计算的时代与算计的教育：学校教育中计算权力的理性限度及其超越

/计算的时代与算计的教育：学校教育中计算权力的理性限度及其超越【摘要】计算时代的景观秩序使人生活在“洞穴幻象”之中，从而造成符号表征的可见性赋魅、数字规训下的自我剥削及“抛放关系”的权力让渡等各种教育问题。人的生命成为被计算技术所规制的抽象物，“计算”也因而成为一种“权力”。计算权力使得人们痴迷于被分数绩效等显性指标所定义的平庸的优秀，并将预期的成功作为前期教育投资的补偿，最终走向“算计的教育”。算计的教育将人的身体行为、思维方式等置于精密而高效的形式化逻辑规则之中，他们在计算技术施加于生命主体之上的权力布控中沦为了“套中人”，这表征着计算权力的理性限度和规训化隐忧。算计既是他者(人造物)对人的非正义窥视，也是一种精神规训。计算则是一种利用数据分析进行智能预测和评估的客观手段，教育的育人本质以及教育主体的属人性注定了计算不可能是价值中立的，这就有存在“计算”技术因人的不合理使用而陷入“算计”的风险。在计算时代，教育需要重新审视计算权力的理性限度，从算计回归计算，从计算技术的规训权力回归教育个体的生命权力，以实现对计算权力的超越。【关键词】计算权力；景观秩序；教育算计；技术规训 一、引言 当今时代是算法统制、智能统御和速度崇拜的时代，时代中的一切事物，社会、教育乃至人，无不置身于精确高效的计算之中。计算是一种利用数据分析来智能预测和评估的客观手段，它本身不具有价值倾向。不过，对学校教育空间而言，计算并不能完全“独立”于人的意识，因为学校教育空间不是放置对象的空场，它始终作为不可见的关系场境存在。于是，“计算”便因人的意识的参与而具有走向“算计”的潜在风险。在今天这个计算的时代，学校空间的教育知识结构、关系结构和人的行为结构正在数据分析和计算逻辑的推动之下被全方位地重塑。在这个新的空间结构中，一切事物都在既定、精密的窥视、计算和掌控之下，被全面而赤裸地“算计”。计算技术成为了人之生命权力的先决条件，人则简化为技术理性的预测之物。 二、计算时代学校教育景观秩序的洞穴幻象 算计的显著特征在于对教育者和受教育者的生命真实性的消解，其本质是一种表象景观对教育应有真实的遮蔽[1]。“景观”一词来自于法国思想家居伊·德波的《景观社会》，指的是一种以图像或影像为中介，建立起来的人与人之间的社会关系[2]。也就是说，景观并非单纯的视角享受，而是一种社会关系。社会关系的本质是一种权力，景观就植根于权力的专业化，并通过教育空间的实体建筑或虚拟场景，在视觉的强调、艺术的美感、关系的操纵中被生产和表现出来。如学生在选择个体的学习内容时，多媒体信息设备的消息推送、校园广播的通知及视频的宣传都会引导甚至决定学生的选择结果。这些景观式关系建构着学生的学习和生活，固定了他们的学习习惯、选择倾向，教育主体在这种“惰性”生存中丧失了现实生活的根基、方向感及个性。然而，这些现象不仅存在于学生当中，还表现在教师和家长身上。 社会的急剧变化和短暂易逝既揭去了社会生活的神秘遮蔽，也增强了人们的飘忽和焦虑之感，“一切坚固的东西都烟消云散了”[3]，没有什么东西能够长久持存。行动能够引发新的、积极的变化过程，而计算就是一种具有掌控感和明确目的性的行动。个体唯一能做的、不得不做的主动决定就是舍弃主观个性和自我意识，通过客观的计算达成目的。在此过程中，劳动被降格为单纯的行动，思维被简化为单纯的计算。在这种过度活跃中，人类变得警惕、紧张和忙碌，毫无防御和未经审思地积极回应一切冲动和刺激。这种看似是肯定性的积极活动在促使人不断前进的同时，却在事实上一步步走向了消极和被动。因为现代人总是被动卷入一个去个性化、盲目竞争的生命进程之中，这是一种强制选择。值得注意的是，在这个过程中，不仅是生命被削减为目的性的生存，个体的生产和消费活动也在不自知、无意识的情况下被景观秩序所控制。因为景观将观者简单设想为一无所知、无所应答的存在[4]。这个观者在教育中就体现为教育空间中的学生、教师乃和家长等，他们并未对景观进行任何干预。