教师专业伦理的严格性及其合理限度

/教师专业伦理的严格性及其合理限度———种信任论思路【摘要】随着市场经济的发展和社会价值观念的多样化，教师专业伦理的严格性逐渐受到质疑。“特殊性”思路基于教师专业的特质为教师专业伦理的严格性进行辩护，却导致教师承担无限道德义务，缺乏道义正当性。“普遍化”思路强调教师作为道德常人的一面，却忽视教师专业的制度主义背景。信任论思路则以信任是师生关系的构成性要素为基础，对教师专业伦理的严格性进行论证：基于不伤害原则，教师应该服从比日常道德更严格的行为规则，以避免对学生造成可能的伤害；基于互惠正义原则，教师伦理共同体应该通过制订和维持严格的专业伦理规范来获取学生、家长和公众的信任。同时，教师专业伦理的严格性应该以不伤害教师的权利和保证教师获得公平回报为合理限度。【关键词】教师专业伦理；严格性；信任；不伤害原则；互惠正义原则

黑格尔(G.W.F.Hegel)有言：“一般说来，熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。”[1]序言教师的道德操守理应比普通人更高一些，这是我们的“熟知”。但随着市场经济的发展与价值观念的多样化，对此质疑者愈益增多，看起来教师的道德水平不仅在事实上不见得高出普通人，而且在理论上似乎也没有必要比其他社会成员更高尚，因为做教师的也是“常人”，也有七情六欲。[2]人们期望建立一种合宜的教师专业伦理。[3]教师道德应不应该比普通人更高呢?若应更高，那应该高到什么程度才算合理呢?此即教师专业伦理的严格性及其合理限度问题。我们认为，已有的“特殊性”思路和“普遍化”思路在解决教师专业伦理的严格性及其合理限度问题上是有缺陷的，而信任论思路有望提供一种更好的解决方案。 一、专业伦理的严格性及其合理限度 在中西方历史上，人们对教师的道德要求通常都比较高。孔子曾说教师要“学而不厌，诲人不倦”(《论语·述而》)，近代以来教师被誉为“太阳底下最光辉的职业”[4]369，又享有“灵魂工程师”[5]407的头衔。当代不同国家纷纷把高标准的教师道德以文本形式明确规定下来。比如，美国《教育专业伦理规范》(1975年)在“前言”中指出：“教育工作者接受这种职责，以恪守最高的伦理标准。”[6]217我国一贯以“园丁”“蜡烛”“老牛”等形象比喻教师，且在《中小学教师职业道德规范》(2008年)中规定教师应该“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献”[7]。毫无疑问，这些道德期望或道德规范超出了约束一般社会成员的日常伦理。教师专业伦理的这种特征被称为“严格性”。 “专业伦理的严格性”是一个比较性概念，其比较对象是日常伦理。由此，一种专业伦理具有严格性，当且仅当它对人们提出的某些道德要求在程度或性质上明显超出了日常伦理的范围，而不仅仅是日常伦理的延伸。所谓“日常伦理”，是指一定时期内占据主导地位的、适用于所有社会成员的道德要求。各种公认的专业伦理，如护士伦理、律师伦理、工程师伦理等，几乎都具有严格性。专业伦理的严格性具体表现在：第一，有些专业角色义务与普通道德义务在性质上相似，但要求程度更高。比如，一般社会成员都负有保护国家的义务，但他们不被要求为此付出生命代价；而军人负有的保护国家的义务则要求他们从事存在巨大生命危险的军事任务。第二，有些专业角色义务不是日常伦理要求于一般社会成员的。比如，禁止教师与学生谈恋爱，不论学生是否成年；禁止法官持有当事公司的股票，等等。第二类义务既不是日常道德义务在特定专业领域内的表现形式，也不是一般社会成员需要遵守的。 