对教育视觉化现象的审视：缘起、隐忧与应对

/对教育视觉化现象的审视：缘起、隐忧与应对【摘要】教育受社会视觉化浪潮的濡染和侵袭并被卷入其中。教育视觉化指社会、学校、教师等观看者借助视觉技术，通过教育机制，创制不同等级和形式的视觉符号赋予被观看者，以使被观看者从不可见的变为可见的。教育视觉化缘于观看者对视觉化生存的基本需求，缘于教育视觉化技术的不断发展，缘于教育视觉化符号的象征机制。过度强调教育视觉化，不可避免地会引发一系列教育隐忧：观看者过度的视觉化需求导致教育的外在化；视觉技术对教育的全方位渗透加速教育的透明化；视觉符号对实在内容的替代造成教育的符号化；被观看者对视觉符号的无限追求制造教育的景观化。应对教育视觉化隐忧要破除观看者唯“视觉主义”评价模式，建立立体的教育评价体系；审慎发挥视觉技术的全景透视功能，维护教育的不透明性；转变被观看者外在的教育工具价值至上的观念，关注内在的教育人本价值。【关键词】视觉文化；视觉化；教育视觉化；视觉技术；视觉符号 一个可以经验的事实是，当代社会的各个领域越来越倾向于高度的视觉化。从奥运会的全球实时播放，到幼儿园教室监控视频的开放，从医疗上能够透视人体内部结构的X光影像，到哈勃太空望远镜拍摄的目前最大的宇宙星系合成照片，这些现象表明现代社会在很大程度上已经变成一个视觉化的社会。面对视觉化的强大态势，教育未能独善其身并被卷入其中。梳理相关文献发现，教育界有关视觉化的研究主要集中在教学领域，学者们着重探讨如何借助视觉化手段将复杂抽象的语言、文字或数字转化为学生容易理解的图像以促进学生对知识的理解及其创造性思维的发展。20世纪60年末，阿恩海姆(RudolfArnheim)提出“视觉思维”概念，在其同名著作《视觉思维》(VisualThinking)一书中竭力想要证明的是：“视知觉并不是对刺激物的被动复制，而是一种积极的理性活动。”[1]“这一思想在教育领域是一个突破性的发展”[2]，“直接导致教学方式以及学生学习方式的改革”[3]。就此，视觉化的教学方法探索成为教育学者研究的重点内容。但是，从社会文化视角研究教育领域视觉化现象的文献还比较少见。因此，本文尝试在现有研究成果的基础上，从视觉文化的角度，对教育视觉化的内涵要素、缘起、隐忧及应对等问题进行探索性思考。 一、什么是教育视觉化 教育视觉化是教育领域客观存在且不容忽视的现象，视觉化日益占据教育的支配地位，逐渐左右人们对教育的看法和认识。因此，有必要对教育视觉化的内涵和要素作清晰明确的界定和分析，帮助人们以正确的态度看待教育视觉化现象。 (一)教育视觉化的内涵界定 视觉化源于文艺领域对当代社会文化转型为视觉文化问题的探讨。“文化上的‘视觉转向’日渐成为社会科学研究的焦点问题。”[4]最早注意到这种变化的是德国哲学家海德格尔(MartinHeidegger)，他称之为世界图像，即人的表象活动把世界把握为图像。他指出：“从本质上看，世界图像并非意指一幅关于世界的图像，而是指世界被把握为图像了。”[5]米尔佐夫(NicholasMirzoeff)作出重要论断：“新的视觉文化最惊人的特征之一是它越来越趋向于把那些本身并非视觉性的东西予以视觉化。”[6]“视觉化”作为一种理论、视域和工具，用以观照相关教育现象可以更好地解释现代教育的世俗性、工具化和功利倾向，帮助人们更加深入全面地理解教育的本质特征。 人们可以在诸多方面发现教育视觉化现象的普遍存在。