人在这种秩序中被看作是无知的客体，他们所看到只是被社会主导所展现和筛选出来的景观，并且当技术进行自我更新和重组时，技术与景观的黏性也在不断增强。这种关联体现在通过技术制造、生产并宣扬景观，比如全息影像技术在教室室内景观中的应用，从各角度、全方位以数字动态影像的模式，呈现具备艺术感、逼真感的景观。简言之，人们生活在计算技术所架构的“洞穴”之中，他们所看到的一切都是由计算技术提前设计好并且希望他们看到的非真实景观。 (一)符号表征的可见性赋魅：视觉权力的交换逻辑 当前，技术不再作为人的本质力量的“持存”，而是“座驾”(Gestell)了人的生活、社会、自然。因为“技术越来越把人从地球上脱离开来而且连根拔起”[5]，人的根基性存在日益丧失。如前文所述，技术和景观的紧密关联决定了技术始终处于景观秩序中。而景观秩序对视觉的强调则意味着对可见性的推崇，这本质上是一种对可见性“赋魅”的过程。可见性借由象征性、表意化和普遍化的符号被生产出来，个体又通过符号与教育空间中的他人进行双向互动，在共通的意义语境下借由集体意识实现从血缘共同体、地缘共同体到精神共同体的转变[6]。换言之，符号扩大了教育空间中人的交往范围，使得人与人之间的交往不再只是一种线下的、即时的、物质层面的社会活动，还包括线上的、延时的、精神层面的交往。教育交往实现从“在场”到“脱域”、从“具身”到“离身”的转变。但是这种“离身”并不意味着教育交往完全脱离身体或不需要身体，因为身体不仅包含个性化差异及价值，也表现和浓缩了个体与社会视角之间的整个关系[7]。故而，这种“离身”是通过符号这个媒介延伸身体器官，赛博身体的出现就生动地论证了这一点。此外，教育空间中的人不仅需要多形式、多维度的交往，还需要高质量的交往。这时候就需要依托算法推荐机制寻找与自身圈层属性、观念类似的集体成员，在高效率、高质量的教育交往中实现权力和关系的生产。 然而，权力、关系等不可见之物的可见性表征背后却隐匿着视觉和权力的交换。景观秩序统辖的学校教育空间是一种被符号表征的可阅读的空间，视觉被放置于优先的地位。空间对视觉的强调使得权力的全景监视得以可能，“因为它要求一种形式——功能上的透明性和单调性。与此同时，这个空间也是一个压迫的空间，其中的任何事物都无法逃脱权力的监视”[8]。简言之，这种符号学意义上的空间通过空间透明度这种可见性方式达成权力效应。由此可见，可见性存在权力和视觉的交换。“当我们凝视某些东西时，我们的目的是控制它们”[9]，凝视成为了一种权力运作的机制，借由视觉干预实现对人的规训。在技术的合理安排和数据的精准规划下，空间中事物的摆放位置及布局走向在建构空间场景的同时也建构权力的视觉秩序。因为当他者进入这个被详细规划的教育空间时，他的视线会自发、无意识地被物体的位置、排列和走向有目的地牵引，从而被潜在地引导。通过对空间画面场景中隐藏的权力的强调，从而实现空间生产者的权威性的确证。谁生产空间，谁就拥有权力，并且这种权力通过视觉得以实现。在此意义上，空间不是与主观、社会无涉的纯粹客体，而是会主动地卷入、形成、维持不平等、不正义、经济剥削、种族歧视、性别歧视和其他压迫或者歧视的事件之中[10]。 (二)数字规训下的自我剥削：积极主体的自由悖论 “不定空间是学校空间最富生产力的区位，是学校变革最根本力量的集聚地”[11]。换句话说，学校空间的生产不会止于物质和制度等固定、半固定空间，人的身体之间的有机联系及其丰富生动的个人性推动空间及空间关系的多维化生产。然而，出于对身体天然的不稳定性的敏感、不确定性风险的规避，学校教育总会通过制度化的手段把种种教化的思虑转变为切实的管理措施，并在无所不在的规训技术的帮助下，力求生产出一种完全合乎教育目的的空间。由此不难看出，学校空间的每一次生产，都通过规训手段间接或直接地指向对学校中人的约束和生产。 教育学作为一门学科，同时也构成了一个规训体系，它通过同一性的作用来设置边界，而且在这种同一性活动中，规划被永久性地恢复了活动[12]。由此可见，规划是规训的手段和技术，这种规划在教育中的体现就是数据分析与计算。计算作为规划在教育中的特殊体现，它本质上是一种数字规训。