坚守抑或转型-教师专业性的再审视

/坚守，抑或转型——教师专业性的再审视【摘要】现代专业发展理念越来越与社会发展需求紧密结合。教师发展逐渐从自我独立性、自主性的提升让位于群体规范和组织目标的实现。现代教师专业发展理论的演进表达了人文理想与技术规训、内在志趣与外在要求、管理效能与专业权力间的纷争与分化。新自由主义发展理念加剧了教师专业发展的功利化、绩效化、竞争化的取向，重新塑造了教师和教育认同。这种理念侵蚀了教育和教师观念的传统之根，忘却了教师自身的崇高精神志向，危及美好社会的价值观念。重提教师专业的道德性、理论性和本己性，回归教师自身意味着更多的困难。坚守抑或转型，教师专业性需要再审视。【关键词】教师专业发展；专业性；新自由主义；自我治理；互动论 教师的专业性，意味着教师身份和行为的特殊性，也是对教师行为的规范和规定。这种规定体现为：一是如何才能成为教师；二是教师如何行为。不同的教师专业观产生不同的发展认同和自我定位；同样，不同的教师行为和自我认同背后反映着不同的教师专业观。如是，教师专业之观念就非常重要。这显然是一种要求，要求我们剖析不同的教师专业观，分析其专业发展要求，并在不同观念的对照中认识作为一种专业的教师。 一、社会分工与现代教师专业的兴起 最初的教师如孔子、苏格拉底，并不能看作从事专门职业的人。那时，对教师的要求并非是一个职业合格性和标准化的要求。因为教师并非是一个为了谋生的职业，而是体现了一种理性的精神志向。这时的教师不是职业意义上的教师，他们并不属于某个职能部门，也不接受某种职业规范性的训练。对于他们而言，精神自由和独立、与学生一起追求真知似乎才是教育常态。 西方古典时期崇尚博雅教育。这种教育和专业教育、职业教育相对，是非职业的理性理智的教育。在古希腊时期，“三科四学”或“七艺”的教育基本与职业训练毫无关系。古罗马时期的教育主要是德行和雄辩术，依然继承的是一种理智和人文的传统。这一时期盛行的一些思想流派，如斯多葛学派、西塞罗主义等开办的“学园”，其教育在于教人过一种美善的生活。可以说，这时的教育就是如何追寻美好生活的智慧。因此，精于古典哲学和历史的学者阿多认为，这一时期没有哲学教授之说，古典的智慧就是生活的智慧。[1]中世纪所开办的各种学校，如圣童学校、教会学校、主教学校等也不是职业性教育机构，所传授的知识致力于人文、理性和宗教教化，教师主要服务于神圣的宗教性使命：灵魂教化和宗教崇拜。中世纪大学是一个类似于教会的机构，进行古典文科、经院哲学、圣经经典和拉丁语的教育，教师并非为了学生的职业而教，而是为了完成宗教和学术使命。这里盛行的依然是博雅教育的理想。所谓教师，特指那些引导人如何思考、如何追寻美好生活和参与公共事务的人。这些人受到人们的普遍尊重，因为在他们身上体现了理性和真理追求的纯粹性以及人性和灵魂的光辉。“教师”对于他们而言是神圣的使命、理想与信仰。 中国古代教师表达了一种“传道、授业、解惑”的高尚形象，是学高与身正统一的典范。以成己来成人，教人实践一种仁德和美好的生活。在这里，教师往往是人生意义上而非职业意义上的导师。孔子是这样的教师，其他一些伟大思想家也是这样的教师。成为教师就是成为德才兼优的人。最初的教师是独立的，学识渊博、道德高尚。最重要的是，他们追求自己的理想信仰，而不把自己的精神局限于种种功利性的事务之中。这时的教师评价集中于德行和思想上，他们的行为是对教师作为一种特殊身份的表达和表现。 可以看出，中西教师最初都体现出这些特点：第一，一种精神理想和人格存在；第二，非功利化的行为；第三，以道德教化和人文教育为主。