在校园建设方面，教室里全景敞视式的监控摄像头无时无刻地监视老师和学生的行为；在教育评价方面，分数至上、绩点为王等评价方式充斥各级各类学校教育实践；在科研方面，定量研究的大数据和可视图表越来越受到研究者的宠爱；从管理角度来看，教育还利用各种视觉化手段实现对人生命的控制和治理，如视频监控、上班打卡、活动出勤率、请假次数、绩效分数等。由此可见，教育领域的视觉化现象客观存在且十分突出，这表明现代教育不仅具有视觉化指向，而且视觉化日益占据教育的支配地位，左右人们的教育观念和认识，长此以往将遮蔽教育的本真意蕴并导致教育逐渐走向虚无和肤浅。 研究者有必要对教育视觉化的概念、要素作清晰明确的界定和分析以帮助人们走出迷雾。社会文化领域的视觉化理论为教育视觉化内涵的界定提供思路。“视觉化”最直接的意义是指“将不可见的变为可见的”[7]。教育视觉化是对被观看者的可视化，指社会、学校、教师等观看者借助视觉技术，通过教育机制，创制不同等级和形式的视觉符号赋予被观看者，以使被观看者从不可见的变为可见的。这些视觉符号用来代表被观看者的能力水平和身份地位等情况，以方便观看者评价、遴选、管理和征用。将视觉符号等同于被观看者，教育视觉化本质上是人为地把被观看者做外在显现和简约化处理。 (二)教育视觉化的要素分析 教育视觉化的核心在“看”，重点在“化”，“看”有主体和对象，“化”有技术和结果。由此可以认为观看者、被观看者、视觉技术、视觉符号是教育视觉化的四个要素。 首先，观看者是教育视觉化的主体，居于上位，他决定“看谁”“看什么”“怎么看”。被观看者是“看”的客体和对象，居于下位。但是，被观看者“被看”的弱势地位并非绝对不变，面对观看者的“注视”时，他们一方面坦然接受，另一方面自我掩饰，优化行为表现，释放错误信息。例如，教室里24小时工作的监控摄像头记录老师或学生的行为。师生不仅能够感受到摄像头的在场，还可能会通过表现良好行为等方式来抵制和反抗来自观看者的注视。视觉主体的地位并非一成不变，他们同时也作为视觉客体存在。如何判断视觉主体和视觉客体的位置，取决于他是观看者还是被观看者。 其次，要想看得全、看得准、看得深、看得透就必须借助各种视觉技术和手段。视觉技术是教育视觉化的中介和工具，观看者借助视觉技术使被观看者从“不可见”变为“可见”。辅助观看的视觉技术有视频监控技术、测量技术和统计技术等，这些技术能够帮助观看者始终对被观看者进行全面深入的了解。 最后，视觉符号是观看者借助视觉技术将本身不可见的内容变为可见之后，人为创制不同类型的视觉符号赋予被观看者，它本质上是对被观看者视觉化操作和处理后的结果。例如教师要想“看”学生的智力水平，一般会利用测量技术将本身不可见的智力转化为可见的数字，这个数字就是视觉符号。视觉符号类型多样，既有数字符号，如分数、绩点、智商、名次、升学率、就业率等，又有物质符号，如小红花、文凭、证书、奖状、称号等。物质符号是比数字符号抽象概括程度更高的视觉符号。这样，教育视觉化就表征为数字符号和物质符号两种类型。视觉符号用来标志被观看者的能力水平，观看者只需查看数字符号或物质符号就可以快速了解被观看者的情况，并以此为依据对他们进行身份识别、利益分配、分层、划分等级和管理控制。 人们总是倾向于用看的方式理解教育，并试图将一切不可见的变成可见的，譬如我们通过考试成绩看学生的智力水平，通过公开课看教师的教学水平，通过就业率看学校的办学水平。