专业伦理的严格性可以从主观品质与客观行为两个方面来理解。以教师专业伦理为例，从主观品质的角度来理解，教师专业伦理的严格性意味着要求教师至少在某些方面具有比普通人或一般职业人士更优良的美德，或者说要求教师达到更高的道德境界。若着眼于客观行为，则教师专业伦理的严格性意味着要对教师的行为施加更强的外在约束。一般而言，一个人的品质越高尚，他就越乐意遵守道德规范。不过，反过来却不一定成立，道德义务越严格不一定会使行动者更加有美德。换言之，这两种解释不能相互还原或相互替代。相比之下，美德意义上的严格性要比行为意义上的严格性更难实现。比如，要求一个人在遇到他人处于危机之中而自己只需付出很小代价时去救助他人，这是容易办到的。但要求一个人具有乐于助人的美德却很难办到，因为后者需要很长时间才能养成。一种伦理是严格的，并不意味着它在任何方面都对适用群体提出了比一般社会成员更高的道德要求。严格性可能仅仅体现在一个或几个方面，也可能体现在更多方面，这取决于特定伦理所处的领域特征。比如，军人可能被要求具有更高的勇气和忠诚，但对仁慈的要求却与普通人无异。 基于以上分析，专业伦理的严格性可以进一步界定如下：专业伦理的严格性是指某种专业伦理对其所适用的群体在某些方面提出了比日常伦理更强的品质或行为要求。显然，专业伦理的严格性仅仅是相对的，而不是绝对的。这就产生了一个限度问题，即对特定群体的伦理来说，它严格到什么程度才是合理的?“专业伦理的严格性限度”是指某种专业伦理对其适用群体所提出的超出日常伦理的品质或行为要求的最高程度，在这一程度以下的较之日常伦理更强的道德要求是合理的，而在这一程度以上的道德要求则是不合理的。随着时代、文化和地区的不同，人们对严格性限度的认识并不相同。不过，在一定的时代和文化条件下，尽管存在某些难以决断的临界情形，我们还是能够粗略地划出一条线，而超出这条线的要求则被认为明显不合理。 教师专业伦理对教师提出的道德要求应不应该比日常伦理更严格?如果应该更严格，那么其严格性的合理限度在哪?大体来说，对这些问题教育学界存在两种对立的看法。我们分别称之为“特殊性”思路与“普遍化”思路，前者立足于教师职业的“特殊性”立场对教师专业伦理的严格性进行正当性证明，而后者立足于教师作为普通职业、教师作为道德常人的“普遍化”视角否定教师专业伦理的严格性。 二、教师专业伦理严格性的证成：“特殊性”思路及其问题 所谓“特殊性”思路，是指基于教师职业的特殊性而对教师提出更严格乃至崇高的道德要求。教师职业的两项特质在此经常得到强调，一是教师职业劳动的爱的特质，二是教师本身的示范性特质。前者对教师提出了爱和关心学生的道德要求，后者则要求教师必须“为人师表”，甚至成为道德“圣人”。 第一，爱是教育的必要条件。对此存在两种不同的理解。一种激进的理解，是在本体论层面作出的，即爱是教育存在的前提条件，或“没有爱就没有教育”。马克斯·范梅南(MaxvanManen)认为教育存在的首要条件是“爱和关心孩子”[8]65，因为对孩子的爱和关心是在一个人身上形成或激发教育性意向的来源。教育性意向以善和孩子的善为指向，严肃地关切“孩子存在与生成的可能性”[8]17，它是教育活动的构成性要素。当教师不爱、不关心学生，他就丧失了教育性意向，他所从事的活动就不能被称作教育，他自己也不再成其为教师。此外，从教育效果出发可以得到另一种理解，即爱和关心孩子是成功教育的前提条件，也是好教师的核心特质。苏霍姆林斯基(VasylSukhomlynsky)曾说：“教师不爱学生，无异于歌手没有嗓音，乐师没有听觉，画家没有色彩感。”