个性化的神话：教育人工智能的虚假叙事批判

/个性化的神话：教育人工智能的虚假叙事批判【摘要】人工智能赋能“人的个性化发展”正在成为当前教育叙事的主流话语，但这种技术裹挟的个性化神话具有巨大的虚假性。其违背了生活“世界”作为个性化的基础构造这一存在论前提，数字世界的非物质性、反实践性、弱社会性以及去复杂性抽空了儿童个性化发展的根基。“非物质性”导致儿童生命的“无根化”，无法构建差异性“意义之网”，使真正的教育难以发生；不断消解的感性对象掏空此在的实践空间，加速的片面性成为个性化的最大敌人，持续弱化的实践能力消解了个性化发展的可能；每个人都是一座学习的“孤岛”，数字化环形结构中没有“他者”，缺乏“我们”的共同体没有未来；教育的不确定性被确定性取代，多样性被单极化替换，开放性被封闭性占位。指向一种真实的儿童个性化发展的教育必须以一种现象学回撤的思路强调教育的根本价值，它要求深刻认识人、技术与教育三者的关系，包括“(人—技术)—教育”的具身关系、“人—(技术—教育)”的诠释学关系，以及“人—技术(—教育)”的它异关系；重视现实生活世界对于教育的原初性意义，即保证教育的物质底座，捍卫真实的社会关系，重视直接经验的价值；以复杂性思维介入多样性的教育现实，也即接受教育的不确定性，保护教育的多样性，扩展教育的开放性。【关键词】人工智能；教育人工智能；个性化教育 自人类创造文字以来，教育便与技术以非常复杂的方式纠缠在一起。技术既推动教育的进步，也时刻具有反噬教育的风险。人工智能的“加速度”发展为人类教育的革新带来了前所未有的可能性。基于人工智能赋能的儿童个性化发展叙事正在占据着越来越多的话语空间，但需要警惕的是，当下流行的人工智能教育的个性化神话富有欺骗性，我们必须保持理智的清醒，并以可能的方式对抗人工智能的“去个性化”之路。 一、个性化的神话：教育中的人工智能叙事 1950年，图灵在《计算机器与智能》一文中，不仅提出了著名的“图灵测试”，还指出可以依照对人类教育的理解去训练智能机器。在他看来，机器学习近似于人类教育[1]。1958年，麦卡锡(JohnMc-Carthy)建议在“意见采纳者”(AdviceTaker)的系统中采用谓词演算这种语言来表示和运用知识，[2]并首次提出“常识推理”能力是人工智能的关键。同年，国际商业机器公司(IBM)设计出世界上第一台“计算机辅助教学”(CAI)系统以教授小学生学习二进制算数。该系统不仅具有呈现教学内容与提问、接收学生回答与反馈的功能，还能根据学生个性需要产生相应的练习题目。20世纪60年代后，美国伊利诺伊大学又研发出更为经济实用的“柏拉图”(PLATO)系统，开发出具有键盘、触摸屏的终端设备，实现了与每一位终端学生进行教学对话的理想。进入20世纪90年代，随着微型计算机、多媒体网络技术的快速发展，世界各国在教育技术上不断发力，如日本出台了《实施系统的信息教育》，美国确立了“国家信息基础设施计划”战略，欧盟也发布了《信息社会中的学习：欧洲教育创意行动规划(1996-1998)》。21世纪以来，随着大数据、云计算、深度学习算法等技术的飞速发展，人工智能迎来新的发展机遇并不断向教育领域渗透。智能导师系统、人工智能(AI)互动课程以及智能教学机器人等技术的发展吹响了智能时代个性化教育的号角：人工智能不仅能提供个性化的教育资源、教学环境、管理与服务平台，还能促进学生的个性化培养、监测与反馈。由于人工智能所表现出的巨大教育潜力，世界各国开始陆续规划布局“人工智能+教育”。如美国2016年出台了《国家人工智能研究战略规划》、英国2017年开始实施《在英国发展人工智能》计划，我国也于2017年出台了《新一代人工智能发展规划》。2022年，以实现通用人工智能为目标的美国开放人工智能研究中心(OpenAI)发布了生成式预训练语言转换器(ChatGPT)。ChatGPT不仅会聊天、写作，还通过了很多职业性考试(如美国高中毕业生学术能力水平考试、美国医师执照考试、谷歌编码初级软件工程师面试等)，被誉为最接近通过“图灵测试”的智能机器。人们对美好教育的想象再度被激发出来。很多人认为，技术赋能的个性化教育时代已经来临。有了ChatGPT，人类将不再像以前那样依赖教师甚至不再需要教师，每个人都可以拥有为其量身定做的教育，个性化教育的“技术赛亚主义”四处蔓延。 人工智能正在深刻地影响、改变着教育。对于教育人工智能的个性化叙事，学术界一直有着高度的自信。人们相信“人工智能创设的智能学习环境、提供的智能个性化学习支持和服务”[3]，可以形成“全流程的因材施教、精准化的教育治理和全景式的教育评测”[4]，从而使得因材施教的个性化教育理想成为可能。“虚拟现实”打破了时间与空间、存在与非存在的界限，将一切可能的教育资源化约为人们触手可及的界面景观，由此使教育可以在传统与现代、东西与西方、真实与想象之间自由驰骋。“学科知识图谱”是依赖大数据、人工智能等技术构建的支持教学活动的重要工具，能够助力个性化学习体系的发展并促进数字教育资源新基建。[5]“学习者建模表征”[6]可以通过对学生基本情况、风格偏好、学习动机与投入、优势与不足等方面的描述来完成学习者“画像”，帮助教师真正“读懂”学生，进而通过“智能导学系统”等为教师提供个性化教育的资源和匹配个性化教育的路径。“智慧课堂”突出“以学生为中心”，将系统功能从“支持以课堂教学为主”转向“支持学生个性化学习”。[7]“自适应学习系统”不仅能够帮助学校对学生进行筛选分类与动态管理，还能为学生提供个性化的培养方案与课程计划以及相应的评估反馈等干预措施，促进学生的个性化发展与高阶思维的养成。[8]“人工智能+教育”在对学生进行主动学习支持服务的同时，提高了学生的学习兴趣，保证了学生的深度投入，推动了教学质量的提高。