话语制度主义：比较教育中新制度主义的创新发展与理论嬗变

/话语制度主义：比较教育中新制度主义的创新发展与理论嬗变【摘要】作为新制度主义的最新进展，话语制度主义不仅关注观念与话语对政治的影响，而且以更加动态的方式看待制度的变迁问题。从新制度主义在比较教育中的整体发展历程来看，继三种新制度主义和世界文化理论新制度主义后，话语制度主义在比较教育中的运用进一步拓宽了比较教育中制度分析的研究视野。在比较教育中，话语制度主义兴起的背景主要在于新制度主义在世界文化理论运用中的不足，以及其他新制度主义流派难以应对当前比较教育面临的复杂且动态的国际趋势。相比其他新制度主义流派，话语制度主义在比较教育中具有独特的理论创新性，并形成了“话语沟通”“再语境化”和“全球—国家—公众”的分析逻辑。由新制度主义的其他流派迈向话语制度主义的过程中，比较教育经历了不同方面的理论嬗变：从影响制度的社会因素到人对制度影响的分析；从宏观层面到微观话语对制度影响的分析；从影响制度的静态因素到动态因素的分析。面向未来，话语制度主义的独特优势将为比较教育学科建设和我国比较教育发展作出重要的理论与现实贡献，但也要认识到其理论局限。【关键词】话语制度主义；比较教育；制度分析；新制度主义；教育制度

自20世纪80年代以来，比较教育中新制度主义的兴起超越了因素分析时代对不同国家教育制度分析的理论观点，其重视将制度与某一组织、机构和社会系统相连接，通过对影响教育的正式程序、规定，以及非正式惯例、习俗进行考察，分析不同国家的教育制度和教育政策受到哪些因素的影响，以便更好地推进本国教育改革。由此，新制度主义成为比较教育中考察不同国家教育制度与政策形成、发展和变迁的重要理论体系。在当下，新制度主义迎来了“第四种”流派——话语制度主义，并受到国际上许多研究者的关注，成为比较教育中新制度主义的重要理论系列之一。 在当前国际环境中，话语制度主义在比较教育中积累了一定的研究成果，一些学者开始使用话语制度主义对不同国家教育政策或制度展开比较研究。例如，韩国学者萧敬姬()论述了话语制度主义在比较教育中的运用潜力；①诺丁(A.Nordin)等学者通过话语制度主义对瑞典国家课程领域展开比较研究；②卡帕诺(G.Capano)等学者使用话语制度主义分析了欧盟颁布的《里斯本条约》推动欧洲国家高等教育变革的内在机理。③在我国，当前也有一些学者使用话语制度主义对教育政策和制度进行分析。例如，董香君通过话语制度主义研究了我国职业农民培育政策的话语变迁与制度逻辑；④田静和吴新炳研究了我国课后服务政策的话语变迁与演变逻辑；⑤刘永亮研究了我国高校自主招生政策的变迁与话语逻辑。⑥总体而言，我国学者对话语制度主义在比较教育中的理论观点与实际运用的相关研究仍然较为匮乏。 与其他新制度主义流派以及与教育学其他方向中对话语制度主义的运用特征相比，话语制度主义在比较教育中不仅具有灵活且动态的理论视角和分析逻辑，而且关注全球性、国际区域性的观念与话语如何转移至地方，进而对某一国家、多个国家或某一个超国家区域的教育政策和制度的变革产生实际影响，因而有助于让比较教育关注到教育政策与制度变革过程中可能具有的超国家力量的制约，从而拓宽比较教育的研究视野。为此，本研究通过探索话语制度主义在比较教育中的应用背景与原因，分析话语制度主义在比较教育中应用的理论观点并辅以案例分析，指出话语制度主义在比较教育中与其他新制度主义流派的不同之处，将有助于推动比较教育学科的发展。 一、话语制度主义的兴起及其在比较教育中的发展 (一)作为新制度主义“第四种”流派的话语制度主义逐渐兴起 20世纪40-50年代后，新制度主义理论逐渐兴起，话语制度主义(DiscursiveInstitutionalism)随着新制度主义理论的发展，于21世纪初被明确提出。比较政治经济学学者坎贝尔(J.L.Campbell)和佩德森(O.K.Pedersen)在2001年出版的《新自由主义与制度分析的兴起》(TheRiseofNeoliberalismandInstitutionalAnalysis)一书中，明确提出了“话语制度主义”概念。