情形而定。理论性是专业之为专业的首要特征，离开了良好的知识和理论训练而谈论专业，这至少在逻辑上是难以令人信服的。 专业性的另一个重要特征就是其行为的伦理特性，涉及人类的美好生活、社会和公共理性及德性发展。著名的教育哲学家R.S.彼得斯在其《伦理学与教育》中提出教师行为的伦理关涉：教师必须以一种负责任的态度对何为教育有所思考，要能够正确区分教育与非教育活动。在彼得斯看来，教育必须遵循理智与价值的规范，问询自身是否有助于人的价值和理智的健全成长，这意味着专业教师必须能够对教育的合认知性、合价值性进行负责任的严肃思考，问询自己所服务的目标或目的何以值当。亚里士多德说，教师要有一种实践智慧，这种实践智慧能够使其在不确定的复杂的情境中做出合规律与合原则性的行为。实践智慧又被称之为明智，是如何在复杂的不确定境遇下做出合乎善的正确的抉择之理智。这种实践智慧在海德格尔看来，就是教师对自身存在和教育本真状态的反思。事实上，在许多教育家看来，伦理性是教师行为的内在性规定，如果离开了教师专业的伦理性而谈教师发展，在他们看来是匪夷所思的。显然，这种教师专业的伦理性使教师行为更具挑战性，使他们更能触及到教育行为所蕴含的社会复杂性，理解好教育的困难和使命担当。 教师专业的理论性和伦理性实质上是教师知识与美德的规定性，是教师教育性和师范性的体现，关乎教师如何做教师的实质性要求。我们常说学高为师，身正为范，足见这两个方面的重要性。一般而言，对学生影响最大的教师也皆具此两方面的卓越。显然，技术性技能、知识、技巧并不足以涵盖于此，甚至与此云泥相殊。因此，专业性不仅要求我们要体现和践行这两个方面，更重要的是要思考这两个方面的内涵及其关系。通常，我们并不会将一个懂技术与技术熟练的人称为老师，也不会简单地将一个遵守道德、有道德的人称为老师。唯有卓越的德性与扎实的学识俱佳，并且能够在知识、德行上给予学生以真正帮助的人，我们才将其称为教师。在这里，何为知识、德性，何为真正的帮助等问题需要教师进行明辨、审问。伟大的教育家陶行知先生说，教师要教人真知、学做真人，这些无疑都包含了巨大的思想和知识挑战。 可以看出，教师专业的理论性和伦理性需要教师对自身行为及其素质有明确性认识和批判性反思。成为一个教师，不仅要知其然，还要知其所以然。如此，教师才能对自己所尊崇和遵循的教育理念、观点抱有一种更负责任的意识，思考自己的行为是否符合教育的标准。正是由于教师专业的这种特性，成为一个教师才需要我们花费更多的时间和投入更多的精力，需要学习哲学、文学、社会学、政治学、历史学、生理学等诸多学科知识。这里的知识学习并非只是基于这样的考虑，即“教师要教给学生知识，自己需要有更多的知识”；而是出于对自己职业及行为进行反思、理解的知识与学识准备。同样，教师伦理也不仅是教师的职业道德要求，更是从事一种专业性行为的伦理之思。显然，由于教师影响学生们的思想、品德以及对未来的态度，这种伦理之思就尤为重要。 今天，教师要做“四有好老师”，有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，要做“大先生”，要“胸怀天下”，要成为“教育家”。这些都是更高的理论和德性要求，远非仅仅处理教学实务所能企及、涵涉。面对日益复杂与多变的教育环境，好教师要有卓越的理念和高远的见识，要有对教育的独特思考与见解，需要做出符合教育的适当行为。事实上，行为的正确需要思想、理论和学识的前提。平庸的教师恰恰在于将自己的所有精力局限于细小的实务之中，如同柏拉图“教育洞穴隐喻”中那些囚徒，受人支配，目光只会盯着一个方向，缺乏判断，以虚幻的影像作为真实。然而，不幸的是，许多教师似乎只会“低头拉车”“跟着感觉走”，满足于“具体的规定”，他们的教育观建立在实用主义、技术论和功利论之上，对事实性、现实性、社会性了解太多，而对真正的人性、精神使命和本真性教育缺少终极性思考与理解。教育家马里坦说：“对于物质、自然事实和人类事实，他们知之甚多，对于灵魂却几乎一无所知。”[16] 专业的发展不等于专业训练或操练，不能用训练价值取代教师知识与伦理的价值。然而，“现代教育学所采用的，放弃普遍的价值，而坚持主张智力操作和经验功能。