这些特点都区别于现代职业体系中对教师的要求。这时并未出现职业培训和社会分工意义上的教师，也没有出现现代意义上教师专业的概念。 现代社会分工体系的出现改变了这种观念。人们认为，社会分工协作和管理有利于推进社会文明的进程。“社会分工论”认为，社会分工和职业分化更能使个体对本职业具有情感和价值认同，能够形成一种职业规范，从而产生联结、系统作用。分工能够推动职业的专门化，提高效能，发展认同和依恋，从而克服由于商业冲击所带来的松散和不稳定。这一理论促使学者们探究职业规范、专业功能，发现不同职业的不同贡献和价值。以此，根据职业的贡献度、效能和技能化程度将职业分为不同层级，即专业、半专业、技术、半技术、无技术等。其中，专业的贡献和重要性最大，无专业、无技术的职业贡献最小。相应地，社会薪酬根据专业的程度依次分配。所谓专业，就意味着较高的心智活动、技能训练以及重大的社会责任。根据结构功能主义的观念，传统行业如医生、律师等是专业，它们具有专业的特质。一些学者对此提出十大专业特质：一是专门化知识体系；二是严格筛选；三是长期训练；四是专业自主权；五是中立的客观判断；六是利他导向的服务态度；七是不断的专业成长；八是专业协会；九是证照制度；十是伦理信条。[2] 现代专业在这里意味着一种严格的行业标准和一种通用型的普遍法则。我们可以将其概括为四个方面：一是知识技能标准，意指必须具有高效规范的知识和技能；二是伦理态度，意指一定的职业道德与操守，能够更好地服务其工作对象，具备责任感和热情；三是制度保障，意指接受严格准入制度、资格制度和发展制度；四是专业自主，意指具备专业自主权、拥有专业协会，能够独立地进行专业行为。据此，教师常常被誉为半专业、半技术类行为，因为教师并不能像医生和律师那样有具体的操作规范。教育教学行为常常因为不确定性、更具经验性而被视为非专业或不专业。 社会分工体系要求将教师纳入现代专业体系之中，使其像医生、律师那样具有严格的标准、专业训练和专业培训教育。于是，作为一种专业的教师发展就肇始于现代分工体系中，现代职业意义上的教师由此产生。这里，教师认同发生了三种变化：一是身份确认，由重视个人转向重视群体，即教师是作为组织或群体的成员；二是素养确认，由经验、德行转向技能、模式；三是评价确认，由自我认识走向行业标准。为了高效能的社会贡献，专业必须注重技能和可操作性，教师是掌握一系列通用教学技能和方法的人。 二、教师作为专业的演进与纷争 最初的专业认同寻求一种普遍的、预先的标准和规则。成为专业就在于用这种标准进行系统的训练，掌握和熟练运用这种标准、规则和方法，通过行业要求，提高行为效能。这是一种典型的功能主义理论主张。它将教师专业简化为某种普遍性的行为法则和技术程序。这种程序和法则预先被发现或被揭示，通过行为控制就能够达成有效的结果。事实上，具有这种主张的教育家非常多，如夸美纽斯、赫尔巴特、斯金纳、泰勒、布鲁姆等，几乎遍布近现代以来的各个时期。同时，这种基于“技术—功能”与“过程—效能”考虑的教师理论几乎推动了现代教育科学体系的产生。即使是被认为“少技术性”的教育史、教育哲学学科，一开始也是基于教师教育技术开发目的的。[3]这种立足于“技术理性”“功能主义”的教师专业理论所引发的批评和它所带来的巨大贡献同样多。这些批评主要集中在两个方面：一是技术理性的批判；二是普遍性的批判。 实践教育家乌申斯基、卢梭、裴斯泰洛齐等认为，教育教学行为是一种现场行为、实践行为，具有很大的不确定性，对于教师而言，重要的是经验、爱和实践智慧。