① 然而，如果我们对现有研究基本结论进行反思的话，就不难发现，人工智能非但不能实现个性化教育，相反它正在极力“去教育化”。“教育”已在不知不觉中被置换为“学习”，教育变成了学习者独自面对智能机器的行为，就如同“巴甫洛夫的狗”和“桑代克的猫”所做的那样。面对教育人工智能，人们往往只看到其有利的一面，而对其潜在的风险漠不关心，甚至在很大程度上滑向了极端性的技术崇拜。教育需要发动技术的引擎，但也需要保持高度的审慎。因此，本文试图引入技术哲学、现象学等视角，通过对“个性化”与“个性化教育”的追问，以一种前提批判的方式刺破教育人工智能个性化叙事的虚假性。 二、教育人工智能的“去个性化”危机：隐秘机制与基本面相 为了实现本文的目的，我们首先需要回答的是：何为个性化教育?对此学界已有相当丰富的探讨。人们常从“目的论”的角度来理解，认为个性化教育就是培养、提升学生个性或生命独特性的教育。它以发现、尊重学生现有生命差异为基础，以提供多样化的教育资源、手段为方式，最大程度促进学生德、智、体、美、劳等方面自主、和谐、充分、全面的发展。②如前所述，也有不少研究者以“个性化学习”替代“个性化教育”。若就广义而论，二者确有诸多内涵上的关联，如二者在价值立场上都强调“面向学生的个性发展”，但也有分野之处，“个性化学习”更突出“方法论”的规定性，侧重学生在学习目标、内容、方法、起点、进程、评价等“学习过程”中的个性化。③在某种程度上，个性化学习更注重的是学习者的“自我控制性学习”[9]。 尽管个性化教育能够实现学生个性化发展的愿景，但是这样的目标追求却并不充分。事实上，个性化教育、个性化学习并不必然导致人的个性化发展，前者只是后者的必要不充分条件。在很大程度上，人的个性(personality)便是人的独特性。我们可以将个性理解为“先验个性”与“经验个性”两个层次，前者指个体独特的生理特征，如性别、肤色、身高等；后者则表现为个体的社会性特征，是人在后天环境中形成的具有稳定性、整体性的生命情态。虽然每个人的“先验个性”不会相同(即使是双胞胎也会有所差异)，但是个性化(personalized)多是在“经验个性”的意义上而言的。它表明在区别于先天性遗传的基础上，人的生命情态的获致是基于先验个性朝向经验个性的过程。因此，人的生命的独特性也即人的个性，在很大程度上表现为人的“生命经验”的不同。这里的“经验”包括两个向度：其一是作为结果的经验，即个体基于和背负的人类历史遗产，也即海德格尔意义上的个体生命悬临的“已经在此”或“在手一切”；其二则是作为过程的经验，即主体筹划、操心的环顾性“上手”，也就是杜威强调的“做”与“受”相统一的过程。那么接下来的问题是：生命经验的独特性何以获致?笔者认为，生命经验的不同乃在于生活“境遇”的不同。“境遇”(circumstances)即“境况与遭遇”。“境”是主体处身的周遭世界，“遇”是个体所在的社会关系，前者注重“物”，后者强调“事”，人以复杂性的实践将二者关联起来。当然，“物”与“事”并非泾渭分明，如“物”既指“自然之物”，也指“社会之物”，而后者往往与“事”有着紧密关联。概言之，人的个性化乃是主体与其“世界”相互构造的产物，个性化是实践生成性的。“世界”就是“事”与“物”的构造性场域。人以“实践”的方式使得世界不断面向自身敞开。任何缺失“世界”眼光的个性化叙事都是虚妄的，其隐秘的风险恰恰是深层的“去个性化”。 (一)世界作为个性化的基础构造 在一些印欧系语言中，“世界”(World)一词源自“底部”“基础”的词根。在德文中，世界(Welt)内蕴“感知”等意，而古英语中的“世界”则有“人类存在”“生活事务”等意涵。这恰恰符合现象学的旨趣。在现象学看来，世界并非一种自在存在者的整体，而是先行被给予的一切存在者意义显明的前提性视域。换言之，世界之所以成其为世界，不仅因为它是给定的存在性基础，而且是人类活动的结果。人总是投身于特定的世界之中。人并不是被动地依照“世界的尺度”去“生存”，而是自觉地按照“自身的尺度”去“存在”。在这个意义上，世界的“证成”就取决于主体的存在论“境遇”，因此，海德格尔强调“在世界之中存在”(In-der-Welt-sein)[10]69。在世界之中存在，就要求人以实践的方式将“物理的世界”上升为“存在的世界”，也就是将相关性的“自然世界”转化成习性化的“生活世界”。[11]生活世界是基于自然世界的“人化世界”，是与“此在自身直接相关的全体”。[12]编者导言40世界有其层次性，基于不同的视角，世界会呈现出不同的面相。在柏拉图那里，世界存在着“理念世界”与“可见世界”的分野。理念世界具有本源性，是理性擢升的高贵殿堂；可见世界则是派生的，是感性物欲的沉沦之所。[13]279理念世界才具有本体论的承诺，是真正值得追求的“存在世界”。这种关于世界的“物质”与“精神”的二元分立被西方传统哲学所继承。形而上学贬抑物质性的可见世界，追求精神性的理念世界，其核心特质是信任世界的理性构造。但也有例外，作为经院哲学的集大成者，阿奎那并不否定感官经验的作用。他将感官指认为激活灵魂潜在智慧的“摹本”，认为只有出现在感觉中的东西才能被理性所把握。感官知觉是形成概念性认知的基础，也即“由经验的事物认识先验的事物”。[14]1近代已降，伴随哲学上的“认识论转向”，理性主义与经验主义各执一端，分别强调理性世界与经验世界的极端重要性。以笛卡尔为代表的理性主义视经验为一种系统性的欺骗，[15]18因而经验世界也就成为幻象与谬误的源泉。而以洛克等为代表的经验主义则强调经验世界的奠基性意义，认为“人类所有的知识都是建立在经验之上，归根到底发源于经验”[16]346。