这种规训通过建立在现代知识体系上的学校教育制度、实践活动、纪律规范、知识讲授、考试评分等一系列标准化环节，在学生乃至教师身上形成一种新的较稳定的习性，这种习性还会随着时间的推移固化。从某种意义上讲，这种规训也是一种随着现代性逐渐显现出来的一种特殊技术，它通过人与技术的联合使得权力生产更稳定、有效、持久和具象化。凭借空间单元分配机制、活动时间控制机制、时间积累机制与群体组合机制等四种权力技术[13]，数字技术对人的身体、思维和行为的规训权力得以顺利实现。这种数字规训权力又形成一个壁垒，其作用是划定并保持一种稳定不变的边界。这个人为划定的边界既为教育空间中的“局内人”划定安全范围，起到一个保护的作用；同时又利用场域的相对封闭性和排他性，对他们进行集中化的训练及监督，保证规训权力的顺利实施和高效开展。概言之，教育空间中的人、技术和权力的互构共融形成了数字规训的运作系统，这个系统又通过空间场域作用于对象化的人。例如，围墙的过滤、功能区的分割、窗户的单向监视与讲台布局的权威与服从关系对学习者身体的控制与规训[14]。此外，这种规训还体现在对于教师和学生剩余时间的占有和自由剥夺。劳动时间之外剩余时间并不仅仅是“人的积极存在”和“人的发展的空间”，也是他们从事更高级的活动的基本条件[15]，它应当是自由支配的。而以速度为核心、以竞争为手段的现代技术在提高学生学习成绩和教师教学效率的同时，也倒逼师生交出剩余时间并以此作为换取绩效的代价和取得成功的条件。 在学校场域中，数字规训下的教育空间生产呈现高热情、标准化、可复制的积极性特点，但当它成为支配空间生产的力量时，将在相当程度上导致教育空间在生产过程中人的“空场”。因为数字技术和数据变成了空间生产的唯一尺规与标准，人本身的意义被形式化的景观和符号所主导或颠覆，人对生活的积极参与、个性化理解与创造被代替。这种景观规训，与其说是景观利用数据计算与分析对人进行奴役和控制，不如说是个体在无意识的情况下的“自我剥削”。在这种无意识的状态下，个体并未意识到自己是受到规训的。因为人一旦意识到自身处于规训当中，便会作为一种反思性的存在。自我剥削的首要前提和重要特征是让个体认为自己是自由的，“在一切束缚人的办法当中，再没有比仅仅保护自由的外表这种办法更周密的了，这样做，甚至把他的意志也俘虏了”[16]。数字资本时代，个体生活场景并不只是限定在稳定的物理空间中，而是在不同类型、层次及维度中不断拓展，个体可以在其间自由穿梭并随时发生脱域和嵌入。这种自由的空间形式极大地彰显了个体的精神自主性，个体可以利用数字技术做真正想做的事情。在这种自由的肯定性权力的驱动下，个体行为的积极性增加，同时也会更加依赖数字技术甚至是自我捆绑，因为这个数字技术所塑造的积极主体比行为者更加知道行为者本身“真正想做的事情”是什么，它替代了行为者自身做决定，使行为者转变为数字所规制的对象。形式的自由并不等于实质的自由。当师生生活在数字资本控制的生活场景之下时，数字资本也正在通过生活场景背后的空间关系及景观秩序，将自身意志转移到主体的内在意识之中，从而使主体产生相应的行为，这就是资本对主体的精神意向和行动方向的操控。这种操控是外在的强制性力量对个体行为和内部精神意志的隐秘控制，不是个体真正的意志自由。意志作为行为的出发点，意志不自由则意味着行为的不自由。数字资本通过虚体(数字空间)这一中介、意志—行为的这一进路控制主体，从而导致师生失去了劳动时的自由，他们“只有在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在”[17]。总体来看，这种对个体内部精神意志的操控是在个体以为自己自由的前提下主动进行的，是一种“自我剥削”，因为这种操控并不直接控制个体，而是“让个体从自身出发，自己去影响自己”[18]。这种自我工作的形式让人产生了一种特定的主体性，但是这种主体性并非导向真正的自由。表面上看，个体在数字空间中突破了物理限制和地缘障碍，一切行为从自身出发，获得了形式上的自由；而实际上，他们却在这种精神操控中失去了意志自由和劳动时的自由。 (三)抛放关系的权力让渡：权力转移的价值失序 数字技术搭建学生学习和教师教学的界面，这既是师生教育活动的支撑机制，也是教育空间的权力机制。首先，教育是一种“秩序的共在”，教育空间中的教师、学生以及其他人或事物都是处于平等的关系与共同的场域中，具体表现为表层上的相对稳定的组合格局及深层上涉及的特定共同体所持有的信念价值、行为方式等。但现实是，受绩效主义和计量陷阱的影响，学生的学业评价和教师的学术评价表征出对数字内卷依附的现象，不只是儿童，教师和学生整个群体都“被抛放”到给定的、精确计算的评价体系和场所中[19]。这意味着，他们既不能参与评价标准的制定，也不能选择具体生活和教学环境。教师和学生如何被评价，依然是被抛放的结果，这种被抛放的根本特性是被给予性。进一步来看，将教师和学生抛放到给定评价体系的是数字技术，这就决定了被数字技术所抛放的师生的一个重要特征，即在抛放与被抛放的一系列成对现象中，他们是一种“被动化”存在。这先验地决定了在抛放者即数字技术的面前，作为被抛放者的师生始终处于弱势的境地。不管是出于强者的权威心理还是补偿心理，数字技术对人的抛放、主导和分配，全都是单方面且不由教师和学生分说的。海德格尔提出，人不可避免地被抛入世界并于他人共在[20]。但人是行动的存在。他们作为“可能的创新人”[21]，在被抛放其间也会与数字技术进行互动与博弈，为自身争取想要的东西和应得的利益，甚至有可能还会做出其他的创新性成果。因而人不应当只是被视为被抛放的存在，他们身上具有主动的成分，也会创造地应对各种境况，这是一种自我治理和自我管理。 数字技术以形式的透明度、手段的高效性和目的的通达度实现控制权力的转移，对师生的权力和自由造成实际上的剥夺，从而获得一种“绝对权威”。权威效应造成整个教育系统对技术的依赖，教师和学生所具有的想象力、情感等个性化要素，在以计算性思维为主导、以同一性为形式的技术中退隐。人作为康德所说的有限理性存在，会借助数字技术实现对无限的追求。但人对技术的过分依赖却导致技术反过来主导人，这就使得人的限定性变成了人的终结。总的来说，在这个“抛放”与“被抛放”关系体系中，教师和学生本身的独特性、自主性和选择权，让渡于标准化、事实化的计算性思维与数字技术权威，从而造成价值失序。 在关注空间与权力的生产性及其关系的基础上审视当今计算时代的景观秩序。从源头上看，空间首先是物理空间，只有经过人类实践活动改造的自然物理空间才可以成为生存空间。而经过实践活动改造过的空间，在具备物理性质的同时也体现人的意志，从而具有了主观性和社会性。这种空间一旦被生产出来以后，就具有了一定的独立性。从根本上讲，教育空间作为精神设计和规划的“人为场景”，与时间和力量联合形成社会标准。它迫使人们去遵从这个标准，并再生产社会秩序，这个社会秩序就是景观秩序。教育空间以边界的存在、区域场所的划分及标准的制定等作为施加权力和维护秩序的有效手段，在一定程度上限制了人的自由。无论是被算计的人还是被算计的教育，他们都是不自由的，算计归根结底就是一种对人自由的限制。但这种自由的限制是内隐的。因为从表面上来看，计算技术将收集数据、信息选择和编码等程序交给了人，计算权力也随之转移到个体的身上，这就给了他们一种虚假的自由感。教师和学生认为自身能够通过控制计算程序以达成目的，从而会不断维护现有的景观秩序并强化计算权力，最终沦为“套中人”。 三、算计的教育：计算权力的理性限度及其规训化隐忧 计算技术依靠理性逻辑重新定义了教育者和受教育者的存在方式并将其生命还原为数据，这些数据又被按照效率原则区分为有用和无用两类，从而生成一种对有用数据的肯定性权力和无用数据的否定性权力，人的生命成为了被计算技术所规制的抽象物，计算权力由此形成。“计算即权力”。然而，计算权力绝对不能逾越生命伦理规范，它是一种“适度的有限”，计算权力虽享有一定自由度，但这种自由要在确保对象的主体性及动机之合理性的范围内才能获得。 人与技术的伦理博弈过程正是这种计算权力理性限度的有力彰显。教育空间作为教育善的场域载体，不仅存在师生关系的伦理张力，还充斥着人与技术的力量博弈，它们共同影响着教育空间伦理边界。