教师内生性动力的意蕴及其实现

/教师内生性动力的意蕴及其实现【摘要】教师内生性动力是指教师在教育教学过程中产生的以不断提升自我、追求高质量教育教学目标的主动愿望，具有崇高精神性、潜隐性、自发性等特征，对于教师教育教学素养的提升、教育改革取得成功等有重要意义。在揭示其内涵、特征及意义的基础上分析发现：崇高精神修养内容在师德教育中长期失位、教师境遇缺乏充足和理性的外部供给、教育改革传统推行方式与教师内生需要分离是其动力不足的根本原因。为改变这一现状，需要重视教师内生性动力生成基础的培育工作，让崇高精神修养回归师德教育的核心位置，着力改善教师内生性动力生成的外部环境，以“人”的视角来认识和尊重教师。【关键词】教师；内生性动力；培育

毋庸置疑，教师是提高教育质量的关键。当前我国教育正处高质量发展阶段，教师肩负着落实立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重大任务。由此，圆满完成此项重大任务离不开一支主动参与各项教育实践创新工作的优秀教师队伍。然而，受多种因素的影响，部分教师在教育工作中更多是受外在行政命令的推动，主动参与的愿望与精神却明显不足，从而制约着教育质量的全面提高。鉴于此，教师的内生性动力已成为教育领域广大理论与实践工作者重点关注的问题。但从已有研究文献发现，对于教师内生性动力的认识还较为简单和模糊，更多是将个体内生动力概念与教师简单相加进行解释与理解[1]，而对其特殊性却未能作出正确的应答，对教师内生性动力的激发缺乏针对性。为此，揭示教师内生性动力的内涵、存在问题及改进路径是当前需要完成的一个重要任务。 本研究尝试在揭示教师内生性动力内涵及特征基础上，分析现实中其缺失的主要成因，然后根据其成因提出相应的对策建议，以期能为此问题的解决提供理性的支持和实践借鉴。 一、教师内生性动力的意蕴 (一)教师内生性动力的意涵诠释 “动力”一词由“动”和“力”构成。关于“动”，《说文解字》上解释为：“动，作也。从力，重声。”[2]“力”在《甲骨文字典》中解释为：“力，像原始工具之耒形。殆以耕作须有力，故引申为气力。”[3]《辞海》中，“动力”的基本含义是指可使机械运转做功的力量或者比喻推动事物前进和发展的力量。[4]因此，“动力”是指使机械做功的各种作用力，引申为推动工作、事物前进和发展的力量。 “动力”从力量来源，可划分为内部动力和外部动力。内生性动力属于内部动力，其动力来自个体自身而不是外界的作用。从广义上，主要指人对物质利益和精神理想的追求和需要而产生的动力。狭义上，主要指人对自身尊严与价值、生命质量、职业情怀等方面的实现而产生的动力。而对于教师内生性动力含义，有学者认为，它是指教师基于自身成长与发展欲望而产生的内部发展动力[5]；另有学者认为，它是指教师基于国家需要、理想信念和价值追求等因素，与来自外部环境的推动力相互作用而作出个人行为的力量。[6] 从以上两种定义可以发现，虽然不同学者对教师内生性动力内涵的认识有所不同，但都能正确把它视为教师自发产生的一种复杂的精神欲望和需求，而遗憾的是都未能结合教师职业的特殊性，揭示其丰富的内涵。正确认识教师内生性动力的内涵不应简单套用内生性动力的基本含义，而应紧紧围绕教师职业属性来进行认识。第一，教师所处的教育工作环境是其内生动力产生的重要土壤。心理学表明，人的心理是在社会实践活动中产生和发展起来，并表现在社会实践活动中。[7]而教师的社会实践活动主要是教育教学工作，其内生性动力作为一种心理现象必然受到教师自身教育教学工作实践环境的影响。也可以说，教师的内生性动力的主要内容或成分是在教师的教育教学活动中逐渐形成的。