……这种极端崇拜使人类生活失去了人性。”[17]当代教师培养一种常见的偏见便是：过分相信技术和方法训练与学习，以智力操练取代真理，以控制情绪取代智慧和勇气，拥有知识但非解放智识，给人压力或压制而非渴望或激情。对于成为教师而言，专业的发展必须唤醒对理性的渴望，必须将专业的行为建立在理性反思、事业的热情、知识的圆满之上。如果我们将专业发展仅仅局限于具体的经验性实务和技术性训练，把教师的注意力和生活体验分散到日常琐事和教育教学诀窍之上，把工作的热情消耗在大量的功利主义活动中，那么，追求专业发展就会成为一个可怖的圈套并令人倦怠。 今天显然是一个“重行”“重实践”的时代。离开了如何做与实践谈论教师专业发展很大程度上是荒谬的。但是，如何行为、如何实践却不仅仅是行为与实践的事情。而且，教育实践或教育行为本身就问题众多，是一个迫切需要解决的“症结”，最值得问询和质疑，也需要明辨。然而，许多教师似乎对之保持了一种无意识状态，不断营造着“实践神化”“实践圣化”“实践绝对化”之崇拜氛围。行多思少甚至实践不思，这已不是什么奇谈怪论。对实践的这种近乎疯狂的嗜好[18]排除了对教育的其他兴趣，垄断了几乎所有的对教育的思考。哲学家哈贝马斯说，这是一种实践的独断论、世界观的决定论。[19]反讽的是，这种对实践的过度关注却导致了实践的无知或遗忘，转化为操作的优先性和至上性，同时培训了只是技术意义上的教师。它表明，教育实践不需要那么复杂的技艺和智慧、理智和理论，教师只是一个“教育实践者”，专业发展必须注重这种实践的“特性”。如今，这种对教育和实践的观念或偏见正成为教师发展的桎梏，将教师视野局限于日常教学实务。如何实践?如何更好地实践?无疑不是一个风风火火、熟练干活的事情。更关键的是，教师需要全面而深刻地理解实践，思考何为良好的实践，并且教师为此应做些什么。 成为好教师，需要各式各样的人类才能和特质，需要特定的心智和智识，不应普遍地认为从事一项专业所需的才能如同技巧、技术一样，皆可训练而得；教师发展所需要的一些能力如爱、倾听、关怀等，作为技巧训练也是不合适的。由于教师所从事的事业的特殊性，它肩负着对人类美好生活、理性启蒙和德性养成的责任，是对个人美好生活的保障，成为一个好教师，重要的便是对这些问题深思熟虑的能力和意识。 四、大学需要为此做些什么 大学教育之优势和特点在于理智启发和智识锻炼，而对于成为一个好教师而言，重要的是教育之思或深思熟虑的能力。这使得大学教育与教师发展具有重要的契合度和统一性。由于理论对于教师教育观念、价值、视野，对于教师反思、批判与认同能力的重要作用，大学教育更需重塑其尊崇理智、自由意志与理论学习的传统，借助教学内容的理性和理论反思实现未来教师所拥有的理性自觉、精神自由、知识力量与健全心灵，唤醒或强化教师责任感、自由感、义务感和精神活力。 (一)普遍性和综合性知识的学习 大学是一个传授综合性知识的场所。大学的优势在于提供了较为丰富的学科知识，能够使学生从不同的方面去审视人与事，从而摆脱单一性认识的局限，锻炼深思熟虑的能力。这种教育不仅在于培育学生的智力品质，而且在于使他们能够为追求卓越生活和伟大真理而做好准备，按照理性和精神生活的要求去行为。大学所培育的学生既不能成为受过教育的稀里糊涂的理智侏儒，又不能成为无知的、嬉戏真理的、充满利禄之气的精神侏儒。大学教育与知识、精神、德性方面的丰富成就相关，不只是在专业性的规则和正确的思想准则下训练，而是真正的知识与洞察力、判断力、理解力的教育。正是这些学习和锻炼，能够使未来的教师具有从事挑战性教学的知识和理论准备。 重视普遍性知识学习是说大学应该教给学生一些相对稳固、经得起理性检验的普遍性的、一般性的教育知识，研究具体教育教学所体现出来的一般性特质、普遍性范畴，矫正以往师资培训和教师教育中过于重视经验性、境遇性或偶然性的取向。通过对普遍性的强调，一则使学生能够将具体问题放置在普遍性的理念中去审视，使他们能够通过这些审视提高自己的理论思维能力、深度和广度；二是形塑学生对待知识的严肃态度，而不是一味地相信那些流行的“相对主义”“主观主义”“经验论”“体验论”等。