本质上，教育视觉化将教育化为视觉存在，只关注教育领域中“看得见”的一面，并借助视觉工具规定“外在化”的价值标准，有可能导致人们片面追求外部的、表面的、功利的教育视觉化符号，而忽视对人的内在精神的观照，从而偏离人的全面发展的目标，遗忘了教育内在的育人本质和原点，扭曲甚至丧失自身的价值目标。教育视觉化所带来的消极效应不可避免地成为教育实践的现实隐忧。 二、教育视觉化缘何产生 教育并非自古以来就注重视觉化，反观现代教育，似乎在视觉化的道路上越走越远，并逐渐偏离人的精神性培育目标。鉴于教育视觉化的诸多症候，深度剖析其何以产生的因由更加有利于识别过度教育视觉化的危害。 (一)缘于观看者的视觉化生存需要 视觉的看是人类最重要的生存手段之一。人与世界的关联，在相当程度上是通过视觉和观看来联结的。“观看先于语言。儿童先观看，后辨认，再说话。”[8]从人类的一般生存要求对不同感觉器官的依赖程度来看，视觉在整个感觉器官中居于主导和基础地位。[9]这不仅因为视觉的感受方式是衡量、判断、选择适应生存环境最主要的标准和最便捷的途径，还因为作为视觉凝视的“看”是通往真理的“知”的重要方式和途径。[10]心理学研究表明，视觉是人了解世界的主要通道，我们所认知的绝大多数信息是通过视觉获得的。视觉被认为能够提供有关客观的信息，并且视觉所传达的信息有助于人们进行反思和抽象，由此形成有关世界的知识。[11]从柏拉图对洞穴理论的描述中我们还可以看到视觉具有通向真理的中介作用。身体头部无法移动、被囚禁在地牢中、只能看到洞壁上影像的人唯有视觉转向，才能发现身后的火堆、移动的人偶和象征真理的太阳。由此可见，视觉化的产生和发展根本上是由人类对视觉化生存的需求决定的。 教育呈现越来越明显的视觉化取向，同样是基于观看者对教育视觉化生存的需要。17世纪，班级授课制起源于欧洲，这种分年级的教学组织形式带来的问题是，人们如何来衡量学生的学业成绩以确定其能否升级。基于这个需求，学校测试学生对于一些事实材料的记忆程度，根据测试分数来判断学生是否能够升级。19世纪末，中等教育扩张，大量劳动阶层即移民子弟进入中等学校就读，有些教育学者批评，随着入读中学人数的大幅增长，中等学校学生的水平参差不齐，不能继续要求所有学生都接受共同的、偏重学术性的课程。因此，部分教育改革者鼓吹发展职业学校。为了让一般中学和职业中学的分流制度得以顺利运作，“科学的”测验方法应运而生。[12]20世纪初以来，教育机会均等问题日益成为世界各国的关注重点。1966年，科尔曼(JamesS.Coleman)提交的《教育机会平等报告》(EqualityofEducationalOpportunity)得出一个结论：学习成绩的变化与孩子的家庭环境密切相关，孩子的家庭背景对他的成就水平相较于学校本身更重要。[13]公众开始对学校教育的效能和质量产生怀疑，并开始思考如何客观有效地评价学校和教师。其后学者开发出增值评价模型来测量教师和学校的教育效能。20世纪70年代，筛选假设理论认为，教育只是起到帮助雇主在劳动力市场中识别不同能力的求职者的作用，它就像一台筛选机器，将不同能力水平的受教育者进行分层和划分等级，因此非常重视教育文凭的区分作用。其中暗含的前提是文凭在某种程度上能够反映个人已有的水平，因而能为雇主挑选人才提供依据。人们对教育视觉化的需求日益增加，正是因为可视化的数据符号和物质符号能够帮助观看者快速有效地筛选人才、检验效能、督导问责。 (二)缘于教育视觉化技术的不断发展 教育视觉化的兴盛固然有其深厚的历史根源和内在的生存动机，而技术的发展变革是教育视觉化得以实现的物质基础。所谓技术，本义是指应用技艺，今天则是泛指各种工具、手段、机器及其方法过程。