教师个体实践的知识生成元考察

/教师个体实践的知识生成元考察【摘要】在整体生成论视角下，教师个体实践是独异性教育实践，是公共教育知识理论难以穿透的“神秘领地”，其内蕴的知识生成元是内在隐控教师教育行动生发的“元程序”，教师个体实践是教育知识生成元复演新生过程。教师日常实践方式进化依靠的是知识生成元的迭代与升级，个体教育意识是教育知识生成元的内核构成。知识生成元催化是教师个体专业发展的原核路径，唤醒教师的教育意识、干预知识生成元关键链环、重构教育知识超循环结构是促成教师个体的专业发展方式转变、专业发展轨道变轨、教师专业品质提质的必由之路。【关键词】教师个体教育实践；独异性教育实践；教育知识生成元；个体教育意识

当代系统科学研究表明：事物构成的最小单元是“自复制单元”、分形中的“分形元”、负载遗传信息的微系统，还原论是找到这一根元的最佳哲学思维；行为构成的最小单元是“生成元”[1]，是一次次“超循环”演化的链接。某种意义上看，教师身上表现出来的每一个新异性教育行动、创造性教育反应、能动性实践回应都是教师个体化教育知识的生产过程，都发端于教师个体认知系统的微渺质变，探明隐匿在教师的教育行动连续体背后的生发基因——教育知识生成元，是揭开教师个体教育实践发生机理的原点探索。当然，教师个体实践同时也是群体性、协同性、社会性实践，但就其本源意义上看，读懂教师个体实践是深入理解教师的其他实践形态的根基。 一、独异性实践：教师个体教育实践的真实指涉 法国著名哲学家、历史学家德塞都(DeCerteau)在《日常生活实践——实践的艺术》中指出，个体人的实践都是独异性实践，都是在当地语境、特殊环境中的一种特质化、特性化的实践，这种“独特性”在某种意义上看是不可归类、不可化归、不可通约的，“为了理解日常生活现象和实践的唯一性，它们必须被置于它们当地语境的特殊环境之中”[2]。要理解教师在日常生活中表现出来的丰富而又异质的教育实践，就须承认这一客观事实：教师个体教育实践是一种独异性教育实践，是一个公共教育知识、高明教育理论、普适教育论断所难以穿透的一块“神秘领地”。 (一)教师实践是个体化教育实践 从存在论意义上看，每一位教师都是一个教育世界，都是一个具体生动的教育案例，读懂教师的个体教育世界才是一切教育知识、理论、思想稳妥的栖身之基。从德塞都的“独异性实践”概念出发来审视，教师实践是个体化实践，是“一系列高度复杂和情境化策略操作”的组合，其“所承载的异质性已经远远超出了科学表征所能接受的范围”[3]，这一实践在现实运转中呈现出一幅独特的教育景观： 其一，寻求“日常实践的形式感”[4]是教师个体实践的联结点。为了维系个体的教育实践的连续性、统一性、自然性，教师每天都会经历一系列教育事件，生产出一系列教育操作模式或行动图式。教师作为行动者在实践中生产的“如何使事情得到处理”的知识，常常会作为“记忆痕迹”[5]来引导行动者的未来行为，外部教育知识理论只是在“不经意”间被吸入了教师自己的教育世界。 其二，多种教育叙事交叠混生是教师个体教育实践的真实状况。在教师的教育世界中既有正叙事、反叙事，还有准叙事、伪叙事，教师每天都在应对这些叙事中实现个性的坚强存续。“日常生活可以被看作是以不同的节奏以多种速度进行的，在这类叙事中，每天都有狡猾而顽强的抵抗时刻”[6]，因而“体系无法实现对世界的同化，它只能将自己无法处理的事物排斥出自身的领域并谋求压制，但即使它这样做，他者依然不断地在体系的缝隙中回归”[7]。 其三，每一种教师实践行为都只有在情景中得到合理化解释。合理化是保持教师教育世界平衡性的内在机制，超时空距离的解释总有其解释力限度，情景性是教师实践个体性的成因与条件。教师的每一个教育行为都是经由意义串联起来的，而意义生发于教师行为目的达成的社会效果之中，缺失社会背景参照的教育行为是不存在的。可以说，教师对其日常教育行为合理性解释的基本模式是：赋予每一个身体活动单位以社会性意义与情境必要性。 其四，教师个体具有能动性。教师不是基于布迪厄所言的“惯习”，即“客观的社会结构对个体实践形式的决定和规范”[8]来运转，其日常教育行为也不是由弗洛伊德的无意识、潜意识决定的，在非主题教育实践领域，教师常常会借助人工建构的各种“操作”来规避一些社会规范，最终达成自己隐秘的个人教育企图，教师个体化实践是结构化与反结构化力量共同作用的结果。 其五，教师在实践中生产的各种“原始知识”牢牢掌控着教师的教育行为。这些“原始知识”常常以非技术化、非语言化、非编码化的知识隐藏在教育实践幕后，并隐秘地操控着教师的教育实践。康德称之为“逻辑的机慧”，正所谓“这种思考从各个不同的方面来想象一个对象并产生出正确的结论，却没有意识到心灵内部在这里预先所产生的行动”[9]，实践场景中教师常常基于“先见”“前有”做出判断、生发行为。德塞都将之命名为“操作技艺”，它“被缩减为一种无人能够捕捉的知识原则”[10]，从背后编导着教师的行动逻辑与程序。