教师职业中的具身伦理意识：姿态的展示与练习

/教师职业中的具身伦理意识：姿态的展示与练习【摘要】具身伦理意识作为一种姿态，在课堂上显现为良好且成功的实践，即教师基于伦理评价和专业经验表明立场，展示姿态；具身伦理意识体现在整体性、情境性的伦理行动中，显现为负责任的表态，而负责与表态植根于道德决策力，也即亚里士多德所谓的“实践智慧”。因此，具身伦理意识作为道德决策力无法通过教导习得，只能通过练习培养。在大学教师教育课程中，教师教育者可以利用教育实践中的真实案例，通过对实践情境的解读进行多元化、变更化、合理化论证以及主体间验证等操作，实现师范生具身伦理意识的教化。【关键词】具身伦理意识；姿态；道德决策力；实践智慧；练习 一、导言 一则案例： 开始上课前，埃克特先生询问学生们家庭作业的完成情况，结果没有一个学生写了作业。“各位，我们可不是在这儿度假!”埃克特先生以告诫的口吻吼了他们，在教案上做了些记录，接着就开始上课。令我困惑的是，他没再进一步追究不交作业的事。在课后的讨论中，我问他学生不交作业是否无需承担任何后果——因为他在课堂上只是确认了学生没做作业的事实，之后就再没提过此事。埃克特先生解释说，他认为交不交作业没那么重要。 在实习报告中描述以上教学情境的师范生作出如下评估： “我个人认为这种态度不可取。这样做违背了家庭作业的意义所在。作业的目的本应是复习所学内容。青少年在这个人生阶段需要有人监督，也需要为他们的行为承担后果。如果教师不在意学生是否完成作业，换作我是学生也不会去做。如果作业被认为是无关紧要的，就失去了它的激励作用。”① 由上述案例出发，本文旨在从经验理论和高校教学论视角，探讨课堂教学与教师教育(Lehrer*innenbildung)中的伦理实践以及具身伦理意识的教学练习。 本文的第一个论点是：具身伦理意识(Ethos)②在教学实践中显现为这样一种成功的时刻，即某人基于伦理评价与专业经验表明立场，由此达成良好且成功的实践。具身伦理意识体现在行动中，体现在一种负责与表态伦理视角下的、具有情境性和整体性的直接经验中。而负责与表态植根于道德决策力(moralische)，借用亚里士多德的术语可称之为“实践智慧”(phronesis)。由此引申出本文的第二个论点：具身伦理意识作为一种决策力无法通过教导习得，只能通过练习培养。针对上述教育具身伦理意识的定义，本文第三部分将结合当前教师伦理研究的主流观点展开讨论；第四部分则将该定义应用于高校教学背景下的教师伦理实践。 二、埃克特先生展示姿态：实践、表态、责任与具身伦理意识 由上述案例出发，首先提炼教师具身伦理意识的基本要素。本文认为，该实践案例范例式地呈现出普遍性视角，对此，本文将采取诠释学阐释(hermeneutischeInterpretation)的方法将这些视角提炼出来，并对其进行教学法转化[1]③。 (一)具身伦理意识作为情境化行动与成功的实践 在案例中，埃克特先生展示了姿态(Haltung)：既面向学生，也面向观摩教学的师范生。在该情境中，他对家庭作业问题表明了姿态和立场，并通过行动将立场表达出来。一方面，埃克特先生似乎认为家庭作业问题不值得深入讨论，对于成绩评定而言也不那么重要，他似乎更重视课堂教学和教学进度。另一方面，他并未向学生说明这种看法，相反，那句“各位……”强调了他对学生学业投入的要求。 上述情境实践成功与否，需要通过他人的观察和解读才能作出判断。学生或观摩的师范生也许会将上述情境及埃克特先生的行动经验解读为一次特殊的、成功的实践。这类成功的教育时刻能够产生深远影响，它们常常被描述为自我关系与世界关系在其中发生改变的教化经验(Bildungserfahrung)。这时人们会说“茅塞顿开”“醍醐灌顶”“深受触动”“这对我影响深远”等等。 (二)具身伦理意识作为责任语境下的姿态 埃克特先生的表态隐含着对“家庭作业”作为学校教育理念的评价。这种评价显现在他的姿态中。人们会采取某种姿态、坚持或放弃这种姿态，但首先会展示这种姿态。姿态可以是坚定明确或模棱两可的。通过展示姿态，人们以某种特定的方式面对世界。