[14]马尔库塞(HerbertMarcuse)认为：“技术成为现代工业社会控制的新形式。”[15]可以说，人类文明史上每一次重大的视觉技术变革，都在某种程度上制造了新的视觉形式，同时也改变和拓展了人们的视觉体验。天文望远镜把人的视觉带到宏观的宇宙深处；显微镜使人们看到微观的分子结构世界；照相机的发明将时间定格在此时此刻；视频技术的进步使人们跨越空间障碍进行咫尺交流；透视技术帮助我们超越视觉的物质屏障看到人体内部结构。诚如麦克卢汉(MarshallMcluhan)在讨论媒介时所得出的结论一样，媒介乃是人的延伸，我们同样可以说技术乃是视觉的延伸。[16] 洛可维尔(ThomasRockwell)从视觉文化的角度，将视觉技术分为两类。一类是揭示性技术，旨在使已经存在的东西可见；另一类是再现的技术，创造视觉信息的副本，并为其传播提供手段。[17]教育领域中的视觉技术主要是第一种类型，使已经存在的东西可见，它又分为两种情况：一是超越时空局限使视觉对象可见；二是使本身不可见的视觉对象可见。对于第一种情况，最为典型的是学校中敞视主义的全景监视技术。福柯(MichelFoucault)曾在《规训与惩罚》(SurveilleretPunir)中详细介绍过边沁(JeremyBentham)的全景敞视建筑，医院、监狱以及学校的全景敞视建筑将空间按照相同单位割裂安排，监视者可以一览无余和一眼辨认，这种封闭、同质、割裂的建筑结构，使人处处受到监视。[18]这种全景敞视实际上就是一种视觉监视。与过去不同的是，学校中的人眼全景监视如今转变为电子全景监视。随着数字校园建设的蓬勃发展，监控技术越来越多地运用在学校建设与课堂教学中。为了提高学生的学习效率，课堂中的人脸识别技术可以不分时间和场合地追踪、监视、分析、评定学生的面部表情、抬头率和专注度。对于第二种情况，教育领域中各种测量技术使得原本属于学生内在世界的智力、意志、情感、品德和思想等内容得以可视化。20世纪初，智力研究成为心理学的核心研究课题。比纳(AlfredBinet)是发明智力测验常模量表的第一人，随后便是众多的智力测验、能力倾向测验、教育测验、人格测验的出现。如今，智力视觉化已经转向社会与情感能力视觉化。人们借助量表的测验与统计技术就可以轻易看出一个人的智力水平、心理健康状况和情感能力。 (三)缘于教育视觉化符号的象征机制 观看者对被观看者的视觉化操作是基于被观看者的主动配合和真实表现，被观看者作为具有主体意识的人完全可以拒斥来自外界的“注视”，以规避自己被降格为视觉客体的风险。教育视觉化关注教育可测量、看得见的一面，这一价值观并非像暴力机关通过武力强行将其注入人们的思想中，而是让人们自由地同意。那么，被观看者为什么会自觉接受教育所规定的价值取向和行为规范?他们甚至主动追求由观看者所设定的视觉符号。教育视觉化是如何被合理化的呢?这是因为教育视觉化符号具有至关重要的象征功能。教育视觉化机制将被观看者作视觉化处理，并赋予被观看者视觉符号，使它们具有某些象征价值，产生象征效用。观看者根据视觉符号利用测量、考核、评估等手段人为地将被观看者划分为不同等级。教育视觉化符号象征被观看者所具有的不同的能力、身份、地位与资格，从而方便观看者管理和征用。观看者以视觉符号为判断依据和标准，进行相应的人才选择、岗位安排和利益分配。视觉符号能够换取社会资本、文化资本和经济资本，这些资本反过来又可以成为交换更高社会利益的资本。