此后，美国政治学者施密特(V.Schmidt)对话语制度主义进行了系统研究，话语制度主义逐渐成为政治学、管理学、社会学等学科领域对制度的新分析范式。施密特率先提出了在理性选择制度主义、历史制度主义和社会学制度主义之后，将话语制度主义作为新制度主义的“第四种流派”，并对该理论展开了系统的论述。⑦在制度分析中，与其他新制度主义流派的观点均有所区别，话语制度主义强调分析与制度相关的观念与话语力量，以及话语的交互性过程。 一方面，话语制度主义着重分析一些行为者的观念和话语是如何对制度变迁、形成与实施产生实际影响的，并对影响观念和话语有关的各种复杂因素展开分析。话语制度主义认为，对公共政策或社会制度的变革与形成展开分析时，需要把观念与话语结合起来。⑧一些相关行为者可以通过观念和话语来影响制度或政策的变迁、形成与实施，因而从他们的话语中能够透视出制度变迁与形成背后的真正原因。因此，话语制度主义的核心命题之一是观念与话语会改变制度。另一方面，通过分析相关行为者的观念和话语的内容及其交互过程，研究者可以揭示制度整体所蕴含的核心思想、价值理念和所要达成的目标等。观念与话语具有能动性和动态性意义，话语不仅意味着观念的外在表达，也在与其他相关行为者在交流与对话的互动过程中影响制度的变化。⑨因此，通过对多位行动者的观念与话语的内容及其交互过程进行分析，能够从中透视制度变迁、制定和实施的核心思想、价值理念，以及背后可能隐藏的更深层次的真相。 在新制度主义的其他三种流派中，理性选择制度主义遵循“计算逻辑”以实现自身偏好，认为行动者作为理性的存在，以固定的偏好维持连贯性和激励性政治制度；历史制度主义将政治制度视作遵循“路径依赖逻辑”的常规模式与惯例实践，体现了在历史和文化的社会结构中，制度所具有的稳定性和连贯性；社会学制度主义将政治制度看作社会及文化所构造的规范或规则，并促使社会能动者维持由文化塑造出的连贯性，其中主要遵循的是“适宜逻辑”。⑩与话语制度主义的主张相比，新制度主义的其他三种流派对制度的理解大体是将其看作静态的、既定的和约束性的，而话语制度主义并未把制度界定为遵循某种外部规则或静态结构、文化框架或路径依赖，而是将制度理解为具有生成观念、想法、表达、交互、转移与传递的过程，这也是话语制度主义较其他新制度主义流派所具有的理论创新之处。 (二)话语制度主义在比较教育新制度主义脉络中逐渐发展 近年来，伴随比较教育研究者开始关注更为复杂的组织间关系、社会市场等外部规律和教育系统内部规律之间对教育制度的影响，新制度主义以其独特的理论视角和强劲的理论解释力成为比较教育中制度研究的主流理论体系，尤其是上文三种新制度主义在比较教育中获得了研究者的广泛运用。(11)(12)例如，国际著名学者克拉克(B.Clark)就善于使用社会学制度主义，强调要将高等教育置于政府与社会市场之中展开比较研究，(13)当前我国许多研究者通过这三种新制度主义对国际教育与不同国家教育体系展开比较研究。 在全球化的推动下，比较教育开始将“世界”作为一种理论视角和独立的分析单位。(14)在这一背景下，世界文化理论学派在比较教育领域的影响力逐步凸显，并日益占据重要地位。其中，梅耶(J.Meyer)、拉米雷斯(F.Ramirez)和贝克(D.Baker)等学者均将新制度主义作为世界文化研究中重要的理论基础，通过对全球性的教育现象进行比较分析，探讨世界文化观念与规范性力量何以促使某种教育举措在世界范围内传播，并假设这种文化对国家教育组织与制度的影响远远大于国家力量本身。(15)在比较教育中，以世界文化理论为代表的新制度主义学派开始关注全球、国际与跨国家层面，并超越了三种新制度主义流派的观点，即不是仅对国家教育制度、政策和教育机构的组织变化与该国内部环境合法化之间关系的考察。 在经历了三种新制度主义、世界文化理论新制度主义后，话语制度主义逐渐在比较教育中兴起。一方面，相比其他新制度主义流派，话语制度主义强调对影响不同国家教育制度相关的话语进行分析。例如，萧敬姬考察了当今国际上诸多研究者使用话语制度主义分析全球性的能力话语如何促进不同国家与地区教育改革的趋势；(16)诺丁等学者也通过话语制度主义探索了经合组织和欧盟等超国家组织所构建的能力话语如何影响瑞典国家教育改革。