第二，教师内生性动力驱动的行动主要指向高质量教育目标。教师作为专职的教育工作者，承担着教书育人的任务，从而使教师的一切工作行动都需要以高质量教育为目标，而不应是个人利益或社会其他服务。心理学需要相关理论表明，个体当出现某种需要时，为满足此需要就会通过执行相关行动以满足其需要，此时需要也就会自觉转化为个体行动的动力。[8]师的内生性动力作为教师自身的一种需要，从教师的职业属性来看，其更多是实现高质量教育目标的需要。由此可见，教师内生性动力所驱动的行为更多是围绕自觉提升专业素养、优化教学方法与手段而展开的。 通过以上分析，本研究认为，教师内生性动力是指教师在教育教学过程中产生的以不断提升自我、追求高质量教育教学目标的主动愿望。教师内生性动力主要体现在教师崇高的职业情怀、强烈的社会责任感和积极对待教育教学工作的态度，一般会成为教师的精神追求、升华为教师的职业信念，激励教师不断提升自我并付诸教育教学实践，进而为优化学校教育教学、培养优质人才服务。 首先，教师内生性动力的内核是崇高的教育情怀。教师内生性动力是一种复杂的心理现象，不易外显，集中体现为教师的教育情怀。第一，教育情怀是教师一种崇高的职业操守。“情怀”一词在《现代汉语词典》中的解释是“含有某种感情的心境”。[9]教育情怀是教师内心执念于教书育人的精神叙事，是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑。[10]第二，教育情怀是教师对于献身教育的承诺并且与功利无关。献身教育的承诺不是一种简单的情感，是教师在与学生的交流中，面对学生对道德知识和审美等需求，而产生出的行动承诺。而且为实现这一承诺，教师往往不顾一切，甚至不计成本，不顾自身的安危。对他们而言，学生的成长是最重要的。如加拿大著名教育家范梅南所言：“有什么比了解孩子心目中的一件事情的本来面貌更重要的呢？有什么比了解如何帮助年轻人在道德、审美、社会和职业上实现完全的自立更重要的呢？”[11] 其次，教师内生性动力的根本是强烈的社会责任感。教师社会责任感是指教师对学生、教育事业、社会发展主体所承担的义务以及与之相应的自觉意识、价值观。[12]社会责任感是教师内生性动力的重要源泉之一。强烈社会责任感可让教师自觉把教育教学活动视为一种自身责任。具有社会责任感的教师往往更加关注社会问题，更理解社会及家长对高质量教育的诉求，并把解决这些问题视作己任。 再次，教师内生性动力的基石是日常对自身工作问题不满的积极态度。对教师而言，最直接产生改进愿望的是日常工作中对自身教育问题的不满足，力求精益求精。正是因为教师对于工作中的每一个错误细节，如某个知识点未讲授清楚，甚至是说错的一句话而自责或不满，并力求寻找问题解决的细小行动，才汇集成为教师主动要求改进的重要基石。《学记》中指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”[13]这已充分说明教师只有在教学中感到困惑，才能促使自己不断努力钻研寻求解决的办法。 (二)教师内生性动力的特征分析 教师内生性动力既离不开个体内生性动力的内源性、自发性、持久性等基本特点，但同时又受其特殊的教育职业实践的长期影响，具有以下显著特征。 1.超越现实的崇高精神性 崇高精神性指教师内生性动力的主要根源不仅只是普通个体的心理需求，更多是执着的工作责任心、教育情怀、教育公平信仰等崇高精神理想。个体的内生动力具有内源性特点，可来自生理、安全方面的基础需要，或可来自理想、信念、情怀等高层次心理需要。