两个阵营的拉锯最终滑向了“怀疑论”与“独断论”的困境。康德试图通过为人类认识划界的方式回应挑战。在康德看来，“先天综合判断”的有效性局限于时空规定的“现象界”。“时间”与“空间”作为“各种综合知识”的来源，“只是指向那些被视为现象的对象，而不表现自在之物本身”[17]32。康德的认识论虽然具有强大的理性主义传统，但是他对世界的二重划分肯定了经验的重要作用，在某种程度上又是对唯理主义的克服。随着唯物主义哲学的兴起，经验世界也即物质世界逐渐得到了更多的重视，如孔狄亚克特别强调物理世界对人类知识发生的基础性意义。[18]13-14霍尔巴赫指出世界是物质的，作为“自然的产物”，人的思维、精神永远不能走出自然，它们是必然被迫回到物质性世界中来的。[19]3胡塞尔试图以现象学的方式重建一个非课题化、非对象性的生活世界。在胡塞尔看来，生活世界是前科学的“原初的自明性的领域”。[20]161波普尔认为，人类拥有3个世界：世界1即表现为“物理实体和物理状态”的物理世界，如天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽等，具有本源性、具体性和独特性；世界2是精神或心理的世界，“包括意识状态、心理素质、主观经验等”；世界3是思想内容、客观知识的世界，[21]译序5具有客观性、自主性(独立存在或不可还原性)等特征。世界1和世界2都是实在的，世界2是世界1与世界3的中介。哈贝马斯则在改造波普尔世界理论的基础上提出了客观世界、社会世界与主观世界3种“类型世界”。客观世界是客观存在的自然世界；社会世界是规范性的关系世界；主观世界则是自我指涉的内心世界。[22]83-94哈贝马斯“三重世界”的划分对于认识世界的丰富性具有重要意义，即世界在物质与精神之间还有诸多复杂的“面容”。 无论是经验世界与理念世界的二元分立，还是哈贝马斯或波普尔的世界的三重面相或三个世界，它们所体现出的核心理论旨趣是：世界是层次多样、意蕴丰富、生动活泼的，而非单一、贫乏、机械的。世界是一切人类历史生成与进步的整体性背景，是与人的存在与发展“直接相关的全体”。世界只有进入此在的存在论视域并与主体生命情态深度关联，世界才是“存在世界”“生活世界”与“意义世界”。教育世界是世界中的某种世界，世界是教育世界敞开的背景世界。世界所具有的物质性、实践性、社会性和复杂性构成了教育世界内在的生命力，也是人的个性化发展的根本可能性。人的发展必须基于世界的现实性与丰富性，人的个性化发展则必须基于人的发展的现实性与丰富性。没有任何关于人的发展的想象能够在脱离世界与人本身的现实性的情况下实现。 (二)数字世界的“非物质性”与虚假的个性化 尽管哲学家关于“物质”与“精神”何者为先存在巨大争论，但是绝大多数哲学家并不否认物质的存在。笛卡尔认为，“物质实体的本性仅在于它是一个广延的事物”，[23]49广延表现为“长、宽、高”三维。他指出：“心灵的属性是思想，物体的属性是广延”，[23]24但是思想的发生必须依赖一个“能思的事物”——广延。换言之，我们只能基于广延去理解物体的其他属性，“除非作为一个广延的事物，我们无法想象形状，除非在一个广延的空间中，我们不能想象运动”[23]24。笛卡尔强调物质的本性，实则否定了感觉经验，这遭到了孔狄亚克等人的批评。在《人类知识起源论》中，孔狄亚克将“感觉”与“心灵活动”称为人类“全部知识的材料”，“根据对感觉在我们的心灵中所引起的活动进行反省，我们就获得了一切我们不能取自外界事物的观念”。[18]14贝克莱也承认人类观念可以是“由实在印入感官的”[24]22。马克思主义哲学家尤其强调世界的物质性。马克思指出：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[25]22恩格斯强调：“我们的意识和思维，不论它看起来是多么超感觉的，总是物质的、肉体的器官即人脑的产物。物质不是精神的产物，而精神本身只是物质的最高产物。”[26]281物质是人类认识发生的先在性条件。离开了物质，人的认识论基础就会被彻底抽空。现代技术尤其是人工智能所允诺的人类认识论境遇及其人的个性化发展的虚假性首先就表现在其是“非物”的。数字技术将人类世界的物质性基底连根拔起。存在世界、生活世界被置换为虚拟世界，物性被虚拟性所取代。在一个由“技术图像构建的虚幻世界中”[27]26，人们的想象、情感、意志与行动等都被一种“存在性幻象”所笼罩。“物”的加速消失正在将人类推向一种彻底性的“虚无”。而各种各样的教育人工智能所带来的巨大风险正在于，在其大肆宣扬的“个性化”假面背后潜藏着一种“非物”化的教育虚无。 其一，“非物”的数字世界会让儿童的生命“无根化”。“精神分析学家唐纳德·温尼科特将那些让儿童可以确定无疑地过渡到现实的物体称为过渡性客体”。[28]43只有借助“过渡性客体”，儿童才能创造出一种媒介性的游戏空间，并在其中感受安全、祛除恐惧、驰骋想象，以此建构通往现实与他者的桥梁。因此，过渡性客体是儿童生命“最初的世界之物”。它们为儿童的原初生命情态提供了最为重要的稳定性，因为我们所寄身的这个世界在很大程度上是稳定的，至少不是剧变的。但是问题在于，如果这种“过渡性客体”只是虚拟世界的“图像流”而非“实存物”，也就是说，如果我们的儿童生来便被虚拟世界所捆绑，或者说教育只能在虚拟世界中发生，那么儿童就只能从一种“童真式的全能幻想”过渡到另一种“存在性的无边幻象”，从而造成儿童生命的无根性创伤。生命将在真实世界与虚拟世界的割裂与对抗之间游离和虚化。正如韩炳哲所言，物是固定生命的点，而智能设备“恰恰缺乏令生命稳固的那种自一性”。[29]6 其二，“非物”的数字世界无法织成“意义之网”。