德育课程创新何以可能：来自脑科学的启示

/德育课程创新何以可能：来自脑科学的启示【摘要】脑科学发现了“道德脑”，将道德学习的视野扩展至身体特别是大脑层面。经验形塑大脑神经网络，神经网络支配心智与行动。脑科学视野下的道德教育课程，就是教师有目的、有计划地采用和开发一系列创新性的道德教育活动，指导学生参与其中学习相应内容，以形成神经激活、环路和网络，获得新道德经验和新道德行为的过程。基于脑科学的课程设计、实施与研究，为创新德育课程、提升德育课程实效提供了一种可能的路径。在课程设计上，将脑科学作为课程目标的第三把“筛子”，重点培育和完善意愿行动能力的神经机制。在课程实施上，落实链式问题驱动的道德决策学习、基于道德两难故事的深度学习以及创建“支持型”的课程实施环境。在课程研究上，重视中国特色德育课程开发研究并探索与运用“超学科”的研究范式。【关键词】德育课程；脑科学；道德学习；神经机制；道德决策 人无德不立，国无德不兴。“社会主义核心价值观”已写进宪法，“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德”。①近年来，党和国家发出“实现德育科学化”和“增强德育实效性”的号召。但是，现实中存在着“德育过度却实效不彰”的难题。造成该难题的原因之一，在于德育研究“学科视野相对封闭”，“忽略道德行为的生物学基础”。②世界发达国家已将脑科学研究纳入国家重点科学发展战略规划，我国也将“脑科学与类脑研究”列入2016年颁布的《“十三五”国家科技创新规划》。大脑是学生学习的生理基础，“我们对脑的理解越充分，就越能够设计更好的方案促进脑的最优化学习”。③脑科学的研究发现，带来了道德学习观的变革，召唤着德育课程创新。基于脑科学成果，有望明确学生道德学习的神经机制，从而研制出更加有效的德育课程，为增强德育实效性、助力德育科学化发展，提供一种可能的路径。 一、基于脑科学的德育课程观念创新 课程是一段学习的进程。④脑科学发现了“道德脑”，将道德学习的视野扩展至身体特别是大脑层面，揭示出通过学习获得经验以实现神经形塑并引发心智与行为变化的神经机制，使得德育课程观念创新成为可能。 (一)脑科学视野下的道德学习观 学习论领域积累起丰富的研究成果，主要形成了三种态势：心理学描述学习的心理规律、人类学展示学习的社会脉络以及脑科学揭示学习的神经机制。在很长一段时间里，人们习惯性地将学习研究仅仅定位为心理学的分支。心理学视野下的学习研究，主要关注学习的心理规律，为人熟知的有行为主义、认知主义和建构主义等派别。人类学倡导学习研究应当从心理学强调个体的、认知的视角，转向社会的、情境的视角，凸显学习的群体脉络，重视学习过程中个体之间的相互影响，充分解释发生在个体间与组织中的学习。随着脑科学研究的飞速发展，人们不再满足于探析学习的心理规律和社会脉络，期望利用先进技术进一步揭示学习的神经机制。 脑科学发现，学习的过程就是大脑受来自环境的外部刺激构筑中枢神经通道的过程。⑤脑科学在发展过程中逐渐拓展到道德领域，发现了“道德脑”，揭示了人类道德过程表征为大脑激活、神经环路、神经网络以及神经镜像系统⑥，建立和验证了“个人经验—大脑—心智/行动”的交互原理：经验形塑大脑神经网络，而神经网络影响心智与行动，心智与行动又决定着个人获得什么样的新经验及如何获得这些经验。就道德领域而言，一个人对自己冲动与欲望的支配能力主要取决于“道德脑”的成熟和功能的完整性。⑦专门的道德学习神经机制成像研究表明，道德学习伴随着神经激活，而且有一种关联学习机制能有效地利用过去经验中编码的道德信息来指导未来的选择。⑧于是，道德学习被重新定义，即个体基于接收到的周围环境所有道德价值性刺激而形成神经激活、神经环路和神经网络，进而表现为获得新道德经验和新道德行为的过程。 (二)脑科学视野下的德育课程观 基于脑科学视野下对学习的理解，教育被定义为“控制与提供必要的刺激而造就个体特殊神经环路的过程”。⑨脑科学视野下的道德教育，就是为造就个体特殊的神经环路而培育道德脑提供经验和机会。