教师的内生动力呈现崇高的精神性，并不是教师缺乏对自身生理或个体形象的追求，而是教师在长期教育工作实践的特殊性影响下，逐渐淡化了对金钱或物质的追求，而自然产生并强化了其崇高的精神修养。首先，教育工作对象是学生，职责是教书育人，而不是像从事商业活动者对经济利益追求的最大化，故而更多产生的是精神层面的需求。正所谓“一方水土，养一方人”，教育环境使教师形成了独有的崇高精神修养。其次，教师通过长期的教育实践逐渐形成了崇高的精神修养。教师从认识教育的重要性中形成并强化了其教育情怀，从教育诸多现实问题中形成了强烈的责任心，从教育质量差异中形成了致力实现教育公平的追求，等等。 2.带有个体差异性的自发性 教师内生性动力的自发性与普通个体的内生动力特点一致，是指其不受外界干预，依靠自身经验作出反应。教师通过多年的学习与教育实践，在对教育工作形成全面、科学认识的基础之上而自发产生的心理需求，而并不是靠外在力量的简单影响便可直接催生的结果。同时，教师群体是一个学科背景、所处境遇与个体追求不同的具体个体的集合。如同学生具有差异性一样，体现在教师内生性动力的个体实现途径上也存在差异。例如，有的教师可能是通过提高学生的学业成就来实现，而有的教师可能是为学生的全面综合素质的提高而实现，没有统一的实现路径。 3.持久作用下的创新性 教师内生动力具有持久性是指其内生动力是发自内心、自觉的动力，而不是受外部的刺激或驱使的动力，由此在行动中能提供持久、稳定的动力，从而克服行动中的各种阻力和障碍并实现目标。因教师内生动力具有强大的持久作用动力，从而也成为教师创新性教育行为的重要前提和保障。首先，内生动力能促进教师产生教育创新行动。教师在持续性的动力坚守中，往往会产生工作上的探索之举。只有强烈的内生动力的教师才能不满足于现状，大胆革新，而缺乏教育改进愿望的教师只能按部就班，循规蹈矩。其次，内生动力能保障创新教育行为的坚决执行。如有的教师为实现自身的教育理想而在教学中大胆革新，虽然遭到个别学生家长的反对，在自身教育信念支持下仍然不断创新。 4.潜隐性激活后的导向性 教师内生性动力的潜隐性是指教师的内生动力常处于潜隐状态。教师的内生动力或愿望并不是经常处于活跃的状态，甚至也会出现职业倦怠等导致消沉的心理现象，导致其内在动力处于“冬眠”，外显于工作中的平静状态，但它一旦被一定的外力或诱因激活后，便成为教师行动的自觉动力和方向。故而教师的内生动力还具有导向性。动力本身就指向目标，并伴随实现目标的整个过程。如有学校从重点学校下滑为薄弱学校后，教师强烈的自尊心被激活，并积极参与学校的教学质量改革活动；有教师在贫穷落后地区看到当地落后的教育状况后，强烈的社会责任感促使他们主动选择到当地义务支教。 (三)教师内生性动力的意义论析 1.有助于塑造教师坚定的职业信念、崇高的职业情怀 动力是激发人从事某种行为的力量源泉，其中，内生性动力是人的精神信仰，成为决定人选择行动、实施计划的精神力量；内生性动力也形塑着人的价值观、人生观、世界观，是决定一个人选择与认同某种职业与否的关键因素。教师的内生性动力影响教师的人格特质，更影响教师对教师职业的认同与否，进而决定教师职业情怀的高低。如若教师从内心喜欢教师这个职业，就会产生较强的内生动力，推动教师形成坚定的职业信念，认同自己选择的职业，进而将教师这一职业作为志业来从事。教师坚定的职业信念也是教师崇高职业情怀展现，会带动教师不断提高自己的职业情怀，秉持崇高职业追求展开自己的教育教学工作。这进而塑造教师的职业道德，所谓“学高为师，身正为范”，在坚定职业信念与崇高职业情怀的持守中，教师不但不会轻易选择放弃这份职业，还会更积极投入教书育人工作中，以身为范传道、授业、解惑，为自己所选择与从事的教师职业感到自豪。 