今天教师教育中的一大偏见是，将教育教学问题等同于实践、经验和工作实务问题，对教育问题的判断与衡量往往局限于经验和时下现实，忽视了教育教学背后所需要的理论支撑和理性明证。这往往导致了“知识与理论无用论”，导致了“理论与实践的脱节”，在学生们还没有认真熟练掌握理论之前就轻视、放弃、拒绝理论学习。教育实践是有理论和思想支撑的实践。离开了思想和理论的确保，教师很难说自己的实践是专业化实践。这就意味着，师范生的教育不仅是实践实务的训练，而且要能够对这些实践实务进行理论分析，使学生意识到教育理论之于实践的重要作用。 综合性知识学习意味着师范生需要有完整的知识结构，①并且要能够将它们融合起来、统一起来。目前师范生培养基本按照专业类别进行教育教学，大部分学生的知识结构局限于自己所学的专业领域之内，往往容易产生“专业性狭隘”“专业性壁垒”或“专业性偏见”，造成知识学习上的碎片化。随着专业分类越来越细，这种现象就越来越凸显，学生们往往感受不到“非专业知识”的作用，知识学习变成了知识负担。为此，近年来师范教育改革中增加了通识教育和跨学科学习，但是条块分割现象似乎并未得到很好解决，融合、通识变成了开设更多的选修课。结果似乎事与愿违，各专业抱怨所谓的“主业”课程受到冲击，并且师范类课程又显得相对杂乱、愈加碎片化。针对这一点，综合性知识学习强调知识的完整性和融合度，重视教师知识的结构与次序，如此就使不同的知识统合起来，帮助学生弄清楚所学的特定知识与其他更为普遍的高级学习领域之间的关系。这样，为了获得更高级的知识学习与进行创造性活动，不同学科课程将有力地聚集在一起，它们的价值、目的就得到了确认和检验，通过这种方式，“每一门学科的知识就得到了深化，获得了活力”。[20]此外，综合性知识学习还能够使学生获得一种综合性视野，弥补自身专业之不足，使他们对教育问题的思考更为全面、综合、圆通。 (二)先进教育理论体系和教育之道的学习 要成为好的教师，行为要有专业性，先进的教育理论体系和教育之道的学习是为必然。要高质量发展教育，一个重要前提就是要有先进的教育理论，要有卓越的为教之道。大哲学家康德有句名言：没有内容的思维是空洞的，没有概念的直觉是盲目的。教育家斯宾塞也说过，真正的教育只有真正的理论家才能完成。如果一个教师缺乏系统的理论，不会利用理论去思考教育问题，那么他必然是肤浅的教育者，而一个肤浅的教育者那将是多么可怕的称谓。教育哲学家彼得斯认为，大学教师教育需要从师资培训走出来，提高教师的专业理论素养，提升他们对教育教学问题的理论反思与理性讨论。在他看来，教育哲学、教育社会学、教育史是大学教师教育最重要的支柱课程。教育哲学和教育社会学教授学生教育理论知识、理论探讨，教育史则教育学生寻绎为教之道、为师之理。 今天，我们批评大学师范教育多于理论，不能教育学生良好的实践能力。其实这只说对了一部分。大学师范教育的确存在这样的现状：充斥了许多用途不大甚至过时的理论，并且无法使学生理解这些理论对于教育实践、对于教师的价值。但是，这恰恰说明教师教育最缺乏的是那些真正有价值的先进的教育理论，无法在学习中知理论、懂理论和用理论。不是我们理论太多了，而是真正的理论太少。学习先进的教育理论体系，首先就是要超越将理论等同于技术应用的倾向或偏见。教师教育理论不仅包含了实用性技能知识，更包含了对于人性、心灵、精神成长方面的内容，亦包含与教育密切相关的领域如社会、政治、文化等方面的知识。教师是人类灵魂的工程师。离开了对于人性、灵魂的理论学习，不去诘问人的本质与命运，我们就会错误地理解或漠视那些真正的价值，也就很难被称为好的教师。其次，大学必须提供前沿性的研究成果以及多样化的优秀理论，帮助学生提高理论素养，使他们能够掌握理论前沿动态，反思并完善自己的知识体系，促使他们思考何为好的教育。最后，先进教育理论体系学习并不是某种时髦的教条、有效的偏见的重复，大学教师教育需要提供“什么是先进”的健全判断和实质性帮助，将人类关于好教育的思考呈现给学生。 道之所存，师之所存。教师存在体现了一种道统、师道，是师与道的统一。教师不仅是一个有知识、接受过教育的人，也是以文化和道德为基础，表现出一种文化传承、理想信念、高尚情操和崇高人格的角色。教师在很多时候并不完全是一种职业，而是一项事业、志业和使命。如果一个教