要想真正探明“为何教育改革的力量很难到达教育实践最底层”这一问题，就必须深究教师个体实践的运转逻辑，从根子上破解教育改革的终极障碍。 某种意义上看，个体化教育实践是教师个体的实存状态，一切教师专业发展研究都必须立基于对教师个体化实践的深度透视、纵深理解、立体考察之上，才有可能得出真实可信的教师发展知识，得出务实有效的教师成长论断。相对而言，在现代教育科学研究中有许多潜在假设值得深究，这就是实践主体的无意识假设、理论主体的超理性假设、实践话语的虚空假设、理论话语的全知假设等，破除这些所谓“正统”观念、民间哲学的阴霾，让教师个体在教育场景中的身体语言、实践语言、自然语言得以展露，是创造有真效的教育知识理论的前置性行动。 (二)教师实践是策略性教育实践 教师日常实践，尤其是课堂实践，是教师专业存在的根本形态，教师实践的衍生方式就是教师专业成长的基本形式，科学认识教师实践本质是揭开教师成长秘密的入手点。站在系统科学角度看，教师实践有两种方式：一种是教师实践基因的“显现”，即教师过往实践图式元素的再生，这是一个“潜在信息简单的放大，一般没有实质性的新信息产生，更没有新的过程模式产生”[11]的过程；另一种是教师新质实践图式的“涌现”，即教师与环境多轮回信息交互中会进化出更高等级的“生成元”，并形成新的个体发展“超循环”，带动教师的教育实践图式持续迭代与演化。从这一角度看，“显现”与“涌现”代表了教师的两种基本实践演进模式。对教师的独异性实践而言，德塞都更倾向于第二种路径，在他的眼中，教师实践是一种因应教育情景而不断创变的策略性实践，即“迂变”，即“人们在使用中对那些控制体制所设定的标准化形式的绕过”[12]，其实质是主体在理性、权力、规则控制的“缝隙”中找到个体意愿的表达空间。德塞都指出，在人的实践环境中充斥着大量的“潜规则”或惯习，而且其中大部分潜规则具有“极大的模糊性”，为实践者“绕过这种规则留下了容忍的余地”[13]。在这种情况下，实践者常常会“违背、逆转和绕过”这些忽明忽暗的社会规则来赢取一定个体表达空间，这就是“策略”。简言之，“策略不是自己发明一种规则然后要求社会承认，而是巧妙利用已有社会规则的局限来达成自己的目的”[14]。从这一角度看，在教育实践场景中教师大多数情况下不会机械地按照教育理论、教育知识、专家建议去行事，也不会像布迪厄所言的自然屈就“实践感”或实践逻辑去机械反应，而会巧妙地依循自己的理解、意图、信念、前见等发出个体教育行动，向教育实践中掺入大量个体性成分。其实，这一实践运行机理的物质载体正是：基于“快思考”的直觉反应式教育行为的教师日常实践中大量存在。诺贝尔经济学得主卡尼曼的研究表明：实践者生存在两个系统中，在系统1(system1)进行的是“快思考”，即“直觉的、自动的、无意识的、毫不费力”和“非算计的、易受骗的、启发式的”等样式的思考，而在系统2(system2)进行的则是“慢思考”，“它是有意识的、缓慢的、受控制的、深思熟虑的、努力的、计算的和多疑的”[15]。显然，“慢思考”的存在足以表明：教师在日常教育实践中的快思考正是策略性实现自我教育意图、有效应对头绪多源教育事件的有效方式，基于“慢思考”的教育理论适用过程显然只是其日常教育实践的局部景观或一个侧景而已。 与德塞都对人类实践的理解相似，教师在日常实践中拥有诸多策略可以有效绕开明规则、潜规则、大众规范的束缚，其常常使用的策略是“切割—翻转”操作：“切割”是以偏概全，以部分代整体，就是在个体化、具体化、碎片化实践情景将种种总体性、理论性话语、系统性秩序撕碎，例如，无意识地认为“普适性教育知识不适合特异的教育情景”，让外来知识理论在具体实践情景中转变成为理论、知识的碎片；“翻转”是将切割出来的理论、知识碎片或“局部性知识”提升为实践的科学依据，如教师将某一个教育理论知识碎片作为教育行动的依据。在德塞都看来，策略性反应存在于“每一个异质性的社会实践节点之中”，它使人的日常实践具有了间断性、质变性，“与综述表征追求的连贯逻辑相悖”，因而话语逻辑、理论逻辑、专家逻辑在许多情况下不适用实践者的日常逻辑[16]。因之，操作、策略、迂变是日常实践的本真方式，对教师实践而言，系统、科学的教育理论知识之所以难以深入教师头脑的深处、身体的行动、神经的末梢，就是因为它忽略了教师在日常实践中既具有被动性又具有能动性的微观性、情景性教育实践。我们认为，这是教师自己生产个体教育知识的微观教育实践，阐明该知识的生成元是撬动教师日常教育实践方式的一枚杠杆。所以，在日常情况下教师为了达成各种亲历之事的目的，也会悄然改变教育实践的意图或选择，完全纯粹的理性化教育实践在日常教育世界中是找不到的。这一现实也表明：教师日常实践具有复杂性、多头绪性与一定盲目性成分，策略性教育行动是教师被迫的自然选择。 (三)教师实践是超同一性教育实践 教师个体实践尽管具有差异性、独特性、策略性，但并非绝对迥异、毫无关联、原子式样的实体性存在，而是在其发展中呈现出统一性、同一性趋势的“超统一”实践。某种意义上看，教师个体只是“一个相(phase)”，教师个体的“相变”始终在发生，在无数时空的教师个体的“非自我同一性”之间存在某种“自相似”关系，“存在的非自我同一性(non-self-identity)并不仅仅是通过对先验同一性的否定，从一种同一性到另一种同一性的一段通道”[17]。某种意义上看，“个体是存在的一种方式，或者更确切地说，是存在的一个瞬间”，是“断裂的、分形的、充满差异和重复‘一’”，个体的“存在与其自身的关系远比同一性更丰富”[18]。对教师个体而言，其在不同教育情景、场景、时空中的表现是多样化、个性化的，具有无限丰富的教育表现形态，但在这些无穷丰富的教育表现的背后是“超同一性(more-than-identity)”的教师个体存在，抓住教师个体实践的共性、共相是理解教师教育行为表现的连续性、共通性、稳定性的入手点。尽管教师个体的日常实践表达一定是丰富的“相”的存在，种种发自教师主体的策略与操作支撑着教师多样化个性的实现，但在教师自我同一性与外部共同文化环境的潜在影响下，教师个体实践会表现出内在的统一性。诚如学者所言，“大部分事情不过是在重复社会和文化结构，并未带来显著的变化”[19]，“习惯会使一种观念自然性地过渡到另一种观念上，而且是在非意识下自动产生的”[20]。教师自我、教师个体的教育行为表现被各种潜意识、无意识、惯常性、经验性所束缚，绝对自我自觉的个性化表达会受到一定程度的限制，能动性与结构性共同操控着教师的日常教育行为轨迹。更进一步看，“一切关于事实的推理，好像都是建立在因果关系上，但是原因和结果的发现不是根据理性而是根据经验”[21]，由此导致一系列惯常性教师行为反应出现，即说，在面临教育难题时教师会顺其索性从“文化工具箱”中拿出一些现成图式对教育问题作出自然而然的教育反应，其中原因之一就是教师个体自身“趋同”的要求，就是文化力量悄然向教师个体“施压”的结果。 二、知识生成元：教师个体教育实践的基因构成 教师个体的日常实践不仅仅由一个个相对独立、有序链接的实践单元或“实践元”构成，更是由一个个隐藏背后的知识单元或“知识元”构成。无疑，“社会实践可以通过主体对知识的援用而得以组织”[22]，正是由于教师实践幕后生生不息、次第涌现、情境性生发的知识生成元生产，才导致教师独异性教育实践样态的诞生。换言之，教师专业成长不是单单由“生成序”或“教师职业基因”控制的，更受制于教师情景性知识“生成元”及其“超循环”的牵引，教师个体正是在适应、超越具身实践情景中完成了教师专业自我的迭代与更生。无疑，支撑教师日常实践进化的能动性因素是个体知识生产实践，“人类所获得的知识或经验是在自身嵌入的经验世界中不断循环、彼此适应、相互演化和不断生成的”[23]，因此，在“整体生成论”视角下探秘教师实践知识生成元复演新生过程，找到教师个体知识的“生成元”，就可能把控教师微观教育世界的运行规律。 (一)从实践元到知识元 穷根问道、回归本原是学术探究的本性所在，对万事万物究其“元”与“原”是人类特有学术精神旨趣所在。“元”字，意取自“一元复始”“大哉乾元，万物资始”，其本意即“开始”“源头”，引申义为“根元”“本原”“最小的不可分割体”。“元”代表了事物、事情、事态的最始端与最基本单位，在系统科学中被具体化为两种含义：其一是“分形元”或“自复制单元”，代表了事物生发的基因性物质或原子性构成，它是“蕴含生成信息的初始整体”；其二是“生成元”或“生长起点”“组织中心”，意指事物、事情、事态演进的最原始机制，“代表系统生长的初始模式或基本法则，它是系统生成的信息源，是本身具有生长机制的‘信息中心’与‘组织中心’”[24]。无疑，教师个体实践的最小构成单位是一个个相对独立且具有特定意义联系的“实践元”，一系列“实践元”在实践意图统合下加以组合、组织、编排、链接就演绎出了恢宏、多变、无穷的教师日常教育实践。因此，教育实践元是探秘教师个体实践构成与运作机理的基本考察单位。 从教师个体的“实践元”角度看，每一个教育实践单元都是一个相对完整的教育事件，其共有特点是：有主体、有场景、有目的、有行动、有结果、有影响……这些教育事件的构成要素都是围绕一个最基本、最低阶教育目的意图展开的，而这些低阶目的意图的叠加与连接就构成了教师个体宏伟教育愿景的整体。诚如行动者网络理论所言，实践活动的一切参与者，包括人类与非人类，如主体、工具、设备、场地等都是“系统内部相互作用的参与者，是网络中的行动元(antants)”[25]，它们通过实践目的意图的转译而联合起来，共同构成了一个意义清晰的人类实践单位。进言之，将教师的一个实践元与其他实践元区分开来的关键特征是“新奇(novelty)”，即实践者从中发现了“一个特定的事件可能具有另一个事件所缺乏的那种主导性的和渗透性的结构特征”[26]。