(17)除了能力话语，话语制度主义还包括对全球性的管理主义、危机话语和欧洲平等主义等理念与话语的分析。另一方面，话语制度主义更为关注不同国家教育制度或政策变迁背后话语的动态交互性逻辑，如超国家组织和民族国家相关行为者与公众在话语沟通中对某一国家教育制度或政策的影响等。 总之，从纵向发展历程来看，新制度主义作为比较教育研究的一个重要理论体系，随着话语制度主义的兴起，推动比较教育进一步扎根于全球性、国际性和跨国层面展开分析，并开始关注影响政策与制度背后的话语转移和沟通过程，同时期望以更加动态的方式看待不同国家的教育制度与政策的变迁问题。 二、比较教育中话语制度主义兴起的原因分析 随着21世纪以来全球化的迅速发展，多元性与复杂性成为当今时代的显著特征，并深刻影响着各国教育制度和政策的变革趋势，同时暴露出世界文化理论新制度主义和其他三种新制度主义流派在解释不同国家教育制度与政策变迁方面所存在的局限性，从而推动着话语制度主义在比较教育中逐渐兴起。 (一)理论原因：新制度主义在世界文化理论运用中的不足 比较教育著名学者施瑞尔(J.Schrier)认为，新制度主义理论已成功地从包罗万象的“世界社会”或制度化的“世界文化”角度为全球化世界提供了合理的解释，但越来越多的研究者质疑世界文化范式的范围和说服力，如世界文化的新制度主义范式没有更好地处理全球力量与地方能动性之间错综复杂的相互作用关系。因此需要特别重视话语制度主义，它不仅重视语言在人类和国家历史中所构成的集体经验，并能够通过多重互动的方式揭示出越来越复杂的世界与地方社会意义的相互作用的趋势。(18)并且世界文化理论学派的另一代表学者怀斯曼(A.Wiseman)同样认为，在比较教育中，新制度主义面临的批评不仅需要对该理论进行重新审视，还需要考虑全球化和语境化的双重力量，尤其是在考察宏观层面下微观和多层次现象的互动时，可以通过“话语”这一关键性概念进行分析。(19) 在“什么构成了制度”这一核心命题上，话语制度主义认为，制度既是一种既定结构，也是一个过程，它代表了不同行为者之间观念和话语的互动模式。从根本上来说，话语制度主义是以观念为基础，将制度视为观念的“话语”，即人类行为者之间沟通的产物。(20)其中，观念本身就蕴含了政治主体的指导思想、政治立场、意识形态、原则和态度，并通过话语的方式呈现出来。此外，观念与话语也代表了一个民族国家的意义系统，包括历史、文化、语言、价值观等，而一个国家所作出的某种教育改革决定，关乎利益相关者所处的社会环境、执行者的社会互动、组织环境、非正式共同体和历史情境等。(21)因此，话语体现了构成一个民族国家教育制度的历史文化和习俗及其背后的关系、身份与机构。 通过与话语制度主义进行比较，世界文化理论新制度主义忽视了影响民族国家教育政策和制度的政治主体与利益相关者的话语互动，以及其话语和观念背后所代表的民族国家的历史处境与价值观念。并且有研究者通过话语制度主义进行比较教育研究时提出：“虽然斯坦福学派的世界文化理论和话语制度主义都代表了新制度主义方法，但它们的不同之处在于，斯坦福学派主要研究世界文化在全球范围内的传播，这种文化将行为者作为全球模式下的被动执行者。相比之下，话语制度主义强调将全球思想融入当地环境的过程，并重视有意识的行动者在‘当地—全球’互动的过程中探索话语在其中所展现的关键作用。”(22)因此，相比世界文化理论新制度主义，话语制度主义在比较教育中不仅具有超越民族国家的研究视野，还能在世界社会和国家背景等多重组织环境、话语事件及话语沟通中考察一些超国家的思想与观念如何在民族国家内部构成话语实践，进而弥补世界文化理论新制度主义对制度分析的不足之处。(23) (二)现实原因：其他新制度主义流派难以应对比较教育面临的国际趋势 20世纪80年代以来，全球化推动着世界各国多边交流合作，国际组织与非政府组织等跨国机构也积极推进全球社会经济进一步发展，世界范围内不同国家间教育政策、教育制度、教育思想和教育观念开始跨越民族国家疆域，并随着政府间组织、国际组织和多边组织发生广泛联系，由此构成了多元且复杂的教育全球化网络。