鲍德里亚认为，“物是一个显现社会意指的承载者，它是一种社会以及文化等级的承载者——这些都体现在物的诸多细节之中：形式、质料、色彩、耐用性、空间的安置——简言之，物构建了符码(code)。”[30]16也就是说，物的意义并不在于它的客观存在，而是源自“物的差异性操持”，也即人们通过某种获得物、使用物和摆弄物的特殊方式来生成表意符号，通过将物符码化来建构社会意义，并且物承载着某种“临场感”，具有高度的情感价值，比如童年的房子在我们的回忆中总是具有稳定的价值[31]14。但是“物”显然无法在数字世界中驻留，虚拟世界是“无物”的。如果学习只是让我们的儿童面临虚拟性的“非物”，让他们一味地在由数字节点构成的虚假性意义场中打转，从而让他们不断远离乃至弃绝物的操持，那么他们将无法建构起现实生活世界的意义之网。因为数字世界的意义并不负载于“物”，而在于数据与算法，并且任何生活都无法化约为甚至等同于数据与算法。因此儿童的生命回忆将被掏空，个体想象将丧失意义。在虚拟世界里，回忆找不到“心力”持续浇注的稳定的“情感客体”，而基于虚幻世界的想象只能是越来越不着边际的荒诞不经。 其三，“非物”的数字世界没有真正的教育。教育教人更好地朝向自我与世界，它需要作为占有物、具有属人性的书籍。因为书籍“承载了那些赋予它历史的物质痕迹”[28]27，具有时间的深度。因此在很大程度上，教育就是引导人不断在重返历史的过程中开出未来。但是在一个所有固定的东西都烟消云散的数字时代，世界的物的规定性正在加速被信息和数据取代，书籍丧失了其“命运”与历史性，教育也被毫无场域深度与时间深度的即时性技术所肢解。教育者变成了机械冰冷的机器，智能环境导致世界和经验的匮乏，大数据使思考变得多余，主体认知变成了“连环感知”，“数字土著”正在丧失感受“物”的能力，丢掉“将事物简化到本质的能力”[32]87，主体间的灵肉交往变成了感官“无助地面对汹涌而至、不由自主的刺激和冲动”[33]42的机械画面，“在同质化的地狱中，诗意的想象力已然死亡”[34]93。身处智能化的当下，教育已经被各种各样的软件、平台所捆绑，它们已然成为教育发生的条件，但在这样一个“非物”、缺失他者的虚拟性机械世界中，真实的教育并未发生。 在一个儿童生命走向无根化，缺失意义与真实教育的颠倒性的“非物”世界中，儿童如何个性化发展? (三)数字世界的“反实践性”与虚假的个性化 尽管感觉是人类认知的第一步，但是仅有感觉不足以使人猿揖别，进而创造人类历史。智能机器的所有功能都表现在信息的输入与输出，而人类世界在根本上是实践的，学习在根本上也是实践的。马克思十分强调实践的价值。他不仅从实践的立场理解世界的物质性，而且从实践出发揭示了人类社会的历史生成。马克思主义哲学在根本上是一种“实践生成论”。马克思指出，人是有意识的存在物，并不直接地同自然界相适应地存在着，而是“通过实践创造对象世界，改造无机界”[35]162。人类社会的形成过程就是人以对象化的方式将自在自然变成“人的现实的自然”的过程，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”[35]196。 实践是人对于自然世界及其自身本质的占有和发挥。实践不仅生成和发展人的自然属性、社会属性与精神属性，还将人的主观世界与客观世界统一起来，实现两者的对立统一与辩证发展。实践是人类社会发展与进步的根本动力。但是以智能学习系统为代表的“个性化”学习技术，恰恰在不断地瓦解人的实践空间，加速人的片面发展，弱化人的实践能力。这在根本上是反实践、反个性化的。 其一，不断消解的感性对象正在掏空个性化发展的实践空间。多样化、差异化的物理教育世界是儿童个性化发展的前提性条件。之所以如此，乃是因为这些物质性存在构成了儿童感性实践的对象。儿童以“对象化”的方式将“物”的独特性纳入主体生命的结构，从而生成人的现实的历史性。人与“物”的独特化都是通过人的实践的出场来实现的，因而世界成为人的独特的世界，而人成为世界的独特的人。但是各种各样的智能学习系统提供给儿童的教育世界首先是缺乏感性对象的世界，真实可感的教育者被冷冰冰的机器所取代，丰富多彩的现实世界被化约为数据与信息，进而以机械、扁平的方式呈现在儿童的面前。这个技术性的世界只对眼睛和耳朵富有吸引力，教育成为整齐划一的“听与看”。当天地、山川、草木、虫鱼与鸟兽只是儿童眼前的“影像”，事物只是来自界面的光学刺激，儿童的个性化经验从何而来?有人会说，“影像”本身就是独特性世界的数字投映，并非千篇一律。但笔者要问的是，如果儿童的经验世界都是遵从同样的算法而被和盘托出的“超感性”拟像世界，如此世界的独特性又何在呢?当独特性随处可见、唾手可得，也就意味着独特性的消失。 其二，加速的片面发展正在成为个性化发展的最大敌人。智能化的教育正在加速让人走向一种“呆视性的愚昧”与“数码性的病变”。作为一种现代性的权力装置，智能技术打造了全新的“数字化全景敞视监狱”，从而形成了更为甜蜜、隐秘的身体与精神控制，加速将儿童推向“非人化”。当“由熟悉字母排序的读者经过训练的头脑才能想象出的景色与声音，现在直接被展现给眼睛和耳朵”时，[36]73巨大的“声像流”不断把我们的大脑从一个“能思”的器官加速转换成一个迎合图像与声音的“旨在对及时需要的行动做出实时反应”的生物系统。[37]66信息洪流剥夺了儿童的判断力，头脑沦为信息的垃圾场。智能环境中的教育已经变成“指尖上的行动”，在不断切换的数字界面上点击、滑动几乎已经成为一种“宗教仪式般的姿势”。教育不仅要关乎儿童的“上半身”，还要关乎它们的手指。手的功能将逐渐退化为节点式的触摸与点击，从而丧失行动的能力。数码人是“有指无手”的，“紧随手部萎缩之后的将是数码指关节病变”[32]50。 