这一现象的出现表明：教师正身陷于这一教育事件或“教育实践元”之中，触及了该实践元的原核构成。再换个角度看，每个教育实践元都有相对独立的结构构成与连续生成的过程，其质变、量变、序变都被控制在“目的意图”及其结构编排的可控范围内，一旦超出了目的意图的牵引，教师主体将进入下一个教育实践元。学者指出，“分析世界必须以生活世界为基础，后者是前者的根据来源”[27]。从这个角度看，将“教育实践元”作为分析教师个体实践的最基本单位有其哲学根基，阐明教育实践元背后的知识哲理及其知识生产单元，是深入探究教师个体实践背后复制、演化、更新机理的一块基石。 对教师专业成长而言，教育实践元只是现实表象与分析单位，剖解教育实践元的最终目的是探明教师实践行动生发的背后机理，即知识生成机理。诚如学者所言，“‘机制’分析强调时序性及事件的历史关联，其因果解释是对结构性思维的重要补充”[28]，从教育实践的结构分析走向其生发机理的“知识控”或“知识生成元”现象研究，是教师日常实践研究升级提质的必然要求。所谓“知识生成元”，对教师而言，是指他在教育实践启动的最前端预先进行的现象解释、知识建构、思维现象、筹划运思等认识活动单元，是教师确保其教育实践元运作有效、达成意图、实现预期的知识创制过程。整体生成论认为，在“整体性的系统中，不仅相同层次各单元间具有功能耦合的非线性反馈关系，而且不同层次间亦存在不可割断的功能偶联和信息回环关系”[29]。从这个角度看，“构成论规律”揭示的是实践运行的表层规律、“显秩序”，而“生成论规律”是实践运行的深层规律、“隐秩序”，这就是事物实践的“生成秩序”。因之，知识生成元及其超循环逻辑是教师实践元发生运行的“隐秩序”或“生成秩序”。进言之，教育实践元的连接体是教育实践目的、教育事物功能实现，而教育知识元的连接体是教育实践运转机理、教育事物内在生成秩序，是更深层控制着教师教育行为轨迹与走向的一道程序活算法。 有研究指出，“实践是内在联系的特殊形式，客体通过实践进入主体并在主体能动性的作用下显示自身，形成各种感性和理性的观念(知识)”[30]，教师的“实践元”与“知识元”之间是互构互生的关系。从“教育实践元”到“教育知识元”，再进入教师“知识生成元”及其超循环，是教师个体实践生发原理考察的技术线路。在当前，由于教育知识信息进入大爆炸时代，“数据失重”带来的知识生产麻木现象日渐麻痹了教师对个体知识生产源头意识的思考，迷乱了教师的认知神经，借助个体教育知识生成元考察来深究教师教育行动的深层逻辑，不仅有助于实现人工智能对教师教育行动的数智化模拟，更有助于开辟教师教育实践行动创造的新方向，其现实意义异常明显。 (二)知识生成元演化：生成整体论视野下教师个体实践进化的应然体现 教师个体的日常实践由实践元构成，每一个实践元都是一个以某一特定功能或意义为内核的有机整体，知识生成元从幕后规导着教师个体实践元的发展演进过程。哲学家怀特海(AlfredN.Whitehead)指出，一切实存都是潜在的“生成”，事物是由“生成”构成的连续体；德勒兹(GillesL.R.Deleuze)指出，“生成”意味着制造新事物及差异，生成就是创生，事物存在的本体是动态的生成；巴迪欧(AlainBadiou)指出，事件就是内涵的“外溢”、绵绵的生成，是对“一”的超出。一句话，“生成的本质则存在于一个超循环模式之中的‘信息新生’”[31]，教师实践演化正是凭借“知识新生”或“新质知识发生”这一重要信息物质创生来实现的。从这一角度看，教师个体实践是一个生成性整体，知识生成元是赋予其过程性、动态性、涌现性的内在根源，决定着教师个体实践的生成之序、发展之势、演进之路，知识生成元演化是教师个体实践进化的本质与内因。正如学者所言，“知识是一种流动性质的综合体”[32]，而非储存在文本文件、电脑内存中的静态之物，教师知识潜藏在其教育实践、工作活动、规范制度之中且始终处在变异进化之中，探明教师日常实践背后的知识生成元及其演化规律，是把控教师个体实践、促使其提质优化的一枚改进利器。 其实，在探究教师个体实践演进问题上，有两个“元”概念纠缠其中，对之加以比照分析，更有利于抓住“知识生成元”的本质。某种意义上看，决定教师个体实践生成轨迹的有两类“元”：一个是“分形元”，即教师个体教育实践的最基本要素或原子性构成，譬如，传统教育思维或习惯性教育行为方式，它们就好似“种子”一样决定着一个保守教师的教育行动图式，甚至可以据此预测教师的未来教育行为方式；一个是“生成元”，即推动教师实践活动方式持续进化的最基本反应模式，包括思维模式与行为图式，其中蕴含着教师未来职业发展的无限可能，教师教育实践的演化信息包蕴其中，正所谓“生成元是包含整体信息片段的潜在信息，而生成的本质则存在于一个超循环模式之中的‘信息新生’”[33]。