从技术在教育领域的发展历史来看，技术的位置从在人的旁边进行辅助教育到生成性人工智能的自主教育，技术已经逐渐从被动的因变量变成一种“自主的现实”。在技术越来越占据中心的重要位置时，人在这场博弈中却处于越来越不利的边缘位置，其后果就是从追求“平庸的优秀”“补偿的成功”走向“算计的教育”。算计的教育就是计算权力理性限度的具体表现，它凸显了计算权力对人的认知、行为和生命等各方面的规训。 (一)平庸的优秀：量化评价的等级矩阵 学生作为受教育者，对他们采取评价不仅仅是对教育效果与人才培养质量的检查与评估，也是对学生发展自身的导向与反思。量化评价以其清晰的数字结果、规范的测评程序和高效的实施方法被广泛运用于各种教育评级活动之中。其中，绩点制、档案袋评价和综合素质测评是常用的方法，它们都是以分数累积与排序来反映该学生在班级、年级和学校的位次和等级序列，分数的高低表征学生的努力程度和优秀程度。这种数字化的评价管理、分数至上的价值导向和功利性的指标体系，导致教育从培养人的实践活动走向制器化教育。以数字指标和分数绩点来度量人和治理人，将数字自身等价于它所代表和阐释的现象，学生被表征和压缩成为一个简明的数字符号，从而生活在一个被分数支配的标尺化世界。排名靠前，意味着学生自身的优秀、学校教育质量的卓越和家庭教育的成功。在这种分数、排名和升学的教育氛围中，学生、教师和家长一起被卷入竞争化的等级性漩涡。 实际上，无论是教师、学生还是家长，都陷入了一种“无效内卷”的陷阱。表面上看他们的投入不断增加，却未带来实质上的成长和实际的发展，因为他们是一种“被迫卷入”。速度和竞争逻辑导向下，学生、教师和家长还不及深度思考和探索自己的目的和兴趣需要，就已经不自觉地挤在这条“适者生存”的竞争赛道上。赛道的规则都有既定的攻略和技巧，这种制度规定和分数定义的优秀逐渐内化为学生、教师和家长的追求。他们努力在分数、绩点的评价体系中追求优秀，思维和行动模式又进一步固化了优秀的规则，形成了优秀的生存心态。生存心态一旦形成之后，每个人都会遵循规则并沿着规定的轨道走，难有创新成就和个性特色。因为量化评价给每个学生都贴上数字标签，这是一种分类、检查和专制。在对分数的狂热追求和无条件推崇中，学生难以达成分数之外的优秀，分数代表一切，它替代了能力、性格和品格等其他维度。分数成为能够带来利益奖励的教育符号，为了获得升学、保研和就业的凭证，学生整日忙碌于精心规划的时间表和各类课程考评之中，习惯性地以外在的分数和他人评价来认识、包装和经营自己，受制于全覆盖、高精密和主流性的外部评价制度的规训，个体自主意识逐渐消退，缺少主动探索的意识和欲望，不知道自己喜欢什么，擅长什么。但现实是，即使这样，只要严格遵守外界的评价规则，仍然可以成为一名别人眼中优秀的学生。工具理性逻辑下的量化考核文化，推动了支配整个社会的效率、生产率和消费主义的矩阵[22]，反映在教育领域就是教师根据学生的成绩、绩点等量化数据评价学生，并利用计算技术对学生进行数值分析和排序，从而形成教学体系内部的等级矩阵。一方面，这种等级矩阵重视学生的个性化特征，结合学生成绩表现将学习目标划分为不同的等级；另一方面，优秀被分数、地位和数字化指标等显性标签所定义，德行成长、创新想象、兴趣需要等内在的“优秀”却被遗忘，“优秀”也因而成为一种“平庸的优秀”。 (二)补偿的成功：教育投资的延迟回报 平庸的优秀导向个体的成功，但是这种成功是一种投资性的成功，它是作为后来得到的、对教育个体所损耗的时间和精力的一种补偿和抵消，因此是交换性的。教育所遵循的是“一分耕耘，一分收获”的经济逻辑，它指向未来而非当下，教育是否成功只能由未来审定和界说。 成功的核心在于“功”。“成”指向完成，表明过程和状态；“功”指功绩、功效和功用，强调结果和效用，因此“成功”总是意味着某件事情或工作的有效完成，重在达成目的、获得预期效果。成功型思维追求外在的、有实际效用的知识获得和能力培养，教师之教、学生之学的动机并非源于教育的内在逻辑或学生的内在兴趣，而是源自教育与“人”之外；它把完成任务之后的功利效用当作目的，把教育活动和个人兴趣等作为手段，从而造成教育的结果导向性和人的单向同一性。