其三，不断弱化的实践能力正在消解个性化发展的可能。教育之于人的个性化发展的根本意义在于引导儿童以个性实践的方式全面占有自己的本质。但是智能化教育正对人的实践可能性造成全面破坏。人与世界的遭遇起源于作为第一触觉的感官机能，通过对儿童感觉、知觉与视觉等的触发，引导他们进入特定的世界。但是智能技术抑制了儿童的感觉与知觉，从而削弱了儿童以感性实践的方式“遇见”世界的能力。马克思认为，工具的制造和使用引起了人手、脑等生理器官的进化，也决定了意识与语言的发展。但在智能化学习环境中，由于万物都在屏中，工具制造和使用的缺失将会阻滞人的进化。同时劳动分工、合作与交换的缺失也会极大消除人与人的交往。更具灾难性后果的是，智能化教育破坏了“人以一种全面的方式”占有自己全面的本质的可能。马克思指出：“人对世界的任何一种人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、情感、愿望、活动、爱”，“是通过自己的对象性关系，即通过自己同对象的关系而对对象的占有，对人的现实的占有，这些器官同对象的关系，是人的现实的实现”。[35]189但遗憾的是，在智能化教育中，人的本质规定与活动的多样性已经被机械化、单极化的生物式的“刺激—反应”所接收，人的现实性的多样性被剥夺了。 (四)数字世界的“弱社会性”与虚假的个性化 马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[35]501也即人的本质是基于特定阶级、文化、族群等的一切社会关系的总和。社会关系既有历史性，也有发展性，是人通过实践的方式所继承与建构的。主体置身的社会关系能够决定其体力、智力、知识、才能、兴趣、爱好和意识倾向、行为习惯等发展的程度。心理学将社会性视为重要的主题域，认为社会性具有广义和狭义两种含义。其中狭义的社会性是指由已有历史条件和社会关系构成的“先赋社会性”，以及由自身活动继承、学习、创造而获得的“后成社会性”。[38]576有研究者指出，社会性是由其稳定的内部结构和通过遗传与环境因素相互作用形成的那些特征。[39]4社会学也关注社会性的生成机制。齐美尔认为，人和人之间的相互影响及作用结合成社会的过程就是社会化的过程。[40]21-22“社会化包括文化传统的潜移默化、交往和学习等一切过程，通过这些过程，个人的机体的社会性得到了发展，能够参加社会生活。”[41]345盖言之，无论是哲学、心理学还是社会学都强调社会性是在特定社会关系中建构的。 主体总是现身于特定的社会关系中，这种社会关系决定了其发展的起点与程度。一方面，人的发展必定基于某种先行的社会关系；另一方面，人又必须通过建构新的社会关系来实现自身的发展。这是人的本质获致的过程，也是人的个性化的过程。很显然，人的个性化必须基于人的本质规定性，如果丧失了人的社会性本质，任何个性化的发展都是无稽之谈。虽然人之所“是”就在于其社会关系，但是以人工智能为技术基础的社会活动及其教育实践，正在以一种迷惑性的方式消除儿童的社会关系，破坏儿童社会化的进程。儿童正陷入回退到“非人”化的困境中。 其一，每个人都是一座学习的“孤岛”。个体在本质上应被视为一种交互性自我。这种自我是一种最小的共同体存在形式，“我”与世界“原初地就共同处在习性关联之中”[11]。但是人工智能教育所呈现给儿童的世界几乎完全是一个圈层化的“无接触社会”，一个高度封闭化的“自我宇宙”。每一个自适应学习系统都是一座或固定或移动的“学习营房”，是一种面向极端自我的精巧、廉价的权力装置。每个儿童都“坐在各自独立的小格子里”[27]119，透过五颜六色的“数字天窗”，用他们的“指尖”与世界相连。基于“生活世界”的教育被置换为静观式的学习，学习僵化成“毫无节制的呆视”[34]2。智能系统是“优秀”的学习伙伴。通过为儿童戴上个性化的视网膜，鼓励他们以“独立”的方式认识、理解和改造非物世界。自我与外物、他者的身心交互被人与机器的即时反馈所取代。体知变成了理解，理解变成了反应。虽然富于感官的喧嚣，但却缺乏理智的宁静。生命的丰富性被去世界化、去关系化的学习所锁闭。于是在隔绝式的“数字洞穴”中，儿童的自我不断回退到自恋，习惯于用自己的影子领悟世界。[37]33数字装置只会让儿童变成自恋的主体，导致严重的“赛博孤独症”[42]8。 其二，数字化环形结构中没有“他者”。在人工智能嫁接的教育世界中只有自我，没有联系，也就是没有他者的位置。“附近”消失了，缺乏他者可以驻留的空间，“远方”不断膨胀，加速把他者抽象成图像与声音的叠加。这样的教育世界没有他者的“身体”：现代技术剥夺了基于身体感知的交流，于是教育不再有临场感，就连“书信”等身体的替代性符号都在加速退场。这样的教育世界没有他者的“面容”：现代教育技术既试图取消面容的当下展现，又不断扩大面容的“不可见性”。当面容消失，他者的独特性连带我对其的回应与责任也一并被取消。这样的教育世界也没有他者的“目光”：他者是“以目光昭示着自己的来临”[34]69，但数智时代的教育却极度贫乏于目光。他者不再成为眼睛驻足的对象，随着身体与面容的退场，随之侵入的是“景观的凝视”。人们不再注视，而是观看，甚至不是观看，而是被看。这样的教育世界缺乏他者的“声音”：连续性的呆视取代了声音的位置。他者不再向儿童讲话，于是不再有倾听。教育不再是“复调式”相遇，声音不再是他者的主体性构造。在回音室中的聒噪里，他者不再可以被听见，于是也不再有回应。 其三，缺乏“我们”的共同体没有未来。智能时代的教育加速将我们的儿童带入了“没有共同体的交际”[29]3。教育不再是“使自己与他人命运相连”并“相互照亮”的敞开性交往[43]2，而是将每个儿童带入学习的孤岛。