这也显现在身体及躯体的姿态上(如歪斜、端正、松垮、笔挺的姿态)。因此，姿态始终包含评价与立场，基于区分并与伦理判断相关。“姿态”或“具身伦理意识”概念将我们引入道德或教育伦理学领域[2]。 埃克特先生表态的伦理维度在于，他对该情境负责。他希望学生完成课堂任务和家庭作业，即向学生提出了学业姿态的要求。“负责”在这里意味着，埃克特先生既对学习形式或方法(即家庭作业)和内容(学科知识、文化技能)负责，也对学生的未来负责——学生未来在必要时须同时掌握方法和内容[3]。与此同时，埃克特先生也通过在师范生面前再次评价他在学生面前所展示的立场(家庭作业没那么重要)，而对在场的师范生负责。因此，他通过对课堂教学与家庭作业之间的关系作出实际评价，亦即通过表明立场，也为师范生的未来展示出一种视角。 因此，埃克特先生的具身伦理意识显现在他的伦理行动中，显现在这样一种当下的情境中：他既为该情境及在场者负责，同时也为学生和师范生的未来负责——因为教育行动也关涉不确定的未来。 然而，某个情境只有在事后经过评价或归类之后才能被理解和判定为成功且良好。这类评价源自一种将行动与情境评判为良好且成功的伦理视角，其根基在于情境性的、受语境制约且具有个体差异的评价和决策。作为价值判断，这些评价诉诸一种有关何为应然之善的观念，因此，其参照框架具有规范性。对姿态的研究由此归属于道德或教育伦理学范畴④。 (三)具身伦理意识作为基于(专业)经验的身体性和抗拒性表态 由上文可知，埃克特先生的具身伦理意识通过在他人面前身体性地展示立场而显现出来，同时该情境通过他的行动获得评价，并被他人理解和经验为这样一种情境。在埃克特先生的“实践-伦理”表态中，行动与信念、知识与价值两相一致。换言之，埃克特先生对家庭作业的评价通过他的身体性表态表达出来，而并未诉诸有关教育准则规范的讨论。埃克特先生无需特意反思便可开展行动，因为他是基于经验而行动——他的经验通过他的行动表达出来。而针对这一实践-情境性表态的理性反思与反思性判断过程，发生在该表态之后，在本案例中以与师范生谈话的形式进行。在反思过程中，行为规范、价值判断、教育准则与目标愿景等隐性要素得以显性化。因此，埃克特先生的实践性表态基于他的过往经验，这些经验构成他教育行动的惯习背景。在某种程度上说，这一表态是娴熟的。专业行动者具备独特的判断力，这种判断力在实践中表现出来，基于某种“隐性知识”(implizitesWissen)，往往难以对其作出理论阐释。当埃克特先生被问及其立场形成的动因时，也需要先自行反思。本文第四部分将论证，此类判断力可被界定为亚里士多德实践智慧意义上的道德决策力。 在表态与评价之间也可能形成张力关系。埃克特先生的教育具身伦理意识作为行动和表态，可能会与某些关于如何处理家庭作业的规范观念相矛盾——师范生的描述清楚地说明了这一点。因此，表态也可能因其抗拒现有秩序和规范而具有抗拒性。 通过上述案例解读，可得出以下结论：具身伦理意识可被界定为一种良好且成功的，有时甚至是抗拒性的实践。在这种实践中，某人基于伦理价值与专业经验表态或表明立场，并为之负责。 三、具身伦理意识研究路径 本文此前对具身伦理意识的界定需要置于具身伦理意识研究讨论中加以语境化。为此，本文参考德拉曼(Drahmann，M.)与克拉默(Cramer，C.)对教师具身伦理意识研究路径所作的综述[4]。这些路径涉及六个参考点，对此笔者将从自身视角提出批判性追问，以丰富这些参考点。本节最后将整合这些洞见，旨在将一种新的视角——即从经验与练习理论的视角研究教师具身伦理意识——引入这一以艰难著称的研究领域，因为在教师职业伦理相关研究中，目前尚无明确的研究成果⑤。尽管姿态或具身伦理意识属于有关称职的专业教师观念的核心要素[5]，但这一主题直到最近才重新获得教育研究的较多关注。研究空白可能一方面源于这个“软性”、复杂的研究对象及其文化和个体呈现形态；另一方面则由于具身伦理意识无法简单习得，也无法直接转化为明确可掌握的能力。 