学生、教师乃至家长只有在利益驱动下才会选择努力，他们往往把这种努力当作前期的“投资成本”，如何努力、付出何种程度的努力都是需要经过精确的计算和规划，后期的教育收益即教育成功是对个体前期成本和投资的回报和补偿。学生、教师和家长不再在固定时间等待着政府、学校等机构发放教育资源，而是一个主动参与到投资过程及风险中的投资方，资本就是蕴含在他们身体中的劳动力。由于个人承担投资的风险和债务，所以那些不能在将来兑换为实际的地位、荣誉、资本等成功的事情都被视为无用的、不重要的。在这种教育资本化思维和补偿性心理的推动下，教育无条件迎合资本的逐利取向，精致化的应试教育和功利化的教育思维被建构起来，学校成为企业，教育空间成为工厂，学生、教师和家长既成为消费者又成为产品。无论是学校的招生和教育资源投入，教师队伍的配置和课程内容的设计实施，还是学习方式的选择，都优先考虑投入与产出的数量化计算和可视化效益，教育过程充满冷漠的交易、理性的计算和庸俗的交往。 (三)算计的教育：数字技术的“他者”窥视 追求“平庸的优秀”和计较“补偿的成功”最终导致了“算计的教育”的出现。算计的教育一方面与基于数字技术探究数字化教育形态、关注算法技术对人影响的算法教育学不同[23]，另一方面也与关于简单、显性的教育规律的计量的计算教育学不同，算计的教育着重强调数字技术基础对人的身体和思维方式的远程控制、实时监视和隐形规训。 现代教育对人理性思维的培养需要不断提高、对数字技术的依赖逐渐增强、对数据测评的偏好日益凸显，这些共同推动数字逻辑的生成。一方面，数字逻辑具有价值合理性，它改进了教育手段、提高了教育效率、推动了教育变革。另一方面，它也强化了教育主体与其所处的教育空间及其自我关系之间的数字联结。在这种联结中，数字技术和海量数据成为教育主体进行社会交往和教育空间生产的重要(甚至是唯一)媒介。对数字技术的过度依赖，逐渐呈现“去身体化”和“去现实化”的趋势，身体和物质现实成为一种次要、附带或阻碍的存在。教育主体以“虚体”的形式存在于教育空间中，学生和教师从教育的“浸没”的参与者状态转化为“观望”的旁边者状态，这是一种只需要在终端操作、远程控制的低成本、高收益的教育技巧。此外，为了便于管理，除了利用时间划分、空间布局和信息设备进行实时监控外，数字教育体制还把管理的功能主体从组织扩散到个人，每个人都成为了自己的管理者。数字逻辑下，教育管理在由技术提高效率的同时因善的缺位而演变为剥削，又因责任对象的变化而转换为自我剥削。“自我剥削比外来剥削效率更高，它伴随着一种自由之感”[24]。师生在根据数字测评结果进行自我优化和提高的同时，也获得了其带来的自我决定、自我控制的自由感，教育权力从外界的他人转移到了自己手上，变成了个体的责任。在这样的自我责任感中，取得优秀成绩的人将成功归因于他们自身的努力，为了维持成功和避免失败，不得不继续竞争，力图不断超越自己和他人；成绩落后的人则不甘于现状进入竞争赛道或丧失信心，产生焦虑和懈怠。也就是说，所有人都被纳入具有形式化、标准化的比较逻辑中，并强迫自己不断竞争以提升效能。整全的教育生活被分解为零散的数据，最终导致了自我精神的虚无和教育价值的消解。 从根本上说，数字在内容上的可表征性、价值上的可比较性和标准上的唯一性，强化和发展了教育主体行动的竞争性、目的的功利性和价值的唯我性。数字技术借助透明化的手段、标准化的理念和交互性的生态，对教育空间中的教育个体进行一种系统性的控制，人的身体行为、思维方式等都被置于精密而高效的形式化逻辑规则中。这是一种简洁、单纯的计算，不涉及“理解”“懂得”“情感”等价值问题，自我成为被技术这个“他者”所窥视的客体化存在。他是无意识的，不能主动地去理解他者；他是被给定的，也不被他者所能动地理解。上述两方面反映了技术窥视的非正义性及异人性，它将师生降格为教育系统中的一个功能组件或器具。师生被随意地计算、利用或设计，因而成为了“被算计的人”。 总体来看，人与技术的博弈现状导致教育主体追求一种“平庸的优秀”，这种优秀导向一种“补偿的成功”，并最终导致“算计的教育”的结果，它们以环环相扣的紧密框架形成了崇尚功绩的稳固关系。