进言之，“分形元”与“生成元”间的根本区别是：前者决定了教师教育实践的未来一切可预测形状、特质与特征，教师实践发生其实就是“潜在信息简单的放大”[34]，对教育个体实践的还原研究就是要找到决定教育实践的这一最基本、最简单要素；而后者仅仅决定教师未来教育实践的部分性状，“作为生成元的潜在信息不可能带有所生成整体的全部信息”[35]，组成教师个体实践的所有生成元之间是“相似的差异和差异的相似”关系，是“低阶”与“高阶”的关系，而持续迭代、新质涌现的超循环机理将之连成一体，最终促成了教师个体的教育实践进化现象发生。所以，生成元研究开展的是“还元”研究而非“还原”研究，试图找到教师个体实践的原生机理，故知识生成元研究具有至关重要意义。 进言之，教师个体实践变化代表着教师实践存在方式的“相变”，而教育知识生成元则是主宰这一“相变”样态的“质变”，质变决定相变、相变反作用于质变，教师正是在“知识生产”与“实践创生”交互作用中持续提升着个体实践的效能与品质。学者指出，“所谓相互作用，是指若干元素(P)相互联系与作用产生了新的联系(R)，产生整体新质，以致任一个要素P在R中的行为不同于它在另一关系R′中的行为”[36]。在日常实践中，教师作为实践主体，其能动性发挥正是通过“知识生产1—实践转变—知识生产2……”这一递进作用链环实现的，持续推进知识生成元演化是敦促教师个体实践进化的核心动力。更进一步看，教师个体的知识生成元运行机理是：从教育经验惯例的知识“分形元”出发，在适应环境、应对问题中获得外部教育信息反馈，促使教育知识整体结构改变、新质涌现、自然延展，最终催生新质教育知识元、教育实践元的过程(图1)。 图1教师个体的知识生成元运行机理 图1表明：教师个体的知识生成元演化始于已有固化的教育实践知识，演化的中介是在适应教育环境中捕捉外部环境特征信息、进行知识自我组织、催生新质知识生发，带动新质知识元的生成，最终改变教师的教育实践元重构重生。从这一角度看，教师知识生成元的本质是教师自觉捕捉并应对教育环境需求信息、创生新质教育知识的过程，是教师在教育实践中对“信息的创生、保存、传送、翻译和转换”[37]过程，能否意识到、捕捉到外部环境特征信息是教师生成元存续的关键环节；教师知识生成元是教师实践演化的重要“信息源”，教师在具身情景中面临外部信息进行知识重构的实践操作至关重要，它是教师得以保持其个体化存在的生命之基；教师个体对教育实践形成的一些“固有之知”常常栖身于教师的教育经验与惯例模式之中，“我们的理解、经验和构成都被那些早先的经验所建立起来的普通和典型的结构、原型和模式所塑造”[38]，如若没有知识生成现象发生，教师将按照“分形元复制”的逻辑复制教师的传统教育实践样式，成为教师日常实践走向保守、僵化、平庸的主因所在；教师知识生成元研究更为关注的是新质教育知识元、新质教育实践整体是如何形成的，而非单个教育知识单位是如何进化的，知识生成元是推进教师日常实践整体质变的关键动因，教师实践整体演变进化正是在一次次新质知识元生成中实现的，探寻微观教师知识元生成印记是催生教育实践演进的日常入手点。 换一个角度，在日常教育实践中教师知识生成元的演化机制是：面对日常教育工作问题，教师策略性应对问题挑战并在这一过程中生成新质教育知识(图2)。在这一过程中，教师必须瞄准具体教育实践问题，靶向式调用自己的知识经验、知识表征工具，激活自己的认知理解机制，进行如下知识生产的操作：一是教育经验的适用，教师会在“情景相似”原则下使用旧经验，在这一过程中带动经验结构的变构、重构与创构，催生新质经验形成；二是教育旧知的新生，在新问题冲击下教师会对旧知识进行“裂变重构”，直接催生新质教育理解或认识形成；三是重新表征教育事物，针对已有经验、知识无法解决的问题，教师也会重启表征系统，使用隐喻、意指、类比等操作对之进行编码，进而形成原始的教育新理解……在上述实践操作作用下，教师对教育现象、实践、问题可能形成新经验、新理解、新表征，最终形成新质教育知识，据此实现对教育实践与问题情景的策略性响应。 图2日常教育实践中教师个体的知识生成元运行机理 (三)个体教育意识：教育知识生成元的内核构成 在教师个体实践中涌动的是知识生成元的流转，是教师个体知识持续迭代的超循环链接，是一次次新质教育知识的裂变与新生交合过程。诚如怀特海所言，一切实存都是“一种面向新颖性的创造性进展”[39]，都是新物质、新事件、新世界的“创进”过程，教师个体实践正是在旧经验、旧知识、旧表征的解构、重构、新生中运转的，新质知识、经验、表征都是在知识生成元中实现的。更进一步看，教育知识生成元的枢纽与内核是什么?驱动教育知识生成元运行的内因是什么?这才是探明教师知识生成元运行机理的关键问题。学者指出，“事件的生成方式就是现实存在的方式，生成、创造的原因在于内在目的——自因性”[40]，这就是自我意识，教师的个体教育意识是其知识生成元的原核构成。