后来的教育家如杜威、詹姆斯等批评这种教师专业发展中的“技术性神话”，认为其违背了教育教学实践本身的特质。[4]狄尔泰、斯普朗格等人提出，教育并不存在普遍一致的通用法则，教育教学必须关注文化和社会实践。教育教学是一个人文性实践、精神性实践，不存在所谓普遍的不变的通则。 对教育教学的认识和理解需要立足于人际交往。教育教学是人与人心灵、思想和意识的社会活动，而不是简单机械式的模仿运用过程。因此，对教师和教师发展的理解就需要挖掘人际交往、人的活动的特质，区别人际活动和机械操纵。“社会互动论”认为，个体的行为并非一种简单的反应，而是带着自我意识和心灵去反应，借着理性和情感去行为。个人的意识、理性和情感是在社会关系、人际互动和符号使用中形成。个人在与他人的交往中形成自我认同。米德认为：“自我所由产生的过程是一个社会的过程，它意味着个体在群体内的相互作用……一个人要成为一个自我必须成为一个共同体的成员。”[5]145在米德看来，“个体经验到他自身所是，是从同一社会群体个体成员的特定观点，或从他所属的这个群体的一般观点来看待自身。”[5]123基于此，专业需要从所属的人际关系和社会群体中建构，通过自我展示和群体评判来实现自我。这意味着教师认同必须从群体和师生关系去考量，通过学生和他人眼中的良好形象来完善自己。群体和他人眼中的“客我”就是自我建构的目标，教师如果能够熟练地诠释这个“客我”，就可得到高度的认同。良好的个人形象以及专业性的自我展示，就是教师所谓的“专业发展”。依据这种观念，教师专业具有情境性，不同的情境中会有不同的表现和要求。在这里，教师需要持续地专业化才能维持专业地位，才能不断地适应不同情境和交往环境中的要求。 这种强调人际关系和不同情境的教师专业发展理论随后受到“交往论”“理解论”的推进，强调教师在与学生的交往中成为教师，成就教师的专业性。教师被定义为理解孩子发展的人。在这里，教师专业性的技术性路线、认知性路线转向了情感性路线：宽容和理解、体验和移情。教师的观察、体验、经验和感悟成为专业化的重要构成。能够准确地体会到孩子的情境状态是教师专业性最重要的体现。爱与理解是作为教师的关键。 实践智慧和实践反思论发展了另一种教师专业理论。该理论认为，教师不是专家理论的实践运用，不是单纯知识与技能的传授者，而是在实践中根据人际状态作出一种判断和决策。施瓦布、舍恩等人提出了“实践性知识”与“反思性实践”理论，主张教师专业性应该是一种不确定状态下的正确判断，这种不确定性存在于教师与学生的互动之中。教师专业不是技术化、程式化的专业，而是一种即刻反应，是实践之知的熟练运用。因此，教师专业发展应该走向实践，落地于学校，养成实践性知识；同时，要不断地开展实践反思和行动研究。不同于“交往论”“理解论”对于情感体验、经验感悟的倚重，“反思实践论”提倡重建教师的知性，开展教师教学研究，重视教学实验。 在这里，无论是“交往论”还是“反思实践论”，它们均主张了另一种教师专业认同。这种认识和主张是基于教育教学的复杂性、不确定性和情境性，反对技术主义的教条化，拒绝将教育教学行为简单化。这样，教师专业就是一种复杂性的专业。它的专业性体现在解决不确定情境下复杂问题的能力。这种复杂性的专业包含了教师认知、情感和体验的综合，它必须经过在实践中不断地反思与体验来完成。因此，评判教师的专业就必须基于教育教学的特殊性，而不能简单依据“医生”“律师”的形式生搬硬套。 这一主张试图打造复杂性的、特殊的教师专业认同，然而，它遭到了“文化主义”和“人文主义”的质疑。