这种教育的全球化转向使我们发现，教育改革越发受到不同层次的教育研究者、教育机构、教育政策制定者和政府与跨国组织及其行为者等因素的影响。威尔斯(T.Wells)系统讨论了影响教育政策的因素，涉及全球化、国际组织、区域组织的教育政策制定者和多边网络中教育执行者之间各种话语所呈现的复杂交互现象。(24)对此，为了进一步分析世界范围内不同国家教育改革所受到的更广泛、更复杂的影响因素，就需要将民族国家教育改革的背景置于世界社会当中，考虑国际组织和不同国家及其各种行为体之间的话语与观念的动态交互过程。因此，这也成为话语制度主义被用于比较教育的现实原因。 例如，国外研究者通过话语制度主义研究了英国、荷兰、德国和意大利的高等教育政策变革，发现这四个国家均受到欧盟颁布的《里斯本条约》(TheTreatyofLisbon)的影响。具体而言，《里斯本条约》构建了“知识型社会”“问责制”和“自主权”的理念，并成为主导高等教育改革的理念。在这种超国家理念与话语的影响下，引发欧洲许多国家构建利益共同体，不同国家的政府当局和非政府行为者(如学术团体、欧洲理事会、学生协会)等诸多利益者进行了协商与对话，期望高等教育能够为相关者带来更大的利益，这种对话过程不仅涉及欧盟和整个欧洲理念与不同国家本土传统文化之间的碰撞，也涉及利益相关者的自身诉求、政治思想，以及教师与高等教育管理者所代表的大学治理理念的交织。(25)基于此，萧敬姬通过对话语制度主义在比较教育中的运用进行考察，认为当前比较教育正在走向“后国家”趋势，即在相互依赖的世界模式中，各个国家教育变革会通过国家教育政策制定者与国家以外的相关行为者联系在一起。(26)而面对多重、复杂且动态的国际趋势，话语制度主义能够支撑起比较教育研究者对多个国家教育改革和超国家之间的复杂关系展开分析。 通过与其他新制度主义流派进行比较，三种新制度主义使比较教育尤为重视将不同民族国家内部教育制度与其国家历史、社会结构，或将一些理性因素作为主要的分析单位与研究立场，不仅难以揭示超国家力量对民族国家教育政策或制度的形塑作用，还忽视了多元行为体构建的多边对话和话语交互对制度或政策的影响。而世界文化理论中新制度主义虽然关注了全球与跨国层面，但又难以揭示出全球性力量如何驱动不同国家教育制度或政策变革的深层次逻辑。因此，从当前比较教育面临的国际形势来看，话语制度主义具有显著优势。 三、话语制度主义在比较教育中的分析逻辑及其理论创新 围绕话语制度主义的核心观点，结合国际上一些研究者使用话语制度主义进行比较教育研究的案例，本研究阐明话语制度主义在比较教育中的分析逻辑。在比较教育中，话语制度主义的分析逻辑不仅弥补了其他新制度主义理论观点中的不足，也集中体现了相较于其他新制度主义流派所呈现的理论创新性。具体而言，“话语沟通”逻辑重视分析影响不同国家教育制度或政策变迁过程中观念的实质性内容与相关行动者话语的交互性过程；“再语境化”逻辑关注一些全球性话语与观念是如何经由不同相关行动者阐述，同时受相关行动者语境因素制约，进而对教育制度和政策产生影响作用的；“全球—国家—公众”逻辑关注超国家行为者与国家政治领域行动者之间的话语交互，以及和公众之间的话语交互如何影响不同国家教育制度或政策的变迁。 (一)“话语沟通”在比较教育中的分析逻辑 在话语制度主义理论中，行动者通过“话语”的交互性使思想和观念能够影响教育制度的形成与变迁，这是话语制度主义以“话语沟通”为基本逻辑展开教育制度分析的关键。基于“话语沟通”的分析逻辑，可以从以下三个方面审视比较教育中话语制度主义的观点和案例。 首先，“话语沟通”的合理性与政策能否得以变革有直接因果关联，它强调沟通的合理性对政策的重要性。施密特提出，如果政策演讲者能够通过在正确的时间，以正确的方式、正确的语言面向公众发表言论，在概念规则或既定环境中行为举止恰当，就能够推动制度的变革。(27)因此，使用话语制度主义展开分析时，需要判断话语沟通的情境是否合适、是否遵循话语沟通的基本规则、话语的内容是否具有可沟通性等，通过分析这些维度，结合话语沟通的主要参与者、沟通层次、沟通背景等信息，来判断政策形成和变革成功与否。在国际上，有研究者通过话语制度主义对荷兰的可持续发展教育政策展开研究。