平庸的优秀将优秀窄化为分数、绩点、荣誉等外显的指标，补偿的成功将努力量化为换取成功的筹码，算计的教育将个体设计为被算计的人。在这样功利、竞争、理性的氛围中，个体成为数字技术的统治对象，处于一种下位者的状态，教育空间本身的伦理边界逐渐在数字专制、技术控制和主体能动的场域博弈中消失。 四、计算但不算计：教育对计算权力的超越 算计的教育产生的根本原因在于人对计算技术边界的僭越和失守。在“计算”与“算计”之间，只有使计算技术被合乎目的地使用才能有效规避成为“技术算计”的风险，确保计算正义、教育正义与社会正义。算计过分追求客观的事实，它既是作为人造物的他者对人的非正义窥视，也是一种精神规训；计算本身不具备任何价值倾向，但教育的育人本质和计算主体的属人性从根本上决定了计算不可能是价值无涉的，它始终渗透着教育的价值理想和主体的意识参与。但计算技术是否因此就能完成对人的超越?事实上，计算权力的理性限度表明计算技术对人的超越既作为一种显性的事实而存在，同时又是一种虚幻性的技术错觉[25]。计算技术固然已经能做出超过自然人能力范围的行为，但它背后的算法和程序仍处于人类的引导或控制之下。基于此，我们不难发现，一方面，技术变革在根本上依从于人的观念之变革；另一方面，观念变革又进一步推动技术自身之变革，技术变革因而又体现为内生性变革。因此，教育领域的技术变革既要超越以人为主体批判技术或规避技术的主客二分思想，同时又要区别于根据教育与技术的距离重构二者关系的物我立场，从技术本身出发并最终回到技术，探析技术由客观事物演变为权力机制(从计算到算计)的原因，在对技术本身所具有的合理性进行辩护的基础上积极运用技术，做到“计算但不算计”。从计算技术的规训权力回归教育个体的生命权力，以实现教育对计算权力的超越。 (一)从确定事实到可能想象 “计算”是基于数据分析的客观手段，它从事实出发并导向事实，因此“计算的时代”往往同时表征着一种“事实的年代”。在这个事实的年代，信息往往支配着人们的注意以及对世界的理解，这种“注意”和“理解”不仅需要理性思考的能力，同时需要一种可称之为“社会学的想象力”的心智品质[26]。今天，“计算”固然已经成为基本的时代背景，同时也构成了当下人们的存在方式，但我们必须意识到，计算既具有客观事实的一面，但也因“人”的卷入而包含价值与想象的一面。教育面临的核心问题并非是技术泛滥所带来的确定性困扰，而是过分专注于“计算”所具有的“确定性”忽略其价值性和属人性。“计算”因而演变为简单的“算计”。算计的教育痴迷于具有确定性结果的活动，而不希望面对任何的风险和不确定性。它所塑造的是一个个可复制的人，因为当它依托可重复性、普遍性的物的逻辑服务人的同时，这种服务的普遍适用也意味着其服务对象的可替代性(人人都可以成为被服务的对象)。也就是说，计算的确定性逻辑消解了生命境域的可能性，因为计算的对象只能是当下存在的、确定的客观事物，计算的结果导向必然性并消除偶然性。人和其他一切事物都是计算的对象并被计算的结果所规制。后果是，“在一个人彻底接受大他者对其所规制的角色后，他/她的存在就必然是被截短了”[27]。 从教育职能来看，学校确实传授知识，但它以充满想象力的方式传授知识[28]，所谓想象力是把不在场的对象在直观中表象出来的能力[29]。换言之，想象力指向可能性。它内嵌于教育空间的日常生活与具体事物当中。然而，在算计的教育中，“日常生活已经不再是有着潜在主体性的丰富‘主体’”[30]。面对这种状况，“瞬间”则构成了一种日常生活的拯救力量[31]。在教育语境中，瞬间意味着对教育连续性的打断，强调常规教育之外的偶然性和创造性，“它们(瞬间)在某些程度上似乎是对日常生活生存中潜伏着的可能性的一种揭露与启示”[32]，因为教育所面向的每一个生命的成长和发育都是各种非线性因素相互作用的过程，其发展的方向和演化的结果是难以预料的。教育对象及其所在的系统具有不确定性、不稳定性、不可预言的随机性和复杂性，决定了教育在整体上不是由计算程序所控制的单一的、标准化的生态环境，它充满了不确定性和风险。