“文化主义”认为，教师的特殊性在于其文化身份，教育本质上是一个文化实践。“互动论”的观念只是关注了教师行为的表现表象，关注教师行为的人际性，而没有揭示这些现象和人际性的实质是一种文化。专业的首先是文化的。因此，教师必须成为文化的代表者，不同的文化对教师专业要求或期待不同，并不存在一个绝对不变的标准。其次，“文化主义”认为教育是文化的事业，教师必须将文化中最优秀的东西传授给学生，能够进行文化批评。批判教育学理论支持了这种主张，认为教师的特殊性在于文化工作者、文化政治者。“人文主义”则认为“互动论”理论主张依然是一种教师技巧的体现，只不过其处理的是复杂事情的技巧——人际互动中的技巧。“人文主义”主张关注教师自身，教师专业的特殊性体现在如何进行一种人文性的实践。作为教师，他必须反思自身是否进行了一种人文精神的教化，教导学生拥有理性思维、向往美好价值。教师专业的实质在于其精神，在于一种心智的投入与理性的启蒙。以此，关注教师专业的精神、教师的人文素养成为教师发展的另一种取向。在这一理念的发酵下，存在主义教师发展理论兴起，其反对规训、反对物化，倡导理性独立和精神自由，弘扬教师生活自身的意义。 尽管教师发展理论围绕着对“互动论”的纷争从外部认同走向内在自我，从单一性走向复杂性，但是，教师作为一个群体和组织化机构的成员却稳固下来，群体性和组织化、制度化在不断加强。在实践中，尽管教师专业发展的路径不断完善，对教师的理解也呈现多样化，但是对教师的要求却从个人自由发展越来越转向群体要求。教师专业发展被视为国家人才培养、社会发展战略中的重要一环。随着全球化竞争的加剧，教师专业发展越来越受制于经济社会发展的支配。教师专业发展的理论必须服务于经济和社会的竞争力，并探究教师对于群体和经济发展的贡献。于是，从社会现实的角度考虑教师专业发展就不断碾压从教育自身、教师自身的角度考虑教师专业发展。当然，两种视界的争论始终未休。 三、新自由主义的兴起与高效能性教师 人力资本理论认为，国家竞争力最重要的就是人才竞争，人力资本是最重要的资本。因此，国家需要有更多的人才储备才能保持竞争力。这就意味着，高等教育以及整个教育体系需要开放，需要让更多的人接受教育。学校教育的扩张要求更多的合格教师，教师专业发展必须致力于人力资本和国家竞争力的目标。效能论的概念和主张得到了进一步的加强。成为一个高效能的教师，遂成为教师专业发展的新思维。 新自由主义理论产生于20世纪50-60年代，其核心逻辑是自由市场逻辑，通过市场的优胜劣汰产生竞争机制，以此提升效能并确保服务质量。新自由主义认为，市场竞争能够带来正面的积极效益，能够鼓动个体不断努力提升自己的效能和贡献度；主张按照绩效和贡献度进行酬金分配，鼓励竞争，减少政府干预，降低社会福利等。在新自由主义思想看来，社会福利拖垮了社会经济发展，支持了低能、低效、懒惰，导致了社会财富和资源的浪费；而财政和福利的衰减同时又使得民众对政府愈加不满。这种理念迅速从政府层面推进，从经济领域延伸到教育领域，进而支配了教师专业发展。依靠效率、测量、功利、风险控制和问责机制的话语体系获得了合法性，并得到了认同。 首先，教师专业发展以产出和效果为导向。这种产出就是所谓的高分数、高升学率以及高的指标。好教师的评判就是针对这些产出的效果。在这里，产出和效果均可量化，专业发展转换为一组数据。新自由主义批评传统的教师发展没有动力，安于现状，无法给孩子们提供高质量的教育教学，不能使他们适应不断竞争的社会环境。