2.有助于激发教师不断提高教育教学专业素养 教师内生性动力会让教师不断反思自己的教育教学问题，进而作出改进以不断提高自己的教育教学专业素养。教师素养尤其是教师的教育教学专业素养是从事教书育人工作的关键。只有教师教育教学素养高了才能提高整体教育质量，培养出更优质的社会人才。教师教育教学专业素养是需要教师不断反思学习提高的，前提是教师有这个动力、愿意学习，不断提高。教师内生性动力正是激发教师提高自身专业素养的内在驱动力。在教师内生动力的驱动下，教师会突破存在主义所言及的“在”与“此在”状态，选择并走向去“存在”的状态，也就是一个不断学习、不断成长的过程，主动通过各种方式，包括自我反思与学习、参加培训、不断向别人请教等，从而提高自己的教育教学水平。所以这是需要内生性动力驱动的、面向未来的专业发展的教师成长机理。 3.有助于推动教育改革活动顺利实行 教育改革在任何时候都不会是一帆风顺，其成功需要广大教育改革参与主体的共同努力。教育改革的主体范围涉及较广，主要指学校的校长及管理人员、教师、学生，还有校外的政府、教育行政部门、学生家长、教育科研部门、社区等。而作为教育改革工作的最终执行者——教师，他们对改革活动的支持力度将直接影响改革的成败，成为关键的要素。教师在教育改革中的内生性动力，作为一种教育者主动进行变革的愿望或动力，有利于激发教师工作活力，从而促进教师积极投身于教育改革。 教育改革是涉及多方利益共同体的事业，改进的关键在于形成改进合力，共同致力改革工作。教师作为整个教育尤其学校场域的主体，一切变革必须以教师共同参与为基础，因此从这个角度分析，当教师内生性动力普遍较高时，则容易达成教育改革的共识，形成凝聚力量。首先，有利于教师与学校领导在改革工作中建立起理解、互信、支持的关系。有学者指出，只有教师的改革愿望与领导的改革意图契合时，才能发挥出积极的作用。[14]在教育实践中，因部分教师内生动力不足，导致对领导的改革意图不能正确理解和认同，甚至是反对和抗拒。而当教师内生动力强烈推动时，教师与领导的改革目标便容易达成一致，从而形成改革合力。其次，有利于教师明确外部力量(政府、家长)的要求，理解改革的意义和目标，并结合自身的状况比较，通过思想内部矛盾的斗争，自觉认识到改革的重要性，把外在的“要你变”转化为“我要变”，从而真正实现内外力量的积极“化学反应”，进而形成一股强大的聚合推力，更好地推动教育改革目标的实现。 二、教师内生性动力不足的主要表现 从教师内生性动力的内涵与意义表明，教师自身工作的顺利完成与教育质量的提高以及当前各项教育改革都离不开教师内生性动力的支持与推动。当前，广大教师在自身崇高的教育情怀与社会责任感等推动下，爆发出强大的动力，推动着自身专业素养不断提升，努力创新工作，从而培养出大量的社会所需的优秀人才。然而，通过大量文献与相关调查发现，部分教师在工作中内生性动力缺失或其动力明显不足，主要表现在以下方面。 (一)教师的职业倦怠症状明显 职业倦怠是教师队伍常见的一种心理和行为现象。对于教师职业倦怠产生的原因存有多种解释，如教师的经济收入偏低、教师的繁重工作压力等。也有人指出，教师职业倦怠意示着高原期的到来，缺乏新的专业发展目标和成就感、使命感。[15]当教师主动改变自身专业素养，努力实现新目标时就会较为轻松的克服职业倦怠，反之则会加重职业倦怠的症状。所以，由于部分教师自身内生性动力缺失或不足，当遇到职业倦怠时，不能主动调整与应对，从而让自己的职业倦怠症状更加明显。如经常抱怨工作任务繁重、对学生漠不关心、缺乏教学热情、对工作持得过且过的消极态度等。 (二)教师的专业发展意愿不足 教师专业发展是教师个体不断努力学习、增长专业知识、提升专业能力的过程。其过程伴随教师职业终身。但部分教师因缺乏主动学习的内生动力，导致专业发展意愿不足。首先，片面认识教师专业发展。他们认为教师专业发展从对象上是新教师或青年教师，自己已经是成熟教师，没有必要再学习了。另还有部分教师认为教师专业发展是国家或学校的职责，应由它们来组织开展，与自己无关。其次，对专业学习应付了事。缺少了主动学习的内生动力的部分教师一方面拒绝主动学习专业知识与技能，另一方面，当学校提出相关要求时，便采用应付之策。如有学校要求教师撰写读书笔记，有个别教师却在上交前一天，匆忙在网上下载相关文章，应付过关。 (三)教师的创造性缺失 创造性是教师劳动的主要特点之一。“一把钥匙开一把锁”形象地说明了教师教育工作创造性的必要性与重要性。然而，由于部分教师缺乏内生动力，导致教育工作的创造性缺失。首先，缺乏创造意识。创造意识是创造行为的先导，由于缺乏对自身工作主动改进意愿或内生动力，部分教师表现出教育理念僵化，安于现状，缺失了精益求精的创造意识。其次，创造性动机异化。人类创造活动动机主要有二：一是表达思想或情感，如文艺创作与表演活动；二是解决问题，如电力、电脑、手机等的发明。但部分教师缺乏内生性动力，在外在要求教育创造时，却采取应付的方法，简单地为了创造而创造。如在公开课中，过程设计让人耳目一新，但学生在课后头脑一片空白。 (四)教师参与教育改革的态度消极 教师内生性动力的目标是指向高质量的教育目标，同时教育改革的目标也是提高教育质量，两者的目标是一致的。但由于部分教师的内生性动力缺失或不足，从而导致他们在参与教育改革时却表现出消极的态度与行为。首先，态度消极。对于他们而言，安于现状是最好的选择，教育改革只会给自己带来麻烦和更多的工作量，从而表现出反对的消极态度。其次，消极应对教育改革。一方面，表面接受领导的安排，但行动时却跟进迟缓、能推就推，百般寻找各种客观理由为自己解脱；另一方面，对教育改革中出现的新问题置之不理，主动接受存在的不良现象。如在某个别学校，由于教师普遍内生性动力缺失，对于个别教师片面执行新课改要求，在公开课时不以学生实际情况出发，运用讨论、小组合作探讨等形式的现象，在评课活动时却无人提出质疑和批评。 三、教师内生性动力不足的原因分析 以上阐述可发现，当前部分教师在工作中内生性动力不足，导致工作被动接受，欠缺主动进行教学钻研精神等消极心态与行动，掣肘着教育效率与质量的提升。究其原因主要有如下几个方面。 (一)崇高精神修养内容在师德教育中长期失位 教师的内生性动力不是天生而获，需要进行科学的培养。但纵观我国的教师教育体系，发现对教师的内生性动力的培养存在长期的缺失或不到位的状况。职前师范教育长期重“教育理论”轻“教育情怀”、重个人“教师资格”轻“教育责任”的培养模式，导致对学生的教育情怀、社会责任感等崇高精神修养内容处于边缘化或空白的地位。虽然开设了《教师职业道德与修养》课程，但因某些教师“照本宣科”或“重理论”轻“实践”，其效果往往收效甚微。对职前教育的不足进行补充或完善是职后教育的重要任务，但令人遗憾的是，职后的教师教育仍然存在重“方法”轻“精神”、重“反思”轻“视野”等问题，重“方法”导致过度“功利化”技术手段内容的培训成为主角，而教育情怀等崇高精神修养效果滞后性的内容“理所应当”地靠边站。重“反思”将教师“囚困”在狭小课堂教学的得与失之中，忽视了让教师更多接触社会、了解社会，失去了产生职业自豪感与社会责任感的时空。 (二)教师境遇缺乏充足和理性的外部供给 教师内生性动力的成长需要良好的外部供给支持。