德拉曼与克拉默(2019)辨别出当前教师具身伦理意识研究的几种不同路径⑥： 第一，教师的具身伦理意识可被界定为专业行动中的价值观(Werte)或价值取向(Wertorientierungen)，即“个体和群体在行为选择时所遵循的导向标准与主导观念”[6]。例如，在一些学生拿其他学生开玩笑的情况下，价值观可能表现为正义和团结。老师会保护那些被开玩笑的，可能感到难堪的学生，并指出其他学生也并非毫无缺点。这类研究路径将价值观预设为某种固定的价值取向，然而这种预设在当前多元化的西方社会中困难重重。此外，尽管已出现针对教师价值观念的经验性研究，但就哪些特定价值观对教-学语境必不可少，例如一般的团结与课堂上的团结(如师生间的团结)有何区别，对此依然缺乏一致性理解。同样，如何从抽象的价值观过渡到具体的教育行动，这个问题也尚未得到解答。 第二，具身伦理意识可被界定为一种特定的实践姿态(praktischeHaltung)或践行的美德(gelebteTugenden)。这一视角沿袭了亚里士多德的传统，关注人的个性或品格，探讨合乎道德的行动。研究者认为通过“习惯化”[7]，即反复练习某种旨在培养某种伦理姿态的实践，便能够习得实践-伦理行动力。因此，教师在课堂上应将某种基本姿态(如团结、正义或成绩导向)具身化，并根据具体情境付诸实践。在这里，教师的美德被界定为道德哲学意义上的、通过反复践行而形成的品格(Charakter)。索科特(Sockett，H.)列举了五种美德：诚实、勇敢、关怀、公平与实践智慧[8]。相比之下，卡尔(Carr，D.)强调公平、正直、自制与尊重[9]，而坎贝尔(Campbell，E.)则将公平、同理心、善良与耐心作为美德[10]。因此，对于哪些美德或品格在教育语境中起决定性作用，目前尚无定论。然而，依据笔者的批判性观点，采取这一视角的研究路径必须首先假定，这些实际践行的姿态能够以理论化的形式得到梳理和记录，以便日后在教学场景中得到可能的应用。由于某些不良的品格特征也可能因习惯而固化，因此反思与批判不可或缺。而在目前的研究中，这种从实践到理论(以及再次回到实践)的飞跃只是被默认为前提，却未得到进一步阐明。 第三种观点将具身伦理意识框定为形成道德判断的认知能力(kognitivezurmoralischenUrteilsbildung)与(道德)能力[(moralische)Kompetenz]，其核心在于教师的话语能力和话语意愿。这类观点认为教师能够习得认知能力，从而能够在面临道德困境时采取合乎道德的行动。教师不应只关注自身利益，而应构建全面的道德视角，在形成道德判断的过程中兼顾不同的种族和文化背景。这类路径借鉴了科尔伯格(Kohlberg，L.)的道德发展阶段模型或某些话语能力模型。前一类模型聚焦可明确界定的道德能力，这些能力可在教导场景中传授，在教育情境中显现为特定认知内容的程序化过程。然而问题在于，这类理论模型已经预设了何为合乎道德的行动。而在后一类模型中，具身伦理意识显现为愿意采取某些问题解决策略并掌握这些策略的能力[11]，这些策略在非行动情境中通过反思对可能的道德冲突进行协商。因此在上述例子中，可以从该教师的行为推断出她具备某些导致其道德判断的认知倾向，她采取了道德判断，并作出了科尔伯格意义上的“正确”行动。或者根据奥瑟(Oser，F.)的话语模型，该教师通过预期不同的道德冲突情境并与同事进行讨论，从而习得行动方案，并在实践中应用这些方案[12]。在这两类模型中，道德行为规范要么是可以通过道德困境磨炼的认知判断对象，要么是话语主题。然而，认知倾向与情境判断之间的关系仍不明确。 第四，具身伦理意识可被理解为践行的身份认同(gelebte)与敏感性()。这里强调的是对道德敏感情境的感知，这种感知帮助教师在日常工作中“从道德角度解读冲突情境”[13]，并将其与教师的身份认同相统一。这类路径也包括加尔茨(Garz，D.)和拉文(Raven，U.)的研究[14]，他们从专业理论视角探讨具身伦理意识，参考了厄弗曼(Oevermann，U.)的结构理论路径[15]。在“教育的二律背反”(Antinomie)⑦意义上，具身伦理意识表现为对这种二律背反的敏感性，以及在二律背反中仍维持专业身份认同的坚定性。