在封闭性的“镜像空间”中，儿童正在变得愈加自恋。每个人都欣赏自己，却苛责他人。教育大数据裹挟的巨大的同一性消灭了他异性，因而取消了他者的切近性。交流变得不再重要，我们也不再可以与他者共鸣。教育变成了在一个个相互孤立的个体组成的“回音室”中自说自话。每个人都迫不及待发出自己的声音，却缺少倾听他人的耐心。数字技术俘获儿童的意识，却不激活他们的思想；驯服他们的个性，却不生产“我们的绵延”。教育不再是培养个性化的人，相反，它正在批量生产同质化的“数字大众”。“数字大众”没有群体性的灵魂与思想，缺乏凝聚力和行动力。缺乏“我们”的共同体不再是在世共处的安全空间，而是貌合神离的空洞形式。这样的共同体没有未来。 (五)数字世界的“去复杂性”与虚假的个性化 世界是复杂的。它不仅是统一性与多样性的统一，也是有序性和无序性的统一。莫兰指出：“复杂性确实是种种事件、行为、相互作用、反馈作用、决定性、随机性的交织物，它构成了我们的现象世界。”[44]8生活世界是一个非常复杂的系统。这个复杂系统具有一些显著特征：如由大量相互作用的要素构成；相互作用具有自身特性并主要从直接相邻接受信息；相互作用之间形成回路；复杂系统具有历史性、开放性并在缺失平衡态的条件下运行。[45]4-6总之，复杂性理论强调不确定性、多样性、开放性、系统性与辩证性等。 世界充满了复杂性。大到宇宙行星，小到生物细胞，它们都以这样那样的方式“纠缠”在一起。整体宇宙就是一个复杂系统。教育何尝不是一个复杂系统呢?但是人工智能教育恰恰无视教育的高度复杂性，用异常狭隘而肤浅的眼光为人的个性化发展打造出一个极度贫乏的“机械图景”。 其一，教育的不确定性被确定性所取代。教育世界在根本上是一个充满不确定性的世界。但是人工智能教育却试图将一切教育活动限制在巨大的“人造性”当中，[46]120通过不断远离充满不确定性的现实世界，在根本上为儿童提供一个高度确定化的机械世界。当世界被搬上银幕，行动被替换为滑动与点击，教学被简化为观看与反馈时，这样的教育一切都在掌控之中了。在这个教育世界中，一切都不是“自然而然”地发生，它遵从智能技术为人们设定的线性路径。“或然性的情境”变成了不断切换、闪回的画面与声音。教育需要什么样的情境，技术就创设什么样的情景。无论是自然环境还是社会情境都变成了僵死的技术环境。死物拥有让人迷恋的确定性。教育变成了儿童与虚拟世界的互动。世界不会因为我的触动而改变，我也不会因为世界的多变而受到影响。教育时间被高度“精细化”，以让任何的教育过程都具体可控，教育的过程高度“程序”化，以便取得最优效果。大数据和算法可以为每个儿童提供高度个性化的靠谱的知识，免去了“伪知识”对人的不良影响。师生交往、生生交往变得不再必要，我们不会因为他者的身体、面容与声音而受到干扰。教育奉行生物决定论的理论基础，生物性构成了教育的唯一理由。人脑成为一个孤立的结构，教育被简化为神经机制，变成一种高度可控、可测和可观的刺激反应图式。 其二，教育的多样性被单极化取代。雅斯贝尔斯认为，教育是主体间的“存在之交流”，“通过知识内容的传授、生命内涵的分享以及行为举止的规范，将传统交给年轻人，使他们在其中成长，舒展自由的天性”。[43]3-4但是人工智能教育带给我们的风险正在于，它正在打造一个愈加单极化的“伪个性化”教育世界。这种单极化首先表现在，它为教育提供了一个非物质性、反实践性与弱社会化的世界，是一个被机器算法高度纯化、机械单一的世界。在这样的教育世界中，儿童经验的丰富性缺少现实性的担保。其次，这样的教育可能会加剧知识至上的问题，从而削弱人的全面发展的可能性。因为智能教育系统共同的技术逻辑是如何将知识更好地“贩卖”给儿童，而人们面对教育机器时，他们所关心的问题则是如何更好地“买进”所需的知识。当教育被机器捆绑，教育的过程就只能是儿童与智能机器之间的互动，教育的结果也只能是“知识储蓄”的扩容。在机器面前，德育、体育、美育与劳动教育将不可避免地丧失它们的价值与空间。这种教育并不关心所谓的自由天性、生命内涵和意志行为，它已演变为对知识的片面追求，而这些知识背后的物质、情感和体验等都被抽空了。儿童的头脑正在被大量的“无意义符号”所占据，而感受力、想象力和情绪能力则急剧萎缩。在这样的教育世界中，儿童没有多方面的兴趣，他们可能会越来越聪明，但同时也可能会越来越片面化、畸形化。 其三，教育的开放性被封闭性所取代。教育应该面向世界、面向他者和面向自我开放，而不应是一种封闭性的结构。但是人工智能教育却在很大程度上正在加深教育的封闭性。其首先表现在，教育被限制在由人造性所构成的环形结构中。生活世界的复杂性、开放性被消除，生动活泼的教育世界被抽象为自主化的图像世界。儿童面对的是僵死的图像与不自然的声音。在这样的数字化教育世界中，教育空间成为高度操作化的封闭空间，教育时间的结构化特征也越来越明显，教育活动被深深吸附在由技术体系搭建的“存在性表面”。其次，教育不需要对话，不需要情感，只需要独白与理智，不需要他者的面容与眼光，因为视听已经成为普遍性的教育实践。每个儿童都拥有自己的“指尖乌托邦”，谁还需要他人呢?课堂不再是师生携手的“智力冒险”之域。在这里没有千变万化，只有机械呆板的刺激—反应，我们也不用讨论教师的知识、话语、风格与魅力对学生的影响，因为这里没有教师，这里只有学生与他的知识孤岛。教育的过程不再有生成性，因为智能系统会清除一切繁杂而无必要的讨论、体验和探究，将教育精简为科学高效的点对点传输。教育的情境不再是变化的、多样的，因为教育不再需要真实的情境，大数据可以为教育生成任何需要的场景，一切都可以按照技术的逻辑有条不紊地进行。整体教育世界被一种巨大的“技术预成性”所笼罩，在这样的“严格的决定论的宇宙中”[47]159，教育不再向世界、他者敞开，世界与他者也向教育关闭通道。