例如在荷兰，由国际组织派遣的政府官员与其他政府部门官员通过协商共同推动可持续发展教育，制定政策议程和框架；同时，一些企业、教育机构、非政府组织、公民团体也聚集在一起，在荷兰第二议院设立的委员会中进行辩论，并推出关于可持续发展教育的政策草案。(28)在这种辩论和讨论过程中，政策议程的推进意味着多数相关利益者存在支持可持续发展教育的理由，通过分析不同行为者基于何种理念、所处环境、利益诉求等因素展开协商，以及协商、磨合与谈判等话语沟通的合理性因素，从而揭示出荷兰推行可持续发展教育政策的深层次原因。 其次，对话语沟通过程中的复杂性因素展开分析。在话语制度主义中，推动制度变迁的主要逻辑在于行动者通过不同主体之间“话语”的交互性促使理念对制度产生影响。但是由于每个人的想法和观念不同，而思想和观念制约着话语如何展开，间接影响着众人是否能够达成共识以推动制度变革。因此，在沟通过程中自然存在着许多复杂的过程，导致制度变革不一定能够达成理想的共识，即便达成共识，也可能并非顺利的过程。例如，有研究者采用话语制度主义分析全球化进程中教育改革运动背景下，以色列如何将管理主义引入国家教育制度。其中，管理主义话语受到国际组织和全球范围内许多国家的广泛认同，这也引发了以色列教育部门的关注，并计划将其作为教育改革的重要理念。但在以色列，不同时期的教育部部长对管理主义话语产生了不同的观点和看法，如萨尔()主张完全推行管理主义教育改革，而皮龙(S.Piron)则认为需要谨慎对待管理主义在本国教育改革中的引入，他们之间的话语争辩毫无疑问影响着以色列教育制度的变革。(29) 最后，话语沟通又受不同行为者权力和地位的影响，进而影响制度或政策，因此需要分析权力在话语沟通中的作用。鲍尔(S.Ball)认为，政策中所显露的知识蕴含了权力隐性的统治作用，并将政策内容视为“话语”，它限制了人们的主观意图，也显露出话语背后权力的实际影响力。(30)从这一观点而言，话语制度主义同样关注话语背后的权力作用，并能够揭示出多种行为者背后的话语所代表的权力，以及其所发挥的对教育制度的不同影响。例如，在诺丁的研究中，不仅通过话语制度主义揭示出全球性的危机话语如何驱动瑞典政府与相关政策行为者运用自身权力影响社会公众的看法，进而推动本国教育改革，也展现出欧盟如何利用自身对欧洲风险管理和软治理的权力构建危机话语，并向欧洲国家输出对经济增长有益的社会科学知识，进而推动欧洲一些国家展开教育改革。(31) 总之，基于以上话语制度主义的观点和案例，与比较教育中其他新制度主义流派相比，话语制度主义中话语沟通的合理性、话语间的复杂性与冲突性，以及对与话语相关的权力因素的考察均是比较教育中新制度主义的理论创新之处。 (二)“再语境化”在比较教育中的分析逻辑 在话语制度主义中，影响制度或政策的思想、观念与话语存在多种“再语境化”的现象。“再语境化”是指对影响制度或政策的思想、观念与话语展开重新阐释的过程，这种过程可从客观与主观两个方面进行解释。从客观层面而言，话语指的是对目标或主题的谈论方式，包括文字、语言或其他的表述方式。(32)这些话语往往受社会结构的影响，如法律、政策、制度等因素规范着人们的文化习惯和生活方式。从主观层面而言，话语源于人们自身对一些事物的主观看法和行为活动，因为话语体现了人们的能动性，人们既为规范、习俗、关系和身份等相关文化结构所影响，又通过自身的主观形态影响着社会结构。(33)客观层面多指向与个人日常生活与所处环境相关的社会结构，以及社会制度对政策思想、观念与话语的影响，而主观层面则包括与个人思想、观念有关的情感、见解、看法或世界观等主观价值的体现，这些因素也能够影响政策的形成和最终的政策变迁结果。(34)主观与客观之间相互影响、相互作用。 “再语境化”的分析逻辑表明，不同行为者基于自身的客观与主观因素对一些话语重新阐释以实现对制度或政策的影响。(35)而在对不同国家的教育制度和政策分析中，“再语境化”启发我们不能将制度或政策视作相关行为者根据某一固定的想法或观念线性地推行政策的过程，而是如鲍尔所认为的，当代教育政策正在转向“再语境化”趋势，即政策相关行为者和规范对象会根据实际发生的状况，将抽象的政策理念语境化为可实施的形式。