这里需要批判性追问的是，如何培养对这种二律背反的专业感受力，以及“践行的敏感性”如何与经验丰富的实践者的姿态与表态相关联——这些问题尚未在上述路径中得到解答。 第五，具身伦理意识可被理解为一种积极的关系(positiveBeziehung)。这里强调的是建立和维护一种特殊的教育性关联[16]，其以教师对学生的关怀与真诚的关注为特征。这一理论背景可追溯至20世纪上半叶的精神科学教育学，诺尔(Hermann，N.)等人强调师生间的“教育性关联”(Bezug)。这一关联将成年的教育者与未成年的受教育者之间的关系视为一种积极的教育性人际关系，其以伦理为基础指引教师行动。问题在于，教育性的具身伦理意识是否仅仅局限于教育性关系?因为教师不仅作为个人，同时也作为制度及其文化的代表与学生建立关系。教师不仅代表这种文化，还通过传递文化技术和文化价值来传授文化。因此，这里关涉“教育三角”(Dreieck)⑧，它超越了人际层面，增加了客观内容和专业实践维度。 最后，具身伦理意识可被理解为专业特定的行为准则(professionsspezifischerVerhaltenskodex)——一套获得普遍认可、可转化为具体实践的教育规范。在这里，具身伦理意识被纳入一种“多样性教育学”框架[17]，并在《雷卡纳反思》("ReckahnerReflexionen")中得到明确规定。《雷卡纳反思》源于一个探讨教育关系伦理的工作小组，其成员包括来自教育一线、管理、行政、学术、教育政策和基金会的专业人士，他们提出了六项伦理良善教育行动纲领⑨。这些纲领将儿童权利作为人权的特殊形式置于中心地位。另一种规定伦理行动的表述方式是由亨蒂格(Hentig，H.v.)提出的所谓《苏格拉底誓言》("sokratischerEid")，该誓言也将伦理行为方式规定为义务⑩。然而，用于制定上述准则的标准仍然存在争议，并且这种罗列理想行为方式的目录必然会导致出现伦理规范多样性的问题。 在批判性地评价上述具身伦理意识研究路径的基础上，结合前文所述的论点及案例描述，以下提出教师具身伦理意识研究所面临的四重挑战。 1.具身伦理意识作为一种良好且成功的实践，难以明确描述和捕捉。这种实践经验是隐性的，需要事后进行理性化，并通过语言表达出来。因此，其意义和影响往往在回顾中才得以显现。这就导致了回顾性的、基于语言的主题化，与情境性的、实践性行动经验之间的差异。经验不再以第一人称视角在情境中被亲身经历，而是以第三人称视角在事后得到反思性-理论化的梳理，由此便可能建构出一种事先并未经理性规划的行为。在认知能力取向的研究路径中，个体经验会被事后叠加上理性主义的模式化行动与决策流程，而这些流程几乎无法再转化回实际经验[18]。 2.具身伦理意识在实践中显现，且只能作为实践被经验。因此，难以从理论上描述和捕捉它，却可以(在实践中)理解它。也因此在教育伦理领域，实践先于理论[19]。具身伦理意识研究及其研究成果在教师培养与教-学语境中的应用，面临着理论化的问题。 3.具身伦理意识基于一种被用于实践的个人决策，这种决策在具体情境中依赖经验，遵循内在的实践性判断。现代具身伦理意识研究的挑战之一在于，我们处于一个多元化时代，即便诉诸人权或像“人的尊严”这样的抽象价值观念，也仅能提供一些导向性的参照点，而这些参照点的具体含义在社会和学术层面都是存在争议的。教师的教学行动发生在多元性和差异性的条件之下，在这里，无论是作为哲学反思的具身伦理意识，还是先验原则抑或理性判断都无能为力。具身伦理意识产生于一种情境性的、感受性的评价，体现在表态之中。 4.由于具身伦理意识体现在实践之中，以经验为基础，而这些经验是隐性的、惯习化的，因此，具身伦理意识无法通过洞察或意志来实现。即使一个人下定决心在某种情境中表明立场，并且知道应该依据哪些规范来采取行动，这本身也并不能赋予其践行具身伦理意识的能力。由此产生了一个教育问题：具身伦理意识既不能通过教导来教授，也不能通过知晓规范、规则、价值或原则来传递；并非所有已知的东西都能无缝转化为实践能力。