教育成为决定论的天下，不再是生成性的温床。以至于最后，儿童不得不面对同质化的封闭性自我，因为自由与个性找不到出口。 我们应该崇尚教育个性化，也必须追求人的个性化发展。但是需要明确的是，个性发展不是片面发展，更不是畸形发展。个性是全面之上的个性，全面是基于个性的全面。个性化的教育理想必须基于“完整的人”这一基本逻辑前提。同时任何形式的个性化发展都不能停留于乐观自信的精巧“话术”，也不能寄望于五花八门的先进“技术”，它首先应该基于生命存在的物质性底座，担保一个足够“好”的教育生活世界。技术的进步并不负载关于人类生活世界的美好承诺，同样，技术的先进并不必然带来教育世界更多的自由、公正、尊重与想象力。教育的逻辑不是技术的逻辑。教育在根本上是师生主体间生命的共在与开敞，追求人的生命自觉。而技术的显著特征恰恰是去生命化的，技术的逻辑不是共生与成全，而是剥夺与压制。试问，如果教育只能给儿童提供一个非物质性、反实践性、弱社会性和非复杂性的超现实教育世界，人的个性化发展何以可能? 三、捍卫人的个性：教育作为逆非人化之路 “就理想而言，教育是防御媒介‘辐射尘(fallout)’的民防系统。”[48]223然而遗憾的是，我们的教育不仅无视现代技术座驾的巨大风险，反而一味盲目自信地向技术敞开怀抱，一再放弃自身理应坚守的阵地，争先恐后地拜服在技术的脚下。伴随技术“加速度”的并非真实的教育个性化图景，恰恰是儿童的“去个性化”进程。“我们的手工技能会消失，语言表达能力会下降，记忆力将减退，想象力局限于现成的图片，创造力只遵循技术模式；我们的好奇心让位于束缚，总是急躁，不能忍受没有娱乐的状态。”[49]124我们不能将人类未来的权柄交给技术，也不能将教育的未来交给人工智能。面对数智技术给教育带来的激增的可能性，我们不宜太过乐观，也不必太过悲观，最好保持理智的冷静与清醒，能够区分技术与教育的“轻与重”，并保持恰当的平衡，以免陷入危机重重的“技术沼泽”，在花样百出的“机器神话”中迷失方向。 (一)深刻认识人—技术—教育的关系 在很大程度上，教育与技术有着不可分割的存在性关系：一方面，教育实践的展开不可避免会涉及技术，甚至需要技术为其划定操作性空间；另一方面，技术的进步也直接或间接地影响着教育的发展，尽管并不像人们想象中的那样剧烈。在斯蒂格勒看来，在人的发生学意义上，教育本身便可以被视为一种“发明人”的技术，即作为一种“传输”与“接受”机制的记忆术，④这就将教育与技术的关系导向了教育、技术与人三者的关系。基于教育学的立场，无论是教育还是技术，其核心关切都是“面向人本身”。是故，如果教育与技术的关系结构中缺乏“人的在场”，那么任何关于人的个性化教育叙事都会在与现实的遭遇中显得空洞无力。进言之，问题的关键是如何让教育与技术更好地服务于人的个性化发展。在这个意义上，那些对教育人工智能抱有过度热情的乐观主义者的问题正在于，他们的眼中缺乏人的存在，或者说，他们低估了技术的负面性，看不见人在技术面前的退却，没有建立起教育与技术的合宜关系。那么应该如何理解人、教育与技术三者的关系?在《技术与生活世界》一书中，基于“人—技术—世界”的一般意向性关系，伊德(DonIhde)提出了“技艺现象学”的3种变构关系[50]113，即“(人—技术)—世界”的具身关系、“人—(技术—世界)”的诠释学关系以及“人—技术(—世界)”的它异关系。这可以成为我们的理论资源，基于此，笔者提出人、教育、技术的3种关系。 其一，“(人—技术)—教育”的具身关系。“具身关系是一种特殊的使用情境。”[50]79这种情境首先要求技术必须“适合于”师生的使用。教育主体能够以各种方式将技术融入自身的知觉经验中，即技术成为此在的“义肢”，主体借助技术获致、生成、转化自身的知识经验、审美情趣与道德情感等，技术获得某种程度上的“透明性”，成为“抽身而去”的教育背景，让教育实践直接与主体发生关联。具身关系强调技术的“准我性”，甚至希望技术获得彻底的透明性。但事实上，任何的教育技术都只能是儿童与其所要通达的教育世界的中间环节，教育的主体间关系具有无可取代的价值。同时，正是由于主体是借助技术这一“透镜式装置”进入教育世界的，因而会产生教育世界的“放大/缩小”效应。也就是说，技术既会解蔽、扩大某些东西，同时也会缩小、遮蔽某些东西。 其二，“人—(技术—教育)”的诠释学关系。伊德指出，诠释学作为“一种技术情境中的特殊的解释活动”，需要一种“类似于阅读”的行为与知觉过程。[50]86进言之，在诠释学的关系中，技术是使教育“出场”的方式。技术对教育进行“翻译”与“再翻译”，也就是将教育实践转化为“可读”的文本，例如视频、声音与图像，由此呈现给儿童一个“文本的教育世界”。这个“文本的”世界具有透明性，不过是真实教育世界的“拟像”，是一种“表象性”的教育事实。与此同时，儿童之所以接受这种非真实的教育，乃是因为“表象的同构性”。也就是说，虽然儿童遭遇的世界是透明的，但是他们可以通过“阅读”与“解释”的方式将文本背后的教育真实还原出来，从而能够以任何不在场的方式获得在场式的教育。儿童不用通过身体知觉“感受”冷，他必须学会通过看温度计而“知道”冷。 其三，“人—技术(—教育)”的它异关系。它异关系试图将人造物人格化，认为教育人工智能等现代教育技术不是僵死的“物”，而应被视为某种意义上的“生命体”，它们共同构成一个“动态”的教育世界。人应当尊重技术，努力赋予技术“他者性”甚至“主体性”的地位。人们通常用“技术意向性”来指称技术的“拟生命性”。尽管智能机器还不能完全模仿人的肉身、情感与意志等，但是在语言、逻辑、创作等领域充分展示了其“准它者性”。