与其他意识形态一样，教师的教育意识具有自我反思性、实践反映性、行动干预性，是伴生在教师实践、行动与世界之中的副现象，因为“意识拥有潜在的组织能力，能够反作用于人本身，改造并发展他”[41]，教育意识赋予教师个体强大的反作用于教育世界的能力，而教育知识生成元正是其参与教育世界重构的物质凭借。 换一个角度看，每一个教育知识生成元不仅是教师个体知识发生蜕变的装置，更是新质教育知识涌现的机制，用“涌现”机制来解释它具有科学性与合理性。学者研究认为，涌现的发生需要三个必要条件：存在大量个体、简单运行规则、个体间非线性互动[42]，在大量个体间的非线性交互中必将产生新事物、新知识“涌现”现象。从这个角度看，主导教师个体实践的个体教育知识要发生一次“裂变”需要三个条件支持：一是在教师头脑中有多种教育知识认识并存，其中既有潜意识、显意识还有无意识、半意识，既有知识形态的也有非知识或象征、意象、感觉等形态的，在一般情况下，教师的惯习、经验以自然合理性认识状态控制着教师个体实践，使之保持着自然适应或平衡状态，呈现为一种稳定的知识结构或认识范式；二是教师的教育世界中遇到了新问题，教师的教育头脑意识到：已有的教育知识、认识方式、知识资源难以解释它、应对它，迫使教师用新的教育知识规则来调用已有知识认识，譬如，用领悟反思、知识建构、非经验化的认知规则来应对教育新问题、新状况，进而进入非常规思维规则运转阶段，导致原本自然反应式知识组织原则崩塌；三是教师个体的认知系统进入不规则运转阶段，其教育世界陷入无序、失调、非线性运行状态，多种教育认识交互碰撞、相互作用，原有认知体系、知识结构被打破，原本主宰教师教育世界的知识发生裂变，进入新质教育知识生发的临界点。这一新质教育知识涌现过程其实就是教师的“教育知识生成元”存在状态，催生教师个体知识生成元的关键要素、必备条件或催化媒正是教师的教育意识。 什么是教育意识，教育意识是如何产生的，这是理解教师个体教育知识生成元的枢纽链环。研究指出，“当我们看物体时，物体所有的信息被卷入我们的脑各个区域的神经细胞中贮存起来”，“当大脑的全息记录被激活时，就会产生一种神经能量图样，即所谓的意识”[43]。从这一角度看，生成教育意识是教师个体教育直觉的本能，是教师作为主体能动性作用于外部教育世界的必经通道。其实，意识是人类社会现象的“副现象”，即伴生在客观教育现象之中的一种主体认识活动，是主体人与客观世界相遇的必然产物。学者指出，“认知就是生物主体在适应性相互作用中建构意义的过程”[44]，这一“意义建构”过程正是主体人的意识过程、认识过程与知识生产过程。教师个体的教育意识是人类教育现象的“副现象”，参照休谟的理论来看，其内在生成机理是“感觉印象—反省印象—观念生成”，正是由于反省心理的介入，教师的教育意识活动得以发生。进言之，教师个体的每一次教育意识发生，都要经历“意向—意象—意义”的一系列复杂过程：在意向发起阶段，教师个体要完成对特定对象的定向指向，“对象在意向活动里显现(被构成)”，“意向性是意识和其对象之间的关系”[45]，教师意向活动的实质是头脑被外部世界所填充的过程；在意象生成阶段，教师个体将外在教育事物、现象主观化，将之转变成头脑中的一个现象的副本，即表象、印象、意象，并在一定的眼光、角度、视野下赋予其特定的内涵，“对象只有通过一个意向性的解释，才被赋予表象功能”[46]；在意义定义阶段，教师个体会将外部教育事物现象纳入自我的价值意义系统中，将之视为自己生活世界不可或缺的一个构成，并将之自我需要、自我理解、自我生存阶段出发建立起自己与教育事物间的生存性关系。某种意义上看，教育意识是教育知识生成元的背后运转机理，是教师从事新质教育知识生产的底盘依托，它是撬动教师教育知识生成元运转的一枚杠杆，是每一个教育知识单位不可或缺的精神元素。 三、知识生成元催化：教师个体专业发展原核路径的重构 系统生成进化的“三部曲”是：新的进化信息产生、“新的生成元”诞生、超循环与新结构生成[47]。从这一角度看，基于教育知识生成元的教师个体独异性实践进化行程加速策略是：一是瞄准教师自我意识，引发教师个体世界失衡，促使教师知识原核裂变；二是瞄准教师个体的初始敏感性，催生新知识生成，敦促教师个体的新质教育知识形成；三是瞄准教育知识生成元生长，培育教师个体知识生长的超循环结构，重构教师的新经验、新惯例，引发教师个体的教育实践范式转型。系统科学中的“生成元控制”思想也认为，事物、现象的生成元是可以引导、控制、干预、改进的，在“因势利导”原则指引下，利用事物、现象的“能动性内在联系”[48]，适时适度开展信息干预实践，就可能实现预期的实践目标与效果。在教师的教育知识元催生中，教师教育者完全可以借助教师的教育意识唤醒、知识生成元关键链环干预、全新教育知识超循环结构重构等一系列举措来达成促成教师个体的专业发展方式转变、专业发展轨道变轨、教师专业品质提质的预期改革目标。 (一)瞄准教师自我意识，引爆教师知识原核突变 从教育意识的成熟度来分析，教师个体的教育意识大致包括三个水平，即混沌水平、自然水平与自主水平，分别对应主体性的三种形态——“蒙昧的主体”“忠实的主体”“反动的主体”[49]。在混沌水平上，教师还没有清晰的教育意识，即便有时有教育知识，也无法将之转变成个体的清醒教育意识，教育知识在教师的教育头脑中以“悬浮物”的状态存在，在该阶段，教师的教育头脑受制于各种无意识、潜意识控制，其中“潜意识”主要源自社会文化的记忆、主流教育意识形态的习染，而“无意识”主要源自教师主体意识、个体意识、理性意识的缺乏或蒙昧，导致教师个体意识沦为“集群意识”“社会意识”“大众意识”的显示器，教师自身总体处于混沌教育意识水平，在教师身上不可能产生或启动知识生成元运转；在自然水平上，教师尽管有了基本的意识警觉水平，有了一定程度的能动性，但其主体发展总体处于“受动性主体”的水平，“被动地接纳他物在自身的渗透、表达与实现”[50]，根源于教师的自我自信意识不足、社会认可度不高、过度崇拜教育权威与偶像、自我专业能力水平有限等主体性因素，导致教师即便有了一些创意的想法观念，但在大脑中常常是“昙花一现”般稍纵即逝，其付诸实践行动的冲动很快归于沉寂；在自主水平上，教师专业自我观念成熟，专业自主意识复苏，自我知识创制能力提升，主体性能力增长，自我反思意识增强，逐渐具备了辨别知识、解构知识、重构知识、创制知识的能力，不仅具备了驾驭、控制、干预、改进知识生成元的主体性素养，还具备了变构教育意识观念、创制新质教育知识元、改造教育旧实践元的专业自觉精神。因而，培育出教育意识成熟的教师个体是教育改革实践的先决条件。 显然，自我教育意识的觉醒与成熟是教师个体的教育知识生成元形成的第一链环，为教师个体的教育意识水平提升创造条件是增强教师的教育变革精神的必然切入点。总而言之，导致教师个体教育意识不成熟的主因大致有三个：一是教育头脑被各种教育“前见”所禁锢，二是教师缺乏主动进取精神，三是教师主体性教育能力不足。深而究之，根本上制约教师专业自我教育意识成熟的三大因素是：不利社会文化环境、自我发展定位偏低与学习发展机会缺乏。基于这一分析，要激活教师个体在教育情境中的知识生成元，必须从以下三个方面施力： 一是营造有利于教师主体精神发育的教育文化生态。在当前，我国整体教育文化氛围是鼓励变革、倡导创新、欣赏立异的，尤其是在教育强国建设、人才强国战略、教育现代化发展的大背景下，先进教育观念、科学教育理念、新颖教育改革范例在我国教育环境中始终处于“高光”地带，处于教育改革的“聚光灯”之下，但客观地讲，部分教育领域还存在功利化、内卷化、应试化的不当教育竞争现象，一定程度上还存在“创新倦怠”“创新疲劳”“创新失度”等教育创新异化现象，还存在“圈子文化”“学霸文化”“孤立主义文化”“派别主义文化”“名师名课复制文化”等教育文化遮蔽现象……因之，我国教师专业意识、自我意识成长的文化生态营建还需要持续发力、久久为功，为教师自我教育意识提供高营养价值的生长环境。巴迪欧认为，“主体是一种用于支撑真理的‘类性程序’的具体架构”，“所有的真理都超越主体”[51]。这一观念启示我们：唯有营造出有利于教师主体教育意识展现的宏观社会文化环境，教师主体教育意识才可能实现根本性解放。同时，也只有不断鼓励教师独立自主创新精神、激发教师理性创新意识、培育教师科学创新文化，增强教师应对负面教育环境的抵制力与免疫力，才能有效培育出教师的自主教育意识，发挥教育改革推动社会教育文化进化的先导性力量。 二是引导教师树立面向教育家教师的职业发展目标定位。高成就动机、高发展愿景、高职业理想是唤醒教师自我教育意识、启动教育知识生成元运行的内源性动力。面向教育家的发展目标定位之所以能够真正唤醒教师自我教育意识，是因为教育家都是有理想信念、大我意识、家国情怀、仁爱之心、天下之志的“大先生”，是人生目标定位高远、职业期待高位、怀揣国家民族梦想的高尚教师人格典范，是超越了低级趣味、功利羁绊、平庸小我羁绊规约的理想教师人格面相。为此，用教育家的教育志趣、教育情怀、教育意志、教育信念作为教材来培养广大教师，必将促进其自我教育意识向高纯度、高站位的方向升华，教师就更容易站在教育巨人的角度来规划职业人生、自我发展，教师的教育知识生成元必将在更高层级的轨道上落地生长。任何教育意识的形成都不是主观随意选择的结果，而是现实利益考量后做出的审慎决定，改变自己“小我”利益格局才是教师精神救赎之道。德国社会学家韦伯(MaximilianWeber)曾自诩以学术作为自己的“志业”，将之视为学者精神皈依、激情释放、意义寄托的精神港湾，将之视为充满敬意、爱意与惬意的灵魂性事业，教师也理应以之为鉴，从中汲取精神营养与人生智慧。进言之，教师只有超越将教育工作视为“谋生手段”的职业价值观，超越将教育工作视为“专业技艺训练”的专业理解水平，才可能真正步入崇尚“自我实现”“价值实现”“精神实现”的“教育志业”境界。