20世纪末就有研究者指出：“良心并非某种离身概念，只能在文化和宗教的基础上才能理解。道德和我们的其他所行或所是一样，在神经生物学中有着牢固的基础。”⑩21世纪以来，脑科学研究获得的大量证据表明，健康的道德功能需要适当的大脑功能，“养育和教育活动通过对大脑发育和神经功能的积极作用，促进其随后道德功能的发展”。(11)道德脑的完善是“身体—心智—社会”一体化的，受制于特殊文化情境所具有和释放的相应促进功能。道德教育需要关切养育者和教育者的行为如何影响道德脑的发育成长。 德育课程是道德教育的一种重要形式，对促进学生道德学习及提升德育质量具有重要作用。脑科学视野下的德育课程，就是教师有目的、有计划地采用和开发一系列创新性的道德教育活动，指导学生参与其中学习相应内容，以形成神经激活、环路和网络，获得新道德经验和新道德行为的过程。这种课程观，彰显的是“预防取向”。其一，看到大脑具有积极可塑性，此乃有思想的个体选择改变自我活动的一种特殊能力，因此，尽量提供机会帮助学生优化大脑激活及形成相应的神经环路，帮助学生通过调节革新神经元功能的活动来改善道德大脑的功能不适，借以实现个体道德神经增强(moralneuroenhancement)，支持其较高水平的道德发展。其二，尽量避免不良的教育方式，以预防引发学生的神经受损或神经功能不适从而出现反道德行为。因为大量病例诊断表明，引发反道德行为的神经受损或神经功能不适，都是从孕育、出生到成长过程中受到不良环境的侵害所致。 二、基于脑科学的德育课程设计创新 依据脑科学提供的道德脑激活与神经环路形成规律，德育课程设计创新具备了一定的可能性。 (一)脑科学作为课程目标的第三把“筛子” 人们经过长期的实践和探索，提出了关于课程目标来源的不同看法。其中，被广泛引用的是“现代课程理论之父”泰勒(RalphW.Tyler)提出的三大来源：“对学习者本身的研究”“对校外当代生活的研究”和“学科专家对目标的建议”。(12)其中，对学习者的研究，即找出并确定人们期望学习者发生的各种变化，主要是对学习者的需要和兴趣进行研究。对当代社会生活的研究，即把握课程中学习情境的创设与社会生活情境的关系，分析课程对社会发展可以有哪些作为。学科专家的目标建议，至少包括两方面：一是该课程所能起到的主要功能，这是该课程的独特功能；二是该课程除以上主要功能之外的其他贡献，这不是该课程独有的功能。 从上述三个主要来源，可以获得较多的一般性目标。它们与特定的课程可能是相关的，也可能是不相关的，其中一些目标还可能相互冲突。因此，需要从中筛选出数量适宜、相互一致且非常重要的目标，作为特定课程的目标。泰勒提出的筛选工具，就是“教育哲学”和“学习心理学”这两把“筛子”。教育哲学，是一所学校或一位教师信奉的教育追求或教育理念。根据这些哲学或隐含的价值观，可以对最初列出的一般目标加以鉴别，剔除与教育哲学相冲突的、不重要的目标。学习心理学，能够在很大程度上确保课程目标与儿童身心发展规律保持一致。当脑科学视野下的学习机制被揭示出来，德育课程的设计就需要在哲学与心理学两把筛子的基础上，增加第三把筛子“脑科学”，以便考量德育课程应该发挥激活与培育哪些道德神经环路的作用(参见图1)。将脑科学作为课程目标设计的第三把筛子，具有相当的难度，联合国教科文组织已走出第一步。该组织下属的圣雄甘地和平与可持续发展教育研究所开发了旗舰课程“自由”(LIBRE)。据悉，该课程着眼于培养学习者的批判性探究能力、正念、共情和同情等能力，这四种能力均有相关神经网络支持。例如，同情能力训练可以增加由腹侧纹状体、前扣带回前膝部、眶额皮层中线这些结构构成的神经网络的活动。(13)关注脑科学研究中积淀起来的经典成果和最新取得的前沿成果，是用好这一“筛子”的重要基础。 图1脑科学作为课程目标的第三把“筛子” (二)培育和完善意愿行动能力的环路 “脑科学”作为课程目标的第三把“筛子”，要求课程能促进神经环路发育。那么，促进什么样的神经环路发育是德育课程创新的重点呢？