(36)也就是说，对教育制度或政策的分析过程不能脱离具体的实践场域情境，并需要将人的主观想法和话语结合当地环境、历史因素展开对教育制度或政策变迁的分析。例如，一些研究者通过话语制度主义分析了全球性的能力话语如何通过“再语境化”的方式促进一些国家和地方教育政策变革。首先，关注构建各种能力与素养框架的国际组织及其相关行动者，通过系统研判全球教育发展趋势，构建共识性的能力话语，包括相关能力的内涵界定、目标导向与维度划分等，同时邀请各国专家与政策制定者共同推进相关的教育议题。随后，能力话语经由国家教育决策者、政策制定者与专家等行动者进一步商定，转化为具体的在地化的教育政策实施方案。在这个过程中，政策制定者还需确保能力话语与国家、地方及学校的特定文化和意义系统相融合。(37)由此，一些全球性的能力话语转变为国家地方的教育政策和具体学校教育中的话语实践。此外，也有研究者分析了全球性的学校评估话语在转移至瑞典、丹麦、挪威和芬兰四个国家时如何进行“再语境化”的过程。在北欧的许多国家中，由于受国际竞争力和新自由主义理念的影响，当其中蕴含着新自由主义理念的学校评估话语转移至北欧的一些国家时，不仅会受到北欧平等主义理念的重塑，同时还会受到具体的国家情境的影响，如芬兰的地方政府官员、教师和家长等主要行动者均认为，他们不需要为教师提供过于严苛的评估与淘汰方式，这使得芬兰的学校评估话语由全球性的“问责话语”转变为芬兰国家教育系统的“信任话语”。(38) “再语境化”的分析逻辑一方面能够使比较教育更加关注不同国家教育制度的形成过程，以及变迁中一些思想、观念和话语如何在全球、国际区域、国家地方和学校等不同层面转移，并分析其中所受到的不同影响因素，以增进比较教育对一些国家教育制度或政策变迁原因的解释力。另一方面可以促使研究者更加重视人类互动和人际关系背后的语境因素对教育制度变迁的影响作用，如相关行动者可能存在的一些价值信念或主观看法，以及一些历史、文化或理性等因素，这些视角均扩展了比较教育的研究视野。 (三)“全球—国家—公众”在比较教育中的分析逻辑 “话语沟通”作为话语制度主义用来解释制度变迁的关键路径，“话语”被理解为不同层面的思想内容和观念交流形式，包括政策领域中政策行为者之间的“协调话语”和政策行为者与公众之间的“交流话语”。“协调话语”强调话语发生于政治领域，包括超国家层面、国家层面相关的政治机构、部门和行动者之间的协商与沟通，旨在确定某一议题是否构成政策变革。(39)例如，国际组织能够与不同国家政府部门展开多方合作、进行话语交流、发表相关建议，并通过制定政策议程推动一些国家的教育变革。“交流话语”强调话语发生于公众领域，是政策话语在全球、国家向普通大众转移并发生互动的过程。例如，国家的政策制定者、政治家和专家将政治领域中已经形成的政策话语与大众进行协商、沟通，其中包括校长、教师、家长、学生等不同角色，寻求他们的意见，进而对教育政策变革形成新的看法和内容。 基于话语制度主义的“协调话语”与“交流话语”的概念，在比较教育中运用话语制度主义时，首先需要确定影响制度的主要因素，并将其划分为不同层面。例如，施密特就阐述了影响制度或政策的存在于宏观层面的政治领域与公共叙事(又称“公共哲学”或“公共话语”，即作为更深层次的共同价值观的构成)，以及微观层面的社会行动者和普通公众等因素。(40)在比较教育中，可再具体划分为“全球—国家—公众”三个层面，全球(超国家)与国家在政治领域中形成的话语(包括“公共话语”)可被视为“协调话语”，这一话语通过与公众的“交流话语”建立联系，便可以推动某一国家教育制度的形成与变革。例如，塞尔皮耶里(R.Serpieri)通过话语制度主义探讨了在意大利教育制度变革过程中，管理主义话语如何影响校长角色的变化，其中主要因素有宏观层面的“协调话语”的影响，包括受经合组织的教育绩效评估的影响，以及世界上许多国家政治改革所形成的“公共话语”的影响，如欧美倡导的“知识社会”等。此外，还受意大利左翼政党的教育部部长和国家行政部门强调的教育权下放等方面的观念与话语的影响，作为主导因素推动意大利管理主义话语的校长角色变化与教育改革。