充足和理性的供给能促进教师内生性动力的成长，反之，缺乏理性和不充足的供给也会扑灭其火花。 第一，保障性供给不足。近年来，教师的待遇显著提高，但不同行业、地区、学校的差异仍较大。特别是面临诸多改进任务的薄弱学校，教师的收入只有“死工资”，资金与福利较少。因此，在横向比较中，教师存在较大的心理落差。教师的收入水平直接影响到教师对教育职业认同和自身幸福感与成就感，较低的收入现实难以让广大教师产生崇高的教育情怀及社会责任感等精神力量。除此之外，教师的住房难问题、子女入学难等问题也严重影响教师的教育信念。第二，精神性供给“疲软”。教师荣誉称号和高级职称是当前对教师精神激励的主要方式。但当前我国各级教师荣誉评选中存在评选对象单一，对于广大一线教师而言并无太大实质性影响。而教师最为关心的高级职称问题，因指标供给严重不足，教师们只能“等”，别无他法。第三，社会供给的畸形。不知何时，社会对教师的期望达到了严重畸形的程度，对教师的要求几乎接近“圣人”的标准，“燃烧自己”和“甘守清贫”成为对教师测量的标尺。社会过高的期望不仅没有激发出教师的动力，反而让部分教师背负沉重的压力，职业幸福感渐渐消失。同时，社会媒体非专业的宣传误导了对教师工作复杂性的正确理解。如“没有教不好的学生，只有不会教的教师”，素质教育等同快乐教育，“以生为本”便是“不能批评，只能表扬”。这些片面宣传让部分教师不知所措，无从适应，体倦而心累。如此状态的教师何来兴趣与激情去参与教育工作呢？！ (三)教育改革传统推行方式与教师内生需要的分离 教育质量的提高需要不断持续、深入地进行教育改革。为提高教育质量，当前我国教育领域的各项改革已经“常态化”。但行为动力学理论表明，人的需要只有满足其自身需要，需要才能转化为行动的动力。而当前教师在教育改革中的行动动力主要是为完成来自外部的任务或命令，而满足自身的兴趣、思想、习惯等内生需要在行动中不见踪迹。此种教师内生性精神需要与实际行动严重分离的现实，必然导致教师内生动力不足。 首先，教育改革常用推行方式的负面影响。当前教育改革的推行仍然带有“计划经济”工作组织模式的烙印，是一种“自上而下”的方式。此种方式是上级部门把改进计划设计好后，再通过行政性命令要求下级执行。此种方式有它自身的优点，但从改进的目标、内容到方案设计，作为下级的广大教师都被排除在外，并未参与其中。 其次，教育改革中教师并未成为真正的主体。从当前教育改革的实践来看，其真正主体是教育行政部门及学校领导和部分校外专家，教育改革的出发点是“基于学校”和“为了学校”。但教师从个人角度来看，教育改革任务是学校自上而下分配的，并不是根据自身的需求而自主选择的。由此，一些教师认为教育改革是“你的任务”，而不是“我的任务”，此种教师为完成被动任务而实施的行动与自身的实际需要严重分离，自然导致教师内生动力不足。 再次，教师行为习惯与教育改革的表面矛盾。教育改革工作实际上让教师不仅增加了工作量，而且还打乱他们已经习惯的工作方式。然而，教师对自己习惯的教育方式已经产生了深厚的感情，自然会自觉地作出抗拒或抵制改进所带来的新内容与新方法的本能反应。此种教师的需要与教育改革所希望的教师内生力量正好南辕北辙。故而从表面分析，教育改革行为与教师内生性动力的产生就如一对自然冤家，相互矛盾，使教师改进的内生性动力自觉产生蒙上了厚被。 诚然，以上分析也不能排除部分教师的内生需要是非理性或者是不符合社会发展趋势的要求。但实践表明，教育改革中的教师问题多数并不是教师非理性的要求，而更多的变革内容虽好，但缺乏科学的组织和推进方式，强制要求教师立即接受和改变。