就此问题，唯物主义神经存在主义思想带来了一定的启示。 唯物主义神经存在主义思想应用脑科学的证据指出，个人就是生活在物质世界里的一种物质存在，其行为与心理是由大脑神经活动实现的(14)，从而提出了人类的物质性存在说(humanasmaterialbeing)和意愿行动能力论(capacityforvoluntaryaction)。其中，意愿行动能力体现人类本质。人有由意愿控制自己的行动，行动“是自己选择的”这样一种能力。这对于人类的存在来说是如此重要，关涉到意愿能力大脑(volitionalbrain)区域里的神经网络(15)，它们以多种方式协同发挥意愿行动规划、意愿行动执行和行动规划抑制、行动执行终止等诸多功能。 脑科学已经揭示出人类意愿行动的神经表征，包括主要感知皮层、主要运动区、辅助运动区、前辅助运动区、前额叶皮层、顶叶皮层、前运动皮层及基底核等在内的大脑神经网络，它们在生理层面支持着意愿行动。脑科学对意愿行动过程神经机制的揭示(16)，为德育课程设计创新提供了一种科学原理，即通过提供适切性的引导和机会，能够培育和完善学生意愿行动能力的神经机制。这也就提出了德育课程目标与实施创新的重点之一，培养学生的意愿行动能力。 三、基于脑科学的德育课程实施创新 基于意愿行动神经原理的德育课程设计，反对将学生视为“德性的口袋”，主张在增长学生道德知识和加强学生道德动机的同时，通过提供一系列问题和道德两难故事等外部刺激，引导学生参与道德行动，促进其良好行为的养成和健康心智的成长。为了提升课程实施成效，还需要创建“支持型”的课程实施环境。 (一)链式问题驱动的道德决策学习 意愿行动能力被视为人类本质的根本所在。意愿行动在意志努力中实质上是一种“决策”过程。作为意志参与道德决策神经表征的模型之一，基于意向行动(intentionalaction)理论提出的3W(what，when，whether)模型得到了脑科学的支持。(17)3W模型是指意愿行动的产生至少取决于“做什么、何时做、是否做”这三种关键信息的生成。(1)“做什么”的神经表征主要有两类观点。其一，喙部扣带回区域在自主选择中发挥关键作用。在实验中，当被试的选择是自主决定时，喙部扣带回区域激活增加，眶额叶皮层区激活减少；当被试的选择是由实验员引导做出时，两区域的激活状态则相反。(18)其二，自主选择与前辅助运动区密切相关。(19)(2)考察“何时做”的神经表征，有研究发现顶叶皮层是主要活动区，(20)也有研究发现与前补充运动区、顶内沟和背外侧前额叶皮层区域相关。(21)综合各项研究结果可见，参与“何时做”的神经表征不是由单个大脑区域产生的，而是反复出现的额顶叶网络的产物。(3)在研究“是否做”的神经表征时，一项自行决定抑制行为的实验发现，在比较有意抑制动作和执行动作时，背内侧额叶皮层和前脑岛有活动。(22) 随后，有学者根据意愿行动(voluntaryaction)理论，提出由“是否起始决策”(earlywhetherdecisions)、“决策什么”(whatdecisions)、“是否中继决策”(latewhetherdecisions)和“何时决策”(whendecisions)所构成的4W模型，并获得了神经证据。(23)“是否起始决策”是行动的第一步，这一过程与动机相关。“决策什么”阶段包含“目标选择”和“行动选择”。关于“目标选择”，人们一般同时有好几个目标想要达成，所以需要在多个目标之间进行选择进而确定优先要去执行的目标。额叶尤其是前辅助运动区在“目标选择”中发挥关键作用。“行动选择”主要是在多种策略方法中进行选择以实现既定目标。额叶功能的计算模型表明外侧前额叶皮层对行动选择的支持。在确定了自己的决策之后，人们普遍会进行预测性的检查，随后进入“是否中继决策”阶段。该阶段的神经机制与3W模型中“是否做”的神经证据相同。在只关注意愿行动的实验研究中，决策的时间可以从前辅助运动区的准备活动中预测。