在微观层面，一些社会行动者话语或社会观念同样影响意大利的教育变革，包括意大利企业家协会和意大利社会中的企业家精神等，此外，教师、家长和学生也越来越需要新的校长角色。(41)在该案例中，经由宏观层面的“协调话语”与微观层面的“交流话语”，意大利校长角色变化的教育改革受到了全球、国家和公众三个层面中的一些具体思想、观念与某些行动者话语的影响。 除此之外，华勒斯顿()同样根据以上话语制度主义的观点，考察了瑞典课程变革从公共话语、国家话语、地方话语再到学校话语的过程，其中同样经过了“全球—国家—公众”三个层面的分析过程。首先，瑞典的课程改革受经合组织、欧盟等国际组织，以及麦肯锡、培生等私人国际公司的影响，将新自由主义作为教育变革的主导性话语。当新自由主义受到国家重视，并计划成为国家教育变革的话语依据时，国家决策者、政治家和专家将新自由主义话语转变为符合本国教育系统的教育政策。随后，政府将政策理念与内容和公众进行沟通及商讨，包括教育家、校长、家长、学生等，而这些公众同样根据自身的想法发表关于教育改革的观点和看法，通过当地政府部门到国家层面展开交流与互动，促使瑞典教育发生变革。(42) 综上所述，在比较教育中，话语制度主义的“全球—国家—公众”的分析逻辑揭示了影响教育制度或政策变革的关键性因素，即“协调话语”(其中包括“公共话语”)与“交流话语”展开话语沟通和协商，进而驱动某一国家教育制度或政策的变革。同时，启发比较教育研究者需要重视分析影响某一民族国家教育政策或制度变革的多重话语因素，以及不同层次中，经由相关行为者话语之间的协商和交互以构建新的话语共识，进而影响某一国家教育改革的过程与可能性。 四、比较教育中话语制度主义在新制度主义中的理论嬗变 从新制度主义在比较教育中的整体发展进程来看，话语制度主义的理论创新性为比较教育提供了新的分析逻辑、研究视角和解释框架。通过将话语制度主义置于新制度主义其他流派中展开进一步的比较分析，可以发现在比较教育中，话语制度主义推动着新制度主义在解释教育制度与政策变迁过程中所存在的理论嬗变。通过阐明这一变化，有助于研究者进一步厘清话语制度主义与其他新制度主义流派理论内核的不同，促进新制度主义在比较教育中的进一步发展。 (一)从影响制度的社会因素到人对制度影响的分析 在比较教育中，探索制度与社会因素之间的联系具有悠久的历史传统，并随着三种新制度主义理论在比较教育中的运用从而获得了进一步发展空间。在因素分析时代，比较教育为了实现对他国教育制度的“同情式理解”和“批判式借鉴”，重视分析他国与本国教育制度的既定社会结构与社会因素。而历史制度主义和社会学制度主义同样关注的是既有社会历史或文化因素对不同国家教育制度的影响，将社会结构和社会因素作为一个实体对待，这种观点也支持了功能主义的看法，即社会是一个由满足特定需求的功能结构组合形成的系统，通过分析不同国家社会功能来了解为何不同国家产生了不同的教育制度，在施瑞尔的“社会—历史”比较分析范式中就有所体现。(43)但是，社会唯名论认为，社会现象是个人之间互动的结果，研究社会应理解个人的行为，强调社会的构成是基于人与人之间的关系，而不是将社会作为一个独立的实体。虽然世界文化理论新制度主义拒斥了功能主义的观点，(44)但由于其关注世界社会中的“世界文化”及不同国家之间组织与制度的相互作用方式，同样忽视了人对制度的影响作用。由此来看，在比较教育中，只分析影响不同国家教育制度与社会因素之间的关系，仍有一定的不足之处。 在话语制度主义看来，推动制度变迁的主要逻辑在于行动者是通过不同主体之间“话语”的交互性促使理念对行动者和制度产生影响，这也是话语制度主义以沟通为逻辑解释制度变迁的关键路径。有研究者提出，理解全球教育政策的基础在于话语制度主义，因为其侧重于将比较教育中的教育改革作为与跨国政策相联系的话语实践进行分析。(45)同时，基于“再语境化”逻辑，话语制度主义还认为，国家的社会因素，包括历史、文化和各种既有程序与规定，不仅会通过一些关键行动者及其观念与话语影响教育制度的变革，人的主观因素也会使相关行动者在影响教育制度的过程中能够超越既定社会结构和社会因素的制约。