因此，必须减少教师福利，加大奖励教师对于组织的贡献度和表现力。教师需要不断地关注社会的教育目标，提升自己的表现力，并将新自由主义竞争发展的理念内化于心。 其次，以管理学和经济学原则开展教育。在新自由主义理念的支配下，一些经济领域的管理办法被移植到教育和教师发展领域，经济学家、企业CEO变成了教育事业的领导者、管理者。“这种改革体系是严酷无情的管理体制推动的……支持这种政策的风险投资经理、企业大亨似乎把教师、工会和公立学校当作已经过去的时代和社会福利国家的不成功的——即使不是有危险的——残余。”[6]24按照经济规律办教育才能提高教育效率，教师必须使自己成为一个合格的打工仔。“学校改革模式模仿了市场逻辑，优先考虑经济价值而不是民主价值。消费者满意度、市场营销、资本积累、效率、不受约束的竞争、企业性管理等都是推动这种功利学校模式和重新定义教师角色的关键概念。”[6]40“任何老师，只要拒绝实施通过‘客观’评价标准考核年轻人的标准化课程，就会被判定为不称职。”[6]2 最后，以技能和培训取代理论。教育被视为一种投资，教师专业发展必须使教师适应“以结果和效能为导向”的教育教学体系。新自由主义理论相信，理论探究、反思与批判是教师发展的障碍；教师发展必须尊重技能培训，赞美有效的实践方法，强调持续的训练和教学临床实践。在此得到称赞的是，教师被成功塑造成无须拥有更多理论的高效执行者。新自由主义认为，目前的教师发展和教师教育太偏重理论，培养了无能和无用的教师，这使得教师在实际教学中无法熟练地实践。在其看来，教师不仅无需进行更多的理论思考，而且没有能力去讨论、解释、反思和批评课程内容和教学目标。教师最重要的任务就是通过实践效果和表现力证实自己的胜任力，以此来赢得肯定、尊重和荣耀。因此，教师专业发展应该加大实践环节，减少理论思辨。 新自由主义认为，教师专业发展必须注入新的发展理念，将新的价值观念转化为教师自我发展和自我规划的观念，使教师成为一个自我治理和按此发展的能动者。在此，教师被培养成一个有责任心、有上进心的积极行动者、自我改善者，自觉地问责自己。他们害怕落后，积极表现自己，主动发展自己，自觉管理自己，将自己的发展和对社会的贡献统一起来。如此，社会和管理部门只需保障教师自我发展的途径和机制运行顺畅即可，制定合理的目标和评价体系配合教师的自我发展。 新自由主义已经成功地将功效和表现管理、自我治理运用到了教师专业发展的理论与实践之中。相对于以往对功利功效的强调，这种理论更为细致。教师专业发展不再是一种被动的强迫，不再是一种外在的管理，而是自我发展的渴望。它让教师自觉关注自我发展、自我完善，让高效能发展成为一种教师自我发展无法抵制的诱惑，从而紧扣组织和社会需要来发展自己。 四、新自由主义教师发展理念之批判 新自由主义教师发展理念主导着当前教师专业发展的理论与实践。“绩效考核”“问责制”“表现力管理”“产出导向”“实践导向”“诊断教学”“顾客满意度”“教师胜任力”等话语已经深入人心，致使个人趋之若鹜、难以摆脱。至关重要的是，这种教师发展理念可以与“互动论”“实践论”等理论兼容，使“互动论”“实践论”成为自我表现、自我贡献的构成。重视师生互动、重视实践智慧都可以成为提升教师自我效能、表现力和竞争力的重要途径。然而，对新自由主义教师发展理念的批判依然不时响起，这主要集中在两点。 (一)公共价值和自由理念的丧失 对新自由主义教师发展理念最大的批判就是，它将教育教学等同于经济发展的附属物，用经济领域的运行法则来治理和发展教育、培训教师。