由于视觉符号具有象征、区分、交换的价值和功能，所以被观看者更倾向于维护视觉符号的象征意义，他们都“自愿”加入教育视觉化符号的竞争行列。 教育视觉化对被观看者进行等级划分，不仅表征被观看者的能力和水平，更重要的是，它把被观看者带入视觉符号的认同机制中。观看者把被观看者看作是可以视觉化的对象，在教育体制内设置一套对被观看者进行标准化评价与符号化的机制，每位被观看者在视觉化评价导向下，竞争追逐教育视觉化符号，以便获得更多以及等级更高的视觉符号，以彰显自己的社会地位和交换更多的资源。因此，学生追求更高的学历文凭、更多的获奖证书、更好的专业院校，教师希望发表更多的论文、得到更多的荣誉、评上更高的职称，学校渴望更高的称号、更多的项科研目、更高的就业率。结果就是个体自我认同被视觉符号认同所取代，视觉化的价值标准内化到每个主体的思想中。被观看者会按照被内化的信念行动，也会把自己作为一个自由主体去“自觉地”追逐教育视觉化符号。[19]最终教育视觉化的自我合理化机制得到实现。如果他没有这样做，那就是另类的。 三、过度教育视觉化的隐忧 诚然，视觉符号是人们开展教育评价、检验教育效能、进行人才选拔的根本依据，教育活动的开展、评估和改进也越来越依赖视觉化操作。但是，当人们一味地追求教育视觉化符号时，教育的本真目的被遗忘和忽视，可以说这就是教育的过度视觉化。过度强调教育视觉化，将不可避免地引发教育视觉化的自反性后果，导致视觉符号对教育的侵占、代替和支配。因此，有必要细致梳理并分析视觉化给教育带来的隐忧。 (一)观看者过度的视觉化需求导致教育的外在化 以视觉的可见性为划分标准，世界万物分为“可见的”与“不可见的”。物质世界及其现象是“可见的”客观存在，它们可以被看见、被描述、被测量、被推演。然而，精神世界及精神现象是内隐的和“不可见的”，我们无法透视他人的思想、意识、观念等主观内容。教育作为培养人的复杂人类活动，既有“可见的”一面，又有“不可见的”一面。问题是在视觉化逻辑之下，观看者秉持万物皆可视觉化的信念，迷信科学技术，忽视其他理解教育的感官方式。 观看者过度的视觉化需求促使社会、学校、家长、教师都将目光聚焦于数据、表现等“可见的”部分，这就导致教育的外在化。学校、家长和教师的教育行为变成一种追逐分数、升学、论文和“帽子”的功利化行为。一本率、“985”率和北清率等成为政府评价教育部门、教育部门评价学校、学校评价教师的硬指标。用人单位的人才评价和选拔也变成一种唯文凭、论文和“帽子”的简单粗暴的筛选。[20]阿普尔(MichaelW.Apple)指出[21]： 许多经济学家、为数不少的教育社会学家和教育史专家将学校教育机构设想为一个类似黑箱的东西，在学生进校前测量输入，而后又在其间或到学生成年进入劳动力大军后计算输出。 在学校里，教师及学生的具体经历是什么并没有学校对有关投资回报率的经济考虑重要。 尤其是在20世纪70年代，教育效能研究蔚然成风。人力资源理论强调计算教育投资回报、预测人力需求，于是一系列用来测量学校教育效率的量化指标被开发出来，如毕业率、升学率、辍学率、生师比、教室利用率、生均教育费用支出等。[22]发明这些指标的本意是方便观看者统筹分配教育资源、合理制定教育政策，如今却成为指导学校发展的主要标准。师生的内心感受、学校生活体验、人际交往关系、学生人生意义与价值的提升等内容都是不可测量和“不可见的”，却也是教育最宝贵、最有价值、最应该关注的部分。这些被排除在教育视觉化标准之外的内容，对人们来说没有意义，因而在教育中被漠视。