在理性选择制度主义中，该流派假设的起点可以是政府与组织机构，也可以是人，但“理性人”对教育制度的影响被视作基于自身利益偏好和计算理性寻求实现自身利益最大化的假设，忽视了相关行动者能够通过集体对话、协商、交流，构建共同利益以达成制度或政策变革的共识。(46)从上述观点来看，话语制度主义将社会结构的客观因素与人的主观因素作了结合，从而在理解不同国家教育制度与教育政策变革时，能够为比较教育研究者提供更开阔的视野来看待不同国家复杂的教育变革过程。 (二)从宏观层面到微观话语对制度影响的分析 在话语制度主义形成之前，随着“国家”这一政治体制的普遍建构成为影响社会制度和组织变迁的重要力量，新制度主义其他流派开始重视从国家内部政治、利益集团和社会结构中把握制度的形成与变迁。(47)在比较教育中，三种新制度主义尤其重视民族国家教育制度、政策和教育机构的组织变化与该国政治或社会领域中的理性、历史与文化结构等宏观因素之间的相关性分析。此外，新制度主义将影响制度的因素从过往旧制度主义中所探讨的公共部门关于正式结构的议题，扩展至各种非公共部门和各种社会组织的形态、规则体系与习俗惯例等。(48)从世界文化理论新制度主义视角来看，该理论聚焦世界社会立场，将国际组织(包括政府和非政府组织)、民族国家及其所构成的文化系统和不同民族国家教育制度共同纳入探究对象，体现出比较教育中新制度主义关注宏观层面的全球性与跨国性力量对许多国家教育制度和政策的影响。但经过上文的分析，世界文化理论新制度主义并不关注超国家力量如何经由微观力量影响教育制度或政策，因此招致一些学者的批判。同时，三种新制度主义由于其视角聚焦国家宏观层面，同样弱化了一些微观话语的力量。 基于上文许多案例可以发现，话语制度主义的研究视角超越了单个的民族国家，关注更广阔的全球、国际与跨国层面。自2000年以来，国际组织在影响世界各国教育制度变革方面发挥着重要力量，并导致了国家间教育政策趋同，以及形成了全球议程或某种话语中心的现象，包括上文提到的能力话语等，随后扩散到世界各国，成为话语制度主义所探讨的关键议题。但与世界文化理论新制度主义和三种新制度主义流派不同的是，话语制度主义尤其重视微观话语对教育制度的影响，如在分析一些全球性话语转移到国家地方过程中，以及“全球—国家—公众”的分析过程中，话语制度主义不仅关注国际组织与国家政府官员对教育制度和政策的影响，也重视教师、家长、学生、非政府组织行动者和学校管理者等角色的观点与话语。因此，话语制度主义在比较教育中能够将宏观与微观视角相结合，避免比较教育研究者过于关注宏大的理论视角，而忽视影响某一国家教育变革的微观情境。 (三)从影响制度的静态因素到动态因素的分析 新制度主义不仅关注制度的形成、运行、发展及变革过程，还着重探究制度与组织环境之间的互动关系及其对制度的影响，也强调组织制度之间通过相互作用、相互模仿、相互依赖的关系而形成的共同性。在世界文化理论新制度主义中，对全球教育趋同性的解释就源自不同国家教育制度在一种相互影响和模仿过程中形成的“模板”，推动某种教育举措在全球传播。(49)但从具体的分析视角来看，这种观点仍将制度限制在既定和约束性的过程中，如是制度的相互影响，而不是具体的人的话语的相互作用，是某种共同性的趋势，而不是某种转化性的过程，从而忽视了一些超国家的、国家的、微观的个人和群体是如何在彼此的话语交互中，将全球性的观念和话语融入与转化成具体的国家教育制度的实践。三种新制度主义流派强调教育制度需要遵循理性规则、路径依赖或文化框架，因此也忽视了行动者在动态的话语交互中达成话语共识，形成新的共同利益，进而以动态的视角看待不同国家教育制度与政策的变迁问题。 在话语制度主义中，话语的交互性体现为行动者围绕“说什么、怎样说、对谁说、为什么说”等维度展开互动。因此，在研究政策形成时，研究者需要分析相关主体(包括政策顾问、专家、官员、利益相关者等)如何基于自身理念、所处环境以及利益诉求，向他人表达自身看法，并根据已有的政策和程序解释新的政策，以此揭示出制度与政策变革背后的逻辑是以话语的交互和协商为基础的。(50)其中，话语制度主义强调从互动的角度理解教育制度如何形成、发展，并在某个场所或以某种方式传递给其他对象