这不仅将威胁到教师作为一个公共知识分子的责任、使命与特殊性，亦威胁到教育对公共价值和自由理念的捍卫。在批判教育学家看来，自由理念和公共价值的核心就是支持批判性与理性独立，保卫个人权利和公共责任等。教育必须服务于社会正义和美好未来，为教师和学生提供理性辩论、自由想象、批判质疑的公共空间。就教师而言，他们应该提供给年轻学生们更富有想象、更具有思想和热情的教学，使学生们将社会正义、自由价值视为更为重要的价值。如果忽视教育和教师所应捍卫的公共价值和自由理念，那么，教育就会将年轻人推进一个令人堪忧的未来。在这些批判者看来，教育最重要的价值就是培养孩子具有健全的心灵和理性独立精神，使他们能够有效地参与公共生活，成为优秀的公民。当我们把经济价值、个人竞争、功利主义凌驾于这些价值之上时，就破坏了美好社会赖以存在与发展的根基，联结人们之间的纽带也会被撕裂。因此，教师专业的责任就是在教育中传播和发扬自由和民主社会的价值，并为了这些价值提供给孩子富有成效的教导，而不是把孩子简化为高效能的工具。 教师要将理性、公正、正义等美好的价值传授给学生，使他们成为优秀的公民，就此而言，教师是神圣的，是对美好社会和个人幸福的承诺。其价值远非经济价值所能望其项背，亦不能用经济效率来完全衡量教师教育行为。当代哲学家努斯鲍姆认为，教育不是为了赢利，教师必须告别功利。在她看来，当代教育令人担忧的是，将教育降格为实现GDP的工具，急切地推动经济发展，受市场导向驱动，崇尚标准化的量化考核，而人文教化和公民理想却不断萎缩。如此，我们恰恰剪除了对维持健康社会至关重要的有理智、有道德、有思想和有责任的公民的培养。[7]吉鲁认为，新自由主义教师理念严重破坏了教师的社会文化担当，使教师专业严重沦为个人谋生工具。由于鼓励竞争主义所造成的“低能化教师”“祛理论化发展”“残酷的企业文化”等，这些将会带来公共教育价值和教师尊严的死亡，产生“没有希望的教育”和“没有工作的教师”。 (二)物化和数字化的暴政 物化理论批评新自由主义灌输了一种无尽贪婪、欲望至上和赢者通吃的自我治理、自我发展理念。它将人与人的存在、人自身的存在不断地物化，按照霍耐特的观点就是“人际关系的物化”和“自我物化”。所谓“物化”就是经济形式、商品关系成为主体交往的主导，使人以商品交易的可用性来对待自己和周遭的一切。在卢卡奇看来，在资本主义生产方式下，物化塑造了我们的态度和行为方式，已然成为人类的“第二自然”。在这种实践形式和认识态度下，我们就会将一切视为无生命之物，就会遗忘人类真正生活的理性基础：共享、和谐和真实的情感和社会关系。当我们以物化的方式存在时，我们就会：一是只以物的可利用性来对待我们的对象物，即它们需要被量化才能被我们看到；二是将他人视为有利可图之相互关系中客体，即被工具化利用的他人；三是将自己的能力仅仅视为一种估算获利机会时增值的资源，即只以经济价值看待自身能力和需求。“不论是对物件、对象，甚至主体自身的人格潜能，主体都会注意到其可估量的实用质性。”[8] 教师发展被简化为各种可量化、可考核的组织贡献度、表现力，以绩效大小来认同和表达自身价值。各种指标化、数字化的可利用物变成了专业发展的目标。可用性和可工具化支配了教师对教育教学的思考以及对自身的谋划。在新自由主义发展理念的支配下，人生的目的就在于将自身物化为具体物，并不断贩卖这些以获得更多的同类物。发展是一种自我贩卖和交易，在于将自己卖一个好的价格。计算理性是新宠，执行着发展中的数字原理和事实原则。[9]这里没有想象，没有自我存在的特质性，只有冷冰冰的数字和可以用来统一衡量的价格。