因此，本文所界定的具身伦理意识，必须作为一种实践，在具身伦理意识的实践(即表态)中传递：通过练习、重复与经验。 下文将分别从经验和练习的视角，对上述具身伦理意识研究所面临的挑战进行重新审视。这些挑战包括：事后的理性化问题、理论化问题、伦理规范的多样性问题，以及具身伦理意识的教学传授问题。通过对这些问题的探讨，本文旨在填补前述具身伦理意识研究中的空白，并将文中所提出的具身伦理意识定义，运用于高校教学法视角下的师范生培养。 四、判断、表态、练习 (一)实践在判断与决策中的优先地位：实践智慧 上文将具身伦理意识界定为一种情境性的伦理行动，以及负责任的、可能是抗拒性的表态，这种行动和表态取决于参与情境的具体个人、教学内容以及表态者的个性。这一界定首先意味着，无法脱离具体情境和个人去制定普遍性良好行为规则。同样，最佳实践案例集也无法涵盖伦理行动的情境特定结构，因此难以适用于研究对象。如前所述，这是认知能力取向的教育具身伦理意识研究路径所面临的困境之一。 其次，实践优于理论意味着，具身伦理意识作为伦理行动和负责任的表态，不能通过教导或传递知识规则来教授。如前所述，埃克特先生的现场表态既基于他对情境的评估，也基于他自身的经验。这些经验具有个体化结构，且已经惯习化。埃克特先生的伦理行动在某种程度上是娴熟的。教师在教学情境中基于职业经验做出判断，这种判断会自发地通过表态和负责表达出来。这反映了一种专业的经验能力，这种能力构成许多职业的专业基础。如同医生或律师，教师也必须具备职业领域和职业特定的能力()。他们能做的事情比相关理论所能解释的更多，他们知道的也比他们能说出来的更多。这种能力在很大程度上基于从职业经验中获得的隐性知识。基于自身职业经验，专业实践者可以从大量观察中提炼出一些共同的、实用的东西，也即确立普遍性原则，将其应用于实践[20]。埃克特先生也是这样，他在上述教学情境中的表态并非基于某些“手册知识”，而是由于经验“告诉”他这样做(11)。 对此，亚里士多德早已提出这样一个简单原理：实践经验只能通过实践获得。吉他手只有通过弹吉他才能成为高手[21]，而仅仅拥有知识和信息不足以让人成为优秀的吉他手、医生或教师。这也同样适用于道德和伦理上的良好行动。 如果这种能力尚不熟练，就须通过重复性的预演行动来习得。换言之，它必须得到练习(üben)。教师只有通过“教”来练习[22]——这听起来简单，其实并非如此。在采取某种姿态的过程中，会逐渐掌握这种姿态。因此，具身伦理意识是一种通过练习习得的姿态，它同习惯一样，基于持久性和重复性。 亚里士多德在其《修辞学》中更为详细地阐述了伦理、道德与行为之间的联系。在该语境下，伦理指的是一个人的可信度，即言辞与品格的一致性[23]。伦理(ethos)被同情感(pathos)和理性(logos)联系在一起：理性关涉事物和问题层面，在学校场域即指(专业)教学法层面。情感在修辞学中意指引起听众的积极共鸣，即以回应性和注意力为目标的参与者导向。伦理则是起中介作用的第三种要素，是一种情境性决策力。 这种决策力是任何立场表达的前提。伦理行动正是由于其基于决策力而被视为反思性行动(而不仅仅是自发或随意的行为)。亚里士多德将这种能力界定为实践智慧，一种明智的实践性智慧，表现在与他人商议、左右权衡以及共同体的社会政治协商之中。实践智慧既不是与生俱来的，也不是纯粹的知识，而是建立在经验和行动的基础上。这种特定的判断能力并非源于顿悟，也不能仅凭意愿或决心来实践。因此，实践智慧不能通过教导或知识传递来教授，而必须通过反复实践，并在实践中通过指导、示范和展示，亦即通过练习来培养。 尽管如此，道德决策力作为一种实践智慧，同样具有认知和理论维度。在后世学者的观点中，这一认知视角得到进一步凸显，而伦理和身体维度则相对弱化[24]。赫尔巴特(Herbart，J.F.)以“教育机敏”(Takt)概念概括了此类行动：教育机敏是理论与实践之间的桥梁，是教育者在教育情境中做出决策时所必备的素养[25]。 总而言之，实践智慧可被视为一种以实现成功的集体判断与评价为目标的实践性生活智慧。