在这样的教育关系中，人们不断放大教育的技术“噪音”，迷恋图像与视频的教育力量，沉沦于一个缺乏深度的平面性教育镜像中。人们十分浪漫地想象着技术性的教育未来，认为教育人工智能不仅应具有知觉、听觉、视觉等感知性功能，甚至还应拥有意识、情感与反思能力。强教育人工智能是一个“完美的教育者”，它负载着人们所有关于未来教育的美好想象。技术成了“有焦实体”，而教育却后退为技术“出场”的背景。 不管是具身关系、诠释学关系还是它异关系，技术始终处于重要位置，成为我们认识人与教育不可或缺的中介变量。技术虽然重要，但是技术并不承诺美好教育生活。要改变人工智能教育的个性化神话，首先应深入认识人、技术与教育关系，要抱有清醒的“药理学”态度。 (二)重视现实生活世界的原初性价值 鲍德里亚认为，“今天的现实本身就是超级现实主义的”[51]98。因为全部日常生活都进入一种仿真维度，人们已经生活在一种现实的“美学”幻觉之中。数字时代的生活是超现实主义的，今天的教育同样是超现实主义的。人工智能的神话叙事正在疯狂将人们吸入无尽的教育幻觉中。人工智能时代的教育正在不断远离现实的生活世界，热情地奔向全景式的数字“敞域”中，一种无根性的虚假的教育繁荣笼罩着人类的生活世界。这是教育的危机，也是人的危机。如果教育彻底拒绝生活世界，那么教育所培养的人就只能是飘在空中的幽灵，或者是游走在虚拟世界中的“数据”。尽管有研究者认为，物质世界可能只是另一种意义上的“数字宇宙”[52]205，可是作者不是只能在这个现实的世界想象着一个可能的世界吗?因此，教育不能把儿童引向某种虚无主义的“精神王国”，而应当引导他们直面生动现实的生活世界，并以负责任的方式回应世界的呼唤。因此，在人工智能加速肢解教育的今天，我们有必要以一种现象学后撤的方法来保卫教育的现实性，重新确立生活世界对于教育的原初性意义。生活世界是绝对存在、历史丰富的“普全的具体”，是人类一切实践的奠基性境遇与意义之源。它要求与科学技术保持批判性距离，不断“还原”其本真性、整体性与开放性。重视现实生活世界就意味着守护教育的原初性价值根基。我们必须保证教育的物质性底座，捍卫教育生活中的真实社会关系，并高度重视直接经验也即实践的重要性。如此，个性化教育、人的个性化发展才不是白日做梦。 其一，保证教育的物质底座。物质是基本的“生命的质料”，是人类教育必须基于和背负的历史遗产，是文明赓续的重要“持留”形式。对于儿童而言，“物”的构造性意义首先在于“印象的被给予性”。印象是意识的质料，意识是对某物的意识，人们“所有的思想、感受和行动都‘朝向’世界中的事物或者与之‘共存’”[53]62。物质实在性对于构造儿童意识的稳定性具有重要意义。今天的教育应该从对于符号化“非物”的追求转向关心“实在物的命运”，引导儿童亲近物、感受物，建立与“物”的亲密关系，激活物的情感价值，追求人与物的可持续共存。同时，教育还应高度注重指向“物的生产”的感性实践，要引导儿童认识物、创造物，培育他们面向“生活世界”的实践能力。以人工智能为基础的技术越进步，我们越需要激活、提升面向“最坏可能”的生存能动性。教育不能把儿童的未来、人类的明天交给人工智能。 其二，捍卫真实的社会关系。教育必须面向一种可能的良善公共生活。我们要高度重视人工智能教育的去社会化风险，让教育在真实的社会关系中发生。这就意味着，在一个“远方”不断打败“附近”的数智时代，教育应尽可能摆脱节点式社会关系的虚假性，走向真实可感的社会关系。要自觉运用“奥卡姆剃刀”对教育的发生做减法，警惕在线交往对于现实关系的技术性剥夺，引导儿童不断从技术中“抽身而去”，锻造他们的节制品格，培育他们的人文精神，激活他们的情感互动。同时，真实的社会关系意味着，我必须呼唤他者的入场，依赖他者的在场。他者的真实性就是可感知的身体、面容、眼光与声音。教育必须捍卫真实的师生关系、生生关系和师师关系。好的教育是一种基于良善关系的生命之旅，是身体、情感与人格等的相互敞开。再者，要警惕技术性的自我封闭与膨胀，引导儿童自觉将小我融入大我，养成适宜的公共生活的能力，以负责任的方式关心、回应人类命运共同体的福祉。 其三，重视直接经验的价值。梅洛-庞蒂认为，感觉“使世界作为我们生命的熟悉场所呈现出来”[54]87，“我”与“世界”之间“有生命的”遭遇让生命有了厚度。在人工智能高度发达，教育生活加速远离“大地”、整体性奔向虚拟世界的今天，强调直接经验有其重要的现实意义。要高度重视教育的“做”。教育就是一种指向个体成人的“做”的实践。它首先强调将儿童从依附机器的“旁观者知识论”中解放出来，释放他们的天性，激活身体的动能，引导他们面向真实世界发问、探究并行动。经验首先意味着主体建构意义的行为过程，其次才是作为认知的结果。认知科学表明，大量的直接经验不仅可以丰富儿童的生命感知与体验，激活他们“兴趣的多方面性”，还能刺激大脑的发育，培养儿童健全的理智能力，提升他们的思维品质，从而帮助他们更好地理解世界，更好地面对生活。 (三)用复杂性思维介入多样教育现实 强调复杂性思维不是为了故弄玄虚，而是因为教育真的不像很多人想象的那样简单。若真如他们所言，教育完全可以在一个高度智能化、虚拟化的数字空间中完成，教育可以被简化为儿童面对机器的事情，那么今天的我们是否太过愚昧，依然冥顽不灵地坚守着“学校”这一主阵地，仍然大费周折地为“传统教育”辩护?尽管目前关于人工智能教育的美好想象空前活跃，但是人们也不得不承认，人工智能教育并没有取得替代“传统教育”的压倒性优势。事实上，人工智能对教育的变革性影响并没有那么大。人们总是乐于夸大技术的可能性，而对其潜藏的风险视而不见。尽管“技术乌托邦”的论调常常狭隘肤浅，但却拥有绝对的市场。简单性思维主导了教育世界。为此，我们有必要引入