教师专业发展陷入“测量崇拜的陷阱”。 物化是一种异化、一种遗忘。它让我们漠视本真性存在，以一种经济功利之力推动教育教学世界的经济化、数字化。如此，我们对世界和人生理解就是异化的，会不断地追逐各种具体的可外显的物。惟其如此，我们才能感受到自己的存在。这种方式不仅渗透于社会氛围，而且几乎成了我们的行为法则。如今，物化不仅发展到教师的伦理与道德生活，而且已然堂而皇之地宰制了对教师发展研究、对人之为人的特质的研究。它以“自然科学”和“统计科学”的思考方式来讨论师生的互动、共鸣关系，将人与人的交往剥离为简单的神经元活动。以一种外在的“客观”“物化”方式处理自己与周遭世界，这便使我们不能全身心地融入到自己的活动之中，难以体验到教育教学活动自身所带来的精神享受。如是，发展的焦虑、迷茫与烦躁以及伴随的“无意义感”就会不断加大。 五、教师专业性的重审及其实践选择 教师专业发展总会受到诸多因素的影响，不同的视角会展现不同发展方向，不同理论存在着纷争。从现代教师专业的发展中，我们可以看到，尽管理论之间纷争和讨论众多，但社会诸因素对教师专业发展的影响越来越大。现代专业的发展在以提高教师专业效能的目标下不断被“规范化”“技术化”“功能化”，这也使得我们对教师专业发展的认识不断深化。然而。伴随着新自由主义发展理念的支配，教师专业发展越来越和经济社会发展紧密相连，经济因素对教育本身、教师个人因素的褫夺也越加明显。教师个人发展越来越深陷一种商业化的竞争模式之中，普遍存在的无力感、无意义感、焦虑感等正不断损耗着教师的生命力量。目标明确、自我规训与无力抗争矛盾地纠葛在一起。这些都引起了另一种思考：回到教师自身，思考教师之为教师的“专业性”。 (一)何为教师专业性 首先，回到教师自身的思考是追寻式的。它意味着我们需要去追溯那曾经存在的令人向往的教师形象和教师理想。从那些伟大的教师身上寻找教师自身的专业性内涵，像孔子、苏格拉底等那样做教师。专业性在这里主要是一种人格和道德的崇高。区别于医生、律师，教师专业性就是道德性，即教师是道德性更胜的专业，教师的道德缺陷是“致命性的”。我们能够容忍一个律师、医生在道德上的不足或缺陷，但却难以谅解一个教师在道德方面的缺陷。因为，教师专业是对人类未来道德与福祉的确保和应承。“优秀的教师之所以被人怀念，是因为他们的德性与品格，而不是因为他们的管理效能。他们是年轻人可以完全信赖的人，年轻人可以依赖他们获得个人生活与学业上的帮助和支持。”[10]47因此，教师专业发展就是成为一个道德卓越、心灵高尚的人。 其次，回到教师自身的思考是存在论的还原。专业性在这里就是本己性。它意味着对教师的思考要从教师的本真性存在出发，摆脱各种异化现象的遮蔽，使其如其所是地发展。据此，专业性就是一种抵抗、批判，是对生存异化的自觉、自主的抵制。专业性的最初之义便是“独立性”“自主性”，它能够摆脱诸种外在干扰而进行独立判断。教师专业之体现在于对其存在价值的自觉捍卫，在于不断地寻求自身意义。“专业之所以是专业，正在于专业工作者具有相当的独立判断能力和责任感。”[10]54“在学校里，我们通过拒绝依附而变得文明。”[11] 再次，教师是一种理智独立的专业。事实上，伟大教师苏格拉底就是以理论性教师著称，回到教师自身思考教师专业的理论性。在他看来，教师主要从事的是一种认知活动，是复杂的心智活动。要启发学生的心灵，使他们能够明辨是非，教师就需要具有非常丰富的理论和理论思维能力。事实上，教师的培养是一个持久的理论