借助实践智慧，上文对具身伦理意识的界定得以增添新的维度，因为现在我们能够理解那些直接体现在实践中的伦理判断是如何形成的。在实践智慧的意义上，伦理判断是一种协商的、权衡的且审慎的评价实践，其中涉及为相关参与者、内容方法以及未来负责。实践智慧作为一切伦理决策与立场表达的前提，其基于洞察与经验，沟通理论与实践。 (二)姿态练习 实践智慧作为一种反思性的道德决策与评价能力，以及作为对他人和他物的回应，是形成某种姿态或具身伦理意识的基础。因为与习惯不同，姿态涉及对特定习惯进行反思性参照。在此过程中，习惯被赋予了价值。同时，姿态建立在区分(差异)之上，以决策为前提：当人们从诸多可能性中作出选择之后，并且正是通过从诸多可能性中作出选择，姿态才得以显现。 如前所述，姿态可以通过练习习得(12)。练习性的学习情境以有意义的重复为特征。在此过程中，知识和姿态得以内化和外显，技能得以发展，能力得以提升。与“练习，练习，再练习”这句口号所暗示的不同，有意义的重复并非简单的自动化。在重复中，相同的东西不会以同样的形式再次出现。相反，在练习经验中，熟悉的事物会再次出现，它可以被回忆、改变、变更或迁移。正因如此，才有变更和创造的可能，即所谓“不同事物作为相同事物的回归”[26]。 因此，练习与练习者同自身的关系密切相关。在此，这一现象获得了伦理维度，即培养诸如忠诚、正直(“始终练习忠诚与正直”)或批判性(“练习批判”)姿态。因此，练习的目标不仅在于掌握某种通过反复练习得以精进的对象或技艺，其目标更在于练习者自身，在于练习者在其行动中表现出来的姿态和立场。 在这种意义上，练习是一种身体实践[27]。姿态练习的目标是塑形(Formung)与赋形(Formgebung)。这里涉及古典欧洲传统中作为“形成”(Formatio)(英语formation，法语formation)的“教化”(Bildung)概念。练习过程中所表现出来的，不是某种(精神、认知、智识)能力对(身体、感性)他者的“支配”，而是对实践性自我关系的经验。 练习不是突然发生的：即兴灵感、偶然事件或意外情境都无法练习。为了能在紧急情况下即时应对，最好事先练习——但紧急情况本身无法练习。练习是一种预演行动，因此飞行员借助飞行模拟器进行险情处置练习。练习中允许出现错误和不完美，而在“实际”操作中这些是难以容忍的。而就大学教师教育而言，练习的“假设情境”并非考核评估情境，也不迫于行动压力，而是一种学习情境。 (三)大学教师教育中的具身伦理意识练习 综上所述，具身伦理意识显现为一种成功的实践，在其中某人基于评价和专业经验表明立场并承担责任。具身伦理意识只会出现在实践以及特定的、情境的、整体的隐性经验之中。具身伦理意识基于一种道德决策力(实践智慧)。这种能力只能通过练习习得，不能通过教导，或以教学指导下的能力培养的方式教授。 那么，这种“具身伦理意识练习”具体如何开展?在《教师职业中的具身伦理意识：专业姿态练习手册(ELBE手册)》项目中，笔者尝试将具身伦理意识练习作为道德决策力练习引入大学教师教育(13)。笔者认为，具身伦理意识在上述意义上作为一种隐性的、依赖于情境且基于经验的专业行动，严格来说是无法练习的；但体现在具身伦理意识中、亦即体现在情境性行动中的道德决策力，却是可以练习的。这些练习基于教育实践中的简短案例(如埃克特先生的案例)，而这些案例出自因斯布鲁克大学师范生的实习报告，因此是对教育实践中亲历经验的记录。根据布克(Buck，G.)的范例理论，这些记录应将读者带入“一种已经熟悉的理解实践”[28]，使师范生能够“追随感受”这些记录下的经验。 这些案例应鼓励学生表明自身立场，在表态实践中练习道德决策力。如此一来，便能兼顾上文所述的实践优先原则。通过对案例进行讨论与反思，以及对记录下的经验进行反复的集体评判，师范生便能以练习的方式被带入实践。为此，在处理案例时，需要首先收集各种案例解读，但先不将其归类，也不依据学界普遍认同的观点予以评价。随后便可对这些解读作出变更，亦即以不同的主观或理论“视角”去审视