黑格尔在《精神现象学》中指出，精神的实质就是自我意识，其生发机理是：“自我意识脱离自身发生外化，转变为物性或普遍的自主体”[52]。自我意识的特殊性在于意识到了自我存在的意义、价值与使命，由此赋予人一种自我超越、自我实现的意义向度。从这一角度看，教师自觉体悟并践行教育家精神，其自我教育意识一定能够找到超越自我、超越凡俗、超越常态的高维发展空间。 三是提升教师的专业学习力。教师个体的未来教育意识水平与其教育理想梦想的树立直接相关，而其当下教育意识水平直接取决于自己当前的教育认识、教育思维、教育能力、教育情感等发展状况，改变这一状况水平的根本手段是提升教师的专业学习力。某种意义上看，教师专业自我是在与外部教育教学环境、专业实践场景、工作同事圈子互动交联中生成的，在与外部教育环境发生信息、能量、物质的交流、交换中汲取主体性成长养分，滋养教师个体的自我教育意识成长，正是教师专业学习的实质所在。所谓教师专业学习力，就是教师的专业学习意愿力、意志力、思想力、反思力、领悟力、实践力、创造力等构成的力系或有机体，是教师专业自我从专业实践中吸附专业营养、获取专业能量、提炼专业智慧、萃取专业精元的发展性能力。教师的自我教育意识正是通过专业学习不断走向成熟与强大的，专业学习力是教师个体教育意识的自塑力、自构力与自我作用力。换个角度看，教师自我发展力包括内向发展力与外向发展力，前者主要是通过专业反思、自我观照实现的，后者则是通过专业学习、专业实践实现的。教师专业学习是教师睿化、升华自我教育意识的根本途径之一，专业学习力是教师自我发展力的半壁江山。 (二)瞄准初始敏感性，催发教师整体生成 在教师个体知识生成元运转中，教育问题情景是诱因或酵酶，是激活教师的教育意识、引发教师个体知识重构运动、触发教师整体性素养重构的初始条件敏感性。学者认为，“信息从微观到宏观不断放大的过程，决定了生成系统必然具有对初始条件的高度敏感性”[53]。所谓初始条件敏感性，是指非线性系统所特有的初始差异变量，其独有功能是：微小初始变化会导致系统演变出完全不同的轨迹，正所谓“蝴蝶效应”，它其实是确定性系统固有的随机性反映。如果说教育意识是教师知识生成元赖以生发的基元，那么，初始条件敏感性则是教师知识生成元演进的原始动因或最首端诱因，它作为催生教师整体认知系统生长的重要信息，是阻滞教师的教育知识元、教育实践元递归式复制再生，触发新质教育知识在教师身上生成的内源性力量。复杂适应系统理论也指出，适应性创造复杂性，适应性行为是生成主体间相互作用的基本方式，是受动式反应与能动式参与相耦合的结果，生成元是适应性主体特有的一种组织构成。当代生成整体论也认为，在复杂适应系统内“不仅相同层次各单元间具有功能耦合的非线性反馈关系，而且不同层次间亦存在不可割断的功能偶联和信息回环关系”，彼此间存在一种嵌套式反馈回环，其直接体现是“被生成者反过来生成自己的生成者”[54]。这就是复杂系统所特有的适应机制。无疑，问题情景作为一种初始条件敏感性，会引发整个系统的全面重启与内部运动。一旦教师在具体教育情景中遭遇教育难题且被识别为初始条件敏感性，教育知识生成元的适应性反应启动，教师主体性素养生长现象接踵而至。因之，只要善于引导教师个体关注教育工作情景中的问题难题，增强对这些问题信息的敏感性、洞察力与关注度，教师个体的教育知识生成元启动、教育超循环建立就具备了条件，借此带动教师教育实践方式进化与效能升级。 为此，教师个体要精准捕捉住高价值、有意义、关键性的问题情景信息，触发教师整体性生产机制，就需要从两个角度来努力： 一个是察觉客观教育世界的异变部位，即在新旧教育世界——过去世界与现在世界的比照中发现问题情景信息，萃取问题情景信息精华，把握教育世界进化态势。一般意义上说，事物现象变化产生信息，事物现象的异变产生问题情景信息，教师个体也只有时常将教育经验世界与当下教育世界加以比照之后才可能捕捉住有关教育活动的优质问题情景信息。某种意义上看，这是一种时间性比较、外在性比较，在完成这一教育状况比照之后，教师个体也可能在意识世界中产生“惊异”“好奇”，发现“奇异”“怪象”，进而引发教师个体主观教育世界的失调与失衡。譬如，一线教师认为，善于捕捉、开发和利用课堂教学情景中闪现的四种教育知识生成元，如错误资源、问题资源、互动资源、意外资源等及时捕捉[55]，就可能创造课堂教学知识的新生点。 另一个是感验教育主观世界的落差部位，即审视自己的理想教育世界与现实教育世界间的“差距”所在。一旦教师察觉到了现实教育世界与教师个体教育理想间的“落差”，引发不满足教育现实的失落情愫，其为理想而奋斗的进取情感由此被激励，进而获致问题情景信息，为教师知识生成元运转提供初始条件敏感性信息刺激。在多数情况下，客观教育世界并未改变，而引发我们对美好教育追求动力恰恰是因为我们抬高了审视教育世界的主观尺度。对一线教师