教育是丰富人的精神和提升人性的活动，我们不能把教育活动完全用外在化标准去评判，还应当考虑教育不可测的、看不见的内在一面。 (二)视觉技术对教育的全方位渗透加速教育的透明化 透明化是把某些被需要的内容可见化，是以可展示、可控制、可评价而对事物表象化。[23]“可见”是教育视觉化的追求目标，视觉技术是实现被观看者“可见”的重要工具。观看者对视觉技术的过度依赖和泛滥使用将不可避免地导致教育的透明化。随着视觉技术的不断革新和发展，越来越多样复杂的视觉技术被应用到教育领域，大大延伸了被观看者的视觉范围与可视能力。然而，视觉技术的过度滥用和无序使用会加速教育的透明化，也会带来道德和发展上的隐忧。 首先，教育透明化侵犯了被观看者的隐私。我们的社会是一个监视社会，全景敞视建筑是辅助观看者后台监视的平台。如今电子全景取代建筑全景，具有更为强大的超越时空的追踪监视功能。每个人被简化为一个数字，被镶嵌在一个固定的位置，任何微小的活动都受到监视。[24]例如，学校管理者可以远程监控各个班级学生的学习情况、师生互动情况和教学情况。在全景敞视空间，视觉技术干预教育的过程中必然涉及收集被观看者的大量信息，然而公共空间和私人空间的界限并不清晰，有时收集到的信息包含很多个体的隐私内容，如学生的家庭位置、教师推门听课、教室监控问题等。视觉技术的合理运用越来越成为被观看者关注的焦点问题。 其次，视觉技术对被观看者本身不可见的内容进行透明化处理，使某些观看者需要的内容变得可见，把人性及其精神简约化、表面化，忽视教育的不可见性和不透明性，消除了教育与人深层的、丰富的关系。观看者似乎非常热衷于使用各种测量技术使被观看者的内在方面数量化。当主体被透视、被简化、被消除了内在，他就变得透明。当教育变得可操作，当它屈身于可计算、可调节、可控制的过程，教育就成了透明的。透明的数据让一切都可以相互比较，它消除了事物的不可通约性和独特性。透明将他者和异质排除在外，以此来满足观看者的视觉化需求。透明社会是一座同质化的地狱。从根本上看人类的灵魂有一种不可穿透性，它需要这样的空间，在那里没有他者的目光，它可以自在存在，它们不允许“透明”的存在。[25]2假如教育和教育中的人都被透明化为视觉符号的存在，那么，他们无异于一台机器。对“透明”的强制追求将被观看者本身降格为机器系统中的一个功能组件。对观看者而言，不可见即不存在。“透明”的暴力就在于此。 (三)视觉符号对教育实在的替代造成教育符号化 当教育被持续不断地视觉化，这意味着越来越多的教育内容被视觉符号所标志和取代。人们不再愿意走进他人世界与其对话、交往，更不想亲自到教育现场去体验、感悟和观察，而是倾向于用更加一目了然的视觉符号去理解教育及教育中的人。视觉符号取代教育的实质性内容成为观看者评价、筛选、分配、管理的主要依据，更成为利益交换、资源分配的直接内容。教育视觉化符号包括数字符号和物质符号两种类型，这两种不同性质的视觉符号分别造成教育的量化和物化问题。 1995年，尼葛洛庞帝(NicholasNegroponte)在《数字化生存》(BeingDigital)一书中提到：“计算不再只和计算机有关，它决定我们的生存。”[26]但是，他所说的数字化生存更多关注人们日常生活的物品和服务的数字化，并未谈及人自身是如何变成数字化生存样态的。如今，教育的运作逻辑已不再是以往的教育自身逻辑，而是视觉化逻辑，即以可见的、可测量的数据为基本标准。