然而在现实生活中，决策过程是迭代循环的，关于意愿行动具体时间的决策通常取决于外部环境和内部动机。 意愿行动能力有一套复杂的神经网络系统予以支持。当下，脑科学将其应用于道德决策过程，对德育课程实施具有重要启示，有助于形成链式问题来驱动学生的道德决策学习(参见表1)。问题驱动的道德决策学习，还需要教师根据道德学习主题(如友善、诚信等)，开发出指向具体主题的一系列问题及帮助学生思考和解答相应问题的配套资源，以便有力支持学习活动，激活学生大脑意愿行动相应的区域，促进其神经环路形成。脑科学已经在道德判断的情境下，证明了道德认知与道德情感的神经关联、道德情感自我调节的神经环路以及道德认知与道德情感相互作用的神经机制。链式问题驱动的课程实施，事实上是将“道德认知、道德情感、道德意志与道德行为”都纳入“道德决策”情境加以考量。 (二)基于道德两难故事的深度学习 脑科学常使用两难故事创设两难困境，分析面对两难困境时人的大脑激活情况是怎样的？道德是如何在大脑中加工的？比如，为何有些人会见义勇为而有些人则见死不救？格林(JoshuaD.Greene)等人将两难故事创设的困境，分为非道德两难困境(non-moraldilemmas)、非自我卷入道德两难困境(impersonalmoraldilemmas)和自我卷入道德两难困境(personalmoraldilemmas)三种类型。(24)通过功能磁共振成像技术发现，被试在以上三类困境中进行选择时，额叶内侧回、扣带后回和双侧角回这些脑区在自我卷入道德两难困境中比非自我卷入道德两难和非道德两难困境中更活跃。这些区域都与情绪处理有关，被试进行道德判断的过程在自我卷入道德两难困境中比在其他类型困境中投入了更多的情感。(25)伯格(JanaSchaichBorg)等人将两难故事的变量设计为道德(道德/非道德)、类型(伤害的人数/行动/二者都有)、方式(有意的/无意的)、语言(朴实的/丰富的)，基于此开发了36种不同情境。研究发现，即使改变类型、方式和语言这几个变量，额叶内侧回、后颞上沟、顶下叶在道德情境中比在非道德情境中更容易被激活。(26)近年来，道德两难故事在形塑道德神经环路、培养大脑道德能力方面的作用，越来越受到重视。(27)因此，将道德两难故事开发为教育方法，可以为学生提供明晰自身价值观念的情境，创造开展道德判断、道德选择、道德想象和道德推理以便引起大脑神经环路改善的机会，从而经由神经形塑影响个体的外在行为表现和内在心智活动。 教师可以基于深度学习理论创编和运用道德两难故事，推动学生实现深度的道德学习(参见表2)。深度学习强调高阶学习、整合学习和反思学习。(28)其一，高阶学习重视高阶思维的运用，道德学习中的高阶思维突出批判性、关怀性和创造性。(29)批判性思维关注理性分析和判断；关怀性思维注重在道德情境中产生情感共鸣；创造性思维鼓励新的想法和观点，体现着自我超越。两难故事的道德困境，能够促进学生运用高阶思维，做出适宜的分析、判断和选择等。其二，整合学习涉及引出想法、增加想法、辨别区分不同想法、归纳整理想法等一系列整合过程。(30)主要体现为让学生充分表达自己的观点，引导学生将新问题与已有经验建立联系，并对不同观点进行辨别和区分，进而结合自身经验和分析将多种观点整理成系统的想法。道德两难故事创设了具有认知冲突的问题情境，学生在解决两难困境过程中与已有道德经验建构联系，提出解决方案，实现整合学习。其三，反思学习包括描述性反思、对话性反思和批判性反思。(31)描述性反思是指在对某一事件进行叙述的基础上按照自己的思维和判断进行解释或论证；对话性反思要求与自己或他人对话，多角度分析事件发生的原因，并思考是否有其他可替代方案及其产生的结果；批判性反思是指不仅能够多角度而且还能结合历史、环境等背景因素对某一事件进行综合性评估、分析和阐释，进而形成新的经验。学生可以通过自己在道德两难困境中的选择，反思自身的价值观，同时结合教师的引导，不断提升道德能力。 (三)创建“支持型”的课程实施环境 立足于更为整体的视野，有学者在“三位一体大脑”(triunebrain)理论启发下提出了“三位一体伦理理论”(triuneethicstheory)，(32)主要包括安全伦理、亲密伦理和理性伦理，强调大脑边缘系统和相关结构对道德信息处理和道德行为的重要性。三大伦理根植于基本的情感系统，推动人类道德行为的发展。安全伦理主要源于人或动物生存的需要，具有争夺领地、模仿、遵守规范等本能，涉及探寻、愤怒和恐惧等情感系统。探寻是指每个有机体在自己感到安全的情况下主动探索其所在环境，这是一种平静的情绪状态，而当这种探索被阻止或安全受到威胁时，愤怒或恐惧系统就会被激活，进而表现出逃跑或斗争等行为。提供一个能满足基本需求的、在心理情感和物理空间上均相对安全的环境，可以使个体最大限度地减少触发安全伦理的行为，进而表现出更令人期待的道德行为。亲密伦理源于驱动人与人之间更为亲密(intimacy)的情感系统，包括爱、关怀以及由分离带来的悲伤、痛苦和孤独感等。研究表明，儿童在成长发育过程中，得到适当的照顾和养护是大脑环路正常形成的必要条件。(33)不适当的照料和养护方式还会导致儿童在激素调节和社交方面的缺陷。(34)理性伦理主要与新大脑皮层特别是前额叶皮层相关，可以控制认知功能，使人能够理性思考。理性伦理主要发挥两大功能：其一，抑制某些源于本能或直觉而产生的冲动行为，能够通过学习或意志力判断哪些刺激被允许触发情绪唤起或行为。其二，解释或激发行为，可以解释过去已发生的行为或者用某个特定生活故事作为未来的目标进而为之努力。与亲密伦理的大脑区域类似，理性伦理相关脑区的生长也需要适宜的养育环境。前额叶皮层的功能可能到21岁才发育完全(35)，婴幼儿时期、青春期和成年早期均容易受到损害，如暴力网络游戏会抑制前额叶皮层的激活。(36)由此可知，三类伦理的发展均需要适宜环境的支持。 创建“支持型”的课程实施环境，关键在于建构共同体，主要包括两个层面。其一，培养共同体安全相依关系，包括和谐的师生和生生关系。大脑沉浸在情感支持和鼓励的环境中，更容易使人获得安全感、归属感和愉悦感，有助于学生全身心投入到学习之中。其二，创建共同体和谐文化。共同体文化彰显全体成员共有价值取向和行为准则，是个体道德学习的有效精神资源。和谐的共同体文化有利于师生和生生之间维持亲密友好关系，有利于学生涵养高尚道德情操。 四、基于脑科学的德育课程研究创新 展望未来，需要重视中国特色德育课程开发研究及探索与运用“超学科”的研究范式，有力推动相应的课程研究创新，以便进一步提升德育课程设计与实施的质量及德育课程的实效。 (一)重视中国特色德育课程开发研究 脑科学扩大了人类道德活动的生物证据。然而，相对于脑科学领域大量的研究发现和技术创新而言，着力于将其最终应用于德育课程开发的研究仍极为鲜见。因此，将脑科学领域的新成果引入德育课程的应用研究，对促进德育课程实践创新，帮助德育课程质量持续提高尤为重要。比如，有研究已经证明，从脑成像证据来看，在使用道德榜样故事进行心理干预的实验中，当所呈现的道德故事被认为与被试的自我概念密切相关时(如同伴榜样的故事、可实现的榜样故事)，能更有力地激发被试开展道德活动的动机，与被试相关性较低的故事(如历史人物的故事、不可实现的榜样故事等)则难以起到激发动机的作用。这是因为自我相关脑区和道德功能相关脑区之间存在显著的正向交互作用。(37)这对德育课程内容创新具有启发。神经测量(neuralmeasurement)和脑能商数测验(brainfunctionquotienttestes)等也需要加以应用，进而创新出基于脑科学的德育课程评价方式。在德育课程研究过程中，发掘、梳理、继承和应用国际上的脑科学研究成果很重要，但不能忽略依托我国德育传统，研制具有中国特色的德育课程。 “道德教育应该具有文化敏感性，才能有效地促进学生的道德发展。”(38)我国拥有“重知养情坚意持行”的传统德育文化，重视“情理交织、情意相融”。当代德育学科，则建构起了道德知情意行整体论。任何一种思想品德都是由一定的认识、情感