如此状况必然导致教师的抗拒，其内生性动力也自然难以产生。 四、教师内生性动力的培育路径探讨 通过教师内生性动力实际情况可见，当前教师内生性动力基础不仅微弱和稚嫩，同时其成长环境也非常复杂。由此，对于如何破解现实中教师内生性动力不足的问题，不能急于求成，只能首先优化环境，为其萌芽提供适合成长的土壤，精心培育并耐心等待其慢慢成长。为此，本文以培育的视角提出以下三条建议。 (一)让崇高精神修养回归师德教育的核心位置 教师崇高的精神修养是其内生性动力的重要生成基础。教师内生性动力的培育，应加强教师崇高精神修养的教育工作，让其回归到师德教育内容的核心位置，补足部分教师崇高精神修养方面的短板，阻断问题的源头，从而为教师内生性动力的自发生成埋下优良的种子。具体可从以下方面着手。 首先，职前教育中，一方面加大宣传教育力度，让其教育崇高精神内容在学生心中扎根。宣传教育应结合学校各种宣传阵地一以贯之，切忌搞形式主义、虎头蛇尾。学校辅导员可通过专题教育班会、团会进行集体教育，并深入学生思想实际，引导新入职老师初步形成正确的教师职业观，树立远大的教育理想与信念。一方面提高《师德修养》相关课程的教学实效。教学中有意识加强学生教育情怀、社会情怀教育内容；改变传统教学模式，结合“教师核心素养”专题，采用师生互动、学生小组讨论、辩论的新模式；增加实践环节教学，组织学生到中小学，特别是薄弱学校参观、访问，把理论和实践学习、知和情结合起来。 其次，职后教育中首先突出教育情怀等精神层面的教师培训内容，扭转教师培训中重“技能”轻“精神”的畸形状态。其次，把教师教学反思与实践真正结合起来，让教师的视野从狭小课堂延伸至社会，增强其自身的自豪感、职责感，并产生教育创新的需要。再次，树立榜样，形成正确的舆论导向。学校领导应对那种具有教育思想和教育情怀并积极投身实际行动的教师进行大力支持和表扬，号召大家向其学习，并对个别“利己主义”“功利主义”思想严重的教师进行批评与惩罚，最终形成正确的舆论导向，促进教师端正教育思想，热爱并立志教育事业、勇于创新、大胆探索。 (二)着力改善教师内生动力生成的外部环境 教师内生性动力的生成，像植物种子一样，需要具备适合生长的土壤。由此，培育教师内生性动力需要从改善和提高教师生活及工作环境入手，为教师内生性动力的生成提供良好的外部环境。 首先，进一步提高教师的物质与生活待遇。提高教师待遇应注意普适性与特殊性结合，以往注重普适性，结果是城镇重点学校教师“锦上添花”，而农村或薄弱学校教师却“隔靴搔痒”。由此，相关政策应注意向特殊教师大力倾斜，地区上向农村、城镇薄弱学校倾斜；对象上向优秀教师和老教师倾斜。从而在物质待遇上引导教师树立教育事业光荣的信念。 其次，改革和完善教师职称制度。在顶层设计上，进一步增加学校高级职称名额，减小供需矛盾；扭转只重“科研”和“教学”的不足，建立“师德师风”一票否决制，并完善考核机制，避免形同虚设；探索并建立对工作达到一定年限的老教师职称评定时降低相关要求的制度；学校方面，不断完善定量考核办法。扭转重“领导”轻“职工”、重“管理”轻“教师”、重“考试成绩”轻“修养”的不合理倾向，加大师德师风和教学工作量内容的量化分数与权重。 再次，倡导全社会尊师重教。通过受众覆盖广的电视、网络、报刊等媒体对非专业性的误导宣传进行旗帜鲜明的批评，并通过通俗易懂的文章引导民众和学生家长对教育及教师工作有其正确的认识与理解。从而让教师在一个正常、理性的舆论环境下按照教育的基本规律和方式工作，减小压力，轻松面对各种教育问题。唯有如此，广大教师的内生动力才能有一片适合成长的土壤。 (三)以“人”的视角来认识和尊重教师 教师的