这就意味着，即便在计算的时代，教育也不能完全被简单的计算程序所规定。但我们也不能因为它对确定性的寻求而对其进行简单的否定或一味的批判，而要充分意识到技术想象如何帮助学生、帮助教师走出“制度科学的帷幕”并进行“无禁区思考”[33]，这是对教育惯习和日常生活平庸化的可能性反思。技术是教育者和受教育者的感官延伸和思维拓展，它可以帮助主体克服固有思维的限制和弥补已有能力的不足。作为现实的人的丰富和补充，技术在“我”之外、由“我”产生并能够为“我”所用。在我之外意味着技术的异己性及独立性，这是技术能够作为人的补充的前提；由我产生则表明技术的属人性和可控性，这是技术能够为我所用的必要条件；为我所用是技术根本目的与最终旨归。在具体的教育实践中，生成式人工智能等技术能够精准预测并解决那些个体能力范围之外的、存在于学生日常生活中的偶然事件或瞬间，甚至是妨碍他们顺利发展的困难和干扰，并发掘这些偶然事件或瞬间所具有的创造性、想象力以及各种可能性，使教育跳出只依赖计算技术的确定性逻辑所带来的算计思维模式和“事实陷阱”。 (二)从精神规训到主体能动 当今大数据和人工智能的应用使教育空间呈现出鲜明的虚拟化和数字化趋向，教育空间越来越表征为一种数字空间，即从单一的实体转变为实体和虚体并存。数字空间不同于具有清晰物理界限的物质空间，相反地，它通过密集而分散的数字劳动和数字化模拟与每个生命个体发生关联、渗透在他们生命的方方面面，并隐蔽地观察、预测和引导他们的行为、意志和欲望，这样的空间更具有界限的模糊性和范围的弥散性。在数字空间中，“为了提高生产力，所要克服的不再是来自肉体的反抗，而是要去优化精神和脑力的运行程序”[34]。也就是说，教育当中的规训形式由肉体规训过渡到精神规训，手段从外在强制走向不自觉的控制与隐匿。 教育空间中的主体(学生和教师)与空间之间是一种相互嵌入和相互作用的张力关系。人在适应空间的同时也在积极地改造空间，基于此，空间不再仅仅是先验存在的“物”，而是可被生产出来的，强调个体对空间的积极能动作用。然而受传统教育观念的影响、教师权威的手段压制、学生未成熟性的价值贬低及计算思维的驯化，主体(特别是学生)与教育空间的关系长期溺于“规训”话语。学生作为适应、顺从的被规训者而存在，他们的主体性隐而不显，具体表现为学生对空间的适应和空间对学生的压制两个方面。前者强调学生服从教育空间的行为规范，从教学规则和学习细节入手，教师采用评比奖励、督促检查等方式，将外在的社会文明行为和社会公德内化为学生的学生行为习惯。教育空间便成为一种或强制或诱惑地塑造学生的隐性方式，在其中还充斥着教师、家长乃至社会对学生的想象和期望，符合预期的学生行为是受到鼓励的。反之则被视为是“失范”的。他们的一切行为都会被放大，常常处于一种自我焦虑之中，担心自己的某种行为是否失范或招致惩罚，生活在由技术发展带来“冷恐慌”之中[35]。后者则重在关注空间对学生的限制，主要体现在教育场域中的学生规训与公共空间中的学生排斥。在教育空间中利用教室布局、目光窥视、座次安排等编排学生的身体，规定学生的活动范围和权力领域，以强制性的规范约束学生的身体，压制学生的天性。此外，学生的非理性、未成熟性导致他们在进入到不属于他们的领域时，就会遭到成人的目光审视或习惯性排斥。事实上，学生有能力通过协商教育空间的共存规则而获得教育空间再生产的能力。如学生在宿舍这一公共空间中通常能够利用沟通、协商、创造性转化等方式获取更符合个体意愿的活动空间，同时还能够以合作的方式完成公共空间的重构。学生的空间重构能力通过以技术为媒介搭建的数字平台展现出来并成为现实。该平台是主体意向的支撑机制与实践装置，他们借助数据计算与网络连接制定计划、实施行动并达成目的。在此过程中实现了对学生主体能动性的积极肯定。这警示我们必须突破学生消极被动形象的话语论述，尊重学生在教育空间的自我决定、自我选择和自我行动。以学生的“主动融入”取代“消极退让”，让学生以经验感知的方式体验空间、借助技术建构空间，从而实现从精神规训到主体能动的转变。 (三)从算法窥视到技术持存