伊利奇(IvanIllich)严厉批评道[27]： 学校所灌输的制度化价值观都是些量化的价值观，学校把青少年引入一个一切均可加以测量的世界，包括对他们的想象力——事实上也是对他们整个人本身——的测量。 学生的整体生命被“切片”成智力、情感、品德等多个部分，一张量表或试卷的得分就可以轻易代表他们的发展水平。教师则以科研或教学成果的数量来标榜成功、申请奖励。学校更是宣传“三高”指数：高升学率、高重点大学录取率、高就业率。在教育视觉化的逻辑之下，教育结果等同于可测量的数据，而人则被简化为一串串数字。 量化数据是物化成果的基础与前提，教育通过测量、计算、评比，根据评价标准给予被观看者相应的物质性的奖励和证明。从幼儿园的小红花到大学的学位文凭，奖状、称号、头衔等物质符号充斥教育生活的方方面面。幼儿园里的小红花是表现好的标志，几乎每个幼儿都渴望得到更多的小红花。在高等教育中，学位文凭是家庭、个体和社会竞相追逐的终极对象。大学生参加各种竞赛、等级考试与选修课程，不是因为兴趣和爱好，“各种证书、更多身份或资格的获得，都是为了增加筹码”[28]，获得更高层次的文凭。因为观看者通常会略过被观看者的实际能力而仅凭教育文凭符号的等级高低决定是否录用。 (四)被观看者对视觉符号的无限追求造成的教育景观化 景观原意为一种被展现出来的可视的客观景色、景象。在德波(GuyDebord)那里，景观是一种由感性的可观看性建构起来的幻象，它的存在由表象所支撑，以各种不同的影像为其外部显现形式。[29]13-14在景观社会中，事物的外观形象比内容和质量更为重要。当代社会存在的主导性本质不再扎根真实事物而虚化为一种被展现的图景，视觉表象的景观“篡位”为社会本体基础。根据德波对景观的宽泛定义，教育机制也构成完整的景观结构。由于教育视觉化符号象征个人地位、身份和能力，具有交换工作岗位、获得发展机会与财富利益的价值和效应，因而诱发被观看者对视觉符号的无限追求。 在教育视觉化价值取向引导下，学生、教师、学校和教育部门纷纷陷入对景观追逐的狂热中，同时他们的表现又构成一场场精彩绝伦的景观盛宴。在中国，最引人注目的景观当属每年高校发布的就业率数据。高就业率往往能够助力学校排名上升、吸引优秀学子报考、得到上级的划拨经费。为此，有些学校不惜冒天下之大不韪，在就业率上造假。[30]景观化的逻辑是：“呈现的东西都是好的，好的东西才呈现出来。”[29]6这是为了主动迎合视觉爱美的特点。因而，每一个个体或群体都会努力打造与包装自己，目的是增强自己的视觉展现力。 在大学，简历景观是另外一道靓丽的风景线。我们经常能够看到学生应接不暇地参加各种竞赛、申请科研项目、辅修课程、做志愿者等。是否出于自己的兴趣、是否能够学到知识不再是他们参加这些活动的初衷和目标，它在简历上的含金量才是首先要考虑的。[28]漂亮的简历能够给人带来非常好的直观视觉体验，面试官往往根据简历的漂亮程度决定是否录用应聘者。于是，学生陷入一轮又一轮竞争中，为了更有竞争力，每个人都努力增加简历的长度和分量。简历景观效应经过层层纵向传递，径直向下传导至幼儿园。我们甚至可以在幼升小的幼儿简历上看到孩子非常丰富的学习经历和获奖证书。学生参加比赛和社会实践的真实目标早已烟消云散，景观就是一切，景观就是目标。 四、教育视觉化隐忧的应对 教育视觉化造成教育的功利、虚假、“内卷”、焦虑、教育过剩等问题，给教育带来不可估量的危害，如果不能及时应对，未来必定后患无穷。我们不仅要意识到教育视觉化的倾向及后果，更要采取一些措施去应对和纠偏，扭转教育的未来走向，使其更加关注教育“不可见”的那一面。 (一)破除观看者唯视觉主义评价模式，建立立体的教育评价体系 教育评价具有强大的导向作用，有什么样的教育评价，就会有什么样的教育实践活动。[31]我国教育评价采用的方法基本上属于视觉主义模式的范畴，如学生学业成绩和身体素质的评价、教师科研能力和教学质量的评价、学校教育效能和办学水平的评价，甚至对学生思想品德、社会情感等内在内容的评价。[32]在此模式的导向下，学生围绕分数马不停蹄挑灯夜战，家长围绕孩子鞍前马后，教师围绕论文焦头烂额。整个教育界陷入一种巨大的“内卷”、焦虑和疲倦之中，在这场无形的硝烟中似乎每个人都筋疲力尽。 从管理角度来看，视觉主义评价模式通过将抽象的教育活动及发展水平外化为可测量的行为目标，方便评价者根据预先制定好的评价方案进行测评，有助于评价者检查情况、发现问题、督促行为。但是，从发展角度来看，视觉主义评价模式将完整的人简化为一系列数字符号和物质符号，对人的智力、道德、情感等进行切片式测量、分析和解释，这种模式无法准确把握个体整全生命的发展水平。因此，必须改革教育评价制度，建立更加立体的教育评价体系。一方面，适当放宽评价标准，取消不合理的数量化的评价要求。例如，人文社科研究属于厚积薄发型，产出周期长、数量少、难度大，过分看重数字等于间接鼓励粗制滥造。另一方面，教育评价内容应当更加关注个体的内在发展。过去的教育评价过分注重个体认知方面，忽略情感发展、能力增长、思想提升等内在发展情况，而这些方面恰恰是整全人生最重要的部分。个体内在发展水平不宜使用简单的量化方法进行测评，而应该由评价者通过观察、交流、作品分析等生活化的方式收集质性评价材料，根据自身经验和体验对被评价者作出最真实的评价。只有借助评价制度的牵引作用，才有可能实现从教育的工具价值转向教育的人本价值。 (二)审慎发挥视觉技术的全景透视功能，维护教育的不透明性 在这个视觉技术深度嵌入教育的时代，社会、学校和教师作为观看者十分信奉科学技术手段的透视功能，专注于对被观看者的全景监视。同时，学生、教师以及学校被迫作为展厅中的展示品任由观看者评头论足、指手画脚而又无处躲藏、无可奈何。对视觉技术的过度使用和依赖会导致技术对人隐私的侵犯以及对教育丰富内在的消解。然而，要想破解视觉技术的全景透视作用，维护教育的不透明性，既要在观念层面承认教育具有不透明性，又要在实践层面谨防视觉技术中心主义，实现对视觉技术的适度、合理、规范使用。 首先，在观念层面澄清教育具有不透明性，任何视觉技术都无法准确完整地探测人的内在世界。教育是一项由人组成、关于人、为了人的活动。每个人都具有透明与不透明的双重特征。人的透明一面是客观可见的、可测量的、可操作的，而人的不透明世界则是内隐的、多样的、完整的。理性、意识、精神、心灵、思想、价值、感觉、感情等人的不透明世界更加丰富多彩，甚至远远超过人的透明世界并占据主导地位塑造人的本质。范梅南(MaxvanManen)指出，教育在终极意义上是深不可测、不可定义的。[33]即使是最好的语言、量化的数据或外在的称号也无法表达、描述、代表我们隐秘世界的丰富性和独特性。人的灵魂需要这样不透明的空间。“完全的透明会灼伤它，引起某种精神上的倦怠。”[25]4观看者应当扭转这种观念，不要把人当作机器一样将其拆解成细小的、片面的、局部的、零乱的碎片，不要用条条框框的术语和数据去代替整体的人。 其次，在实践层面破解技术对人的全景监控，用观察和对话等多样认知方式代替单一的技术视觉化。一方面，教育及教育中的人