[9]423内尔·诺丁斯(NelNoddings)也说：“关心是成功教育的基石。”[10]38因为爱能够满足孩子对尊重、帮助、关心、安全等基本需要，继而使他们愿意向教师敞开自身，进行开放的、双向的对话，从而形成平等自由的、充满情感的人际关系。由此教师就能够充分地了解孩子，采取适当的教学方式，并且获得积极的反馈，最终实现优良的教育效果。无论基于哪种理解，爱和关心学生都被认为是教师必须具备的品质。而日常伦理并不要求人们去爱家人之外的其他人，因为爱首先意味着“给予”[11]27，就像哈里·法兰克福(HarryG.Frankfurt)所说：“爱是一种对所爱者的存在及对其有益之物的无私关心。”[12]42所以，就教师应该爱学生而言，教师专业伦理确实比日常伦理更严格。 第二，教师本身具有示范性。中国自古就有“身教”传统，儿童可能接触到的榜样对他们的成长具有重要影响，这一点得到了现代心理学理论的证实。阿尔伯特·班杜拉(AlbertBandura)认为，榜样示范具有指导、抑制和去抑制、促进、刺激增强和情感唤醒作用，可以有效地改变学习者的行为、思想模式、情感和价值观。“个体因喜欢或不得已要经常交往的人，限制了可反复观察并因此学习得更彻底的行为模式的范围。”[13]73在现代儿童的成长过程中，教师无疑是他们要反复打交道的一类人。不论他们喜不喜欢，教师总是在很大程度上构成他们观察学习的重要榜样。教师的行为方式、说话方式甚至板书方式都可能成为学生模仿和重复的对象，而隐含在教师言行背后的思维方式、价值取向和情感态度也一并为学生所观察、所学习。此外，教师的示范性使得教师的专业实践与其日常行为无法明确地区分开来。可以说，学生观察学习的是教师如何做人和做事，这正是道德和伦理的核心所在。就此而言，无论如何强调教师的道德修养似乎都是无可厚非的。这十分契合我们的日常经验，所谓“取法于上，仅得为中，取法于中，故为其下”(《帝范》卷四)。教育的核心内容是育人，教师有责任将学生培养成“好人”。因此，作为道德榜样的教师自己首先就应该是“圣人”或“道德家”，就像儒家至圣先师孔子一般，如此才具备“育人”的资格，这正是我国一直以来的师德取向。 基于“特殊性”思路提出的教师专业伦理明显超出日常道德要求，以至于被称为“崇高道德”。这一思路在理论和实践上都存在许多困难。在实践上最受人诟病处是忽视教师的正当利益诉求，难以获得认同和遵行。此外，有的教师由于实现不了“崇高师德”而充满道德羞愧或焦虑，或者由于“无论如何也达不到”而心安理得地放弃对道德理想的追求，或者以伪善的“道德家”面目进行表演，等等。[14-16]从学理上看，基于“特殊性”思路的论证也是成问题的：(1)基于对爱作为教育的必要条件的本体论理解，只能得出“教师必然具有建立在对孩子的爱和关心基础上的教育性意向”这一分析性命题，却推不出“教师必须爱和关心孩子”这一规范性命题。若要推出后一命题，就得预设其他前提，比如“爱和关心孩子是成功教育的必要条件”。但是，(2)人们对何为“成功教育”存在不同看法，并且看起来这种价值分歧无法调和。进一步讲，即便人们对成功教育形成共识且从经验上可以证实爱的必要性，也无法要求教师像尊重学生那样去爱和关心学生，这既不可能也不正当。(3)从教师具有示范性也推不出“教师应该成为道德家”。当今世界的基本事实是道德多元，人们对何为优良道德、何为美好生活都有自己的看法，只要它们符合最低限度的道德原则，那么就是正当的。如果以教师所表现出来的“道德家”形象作为唯一道德示范，就会导致一种道德压迫和垄断，何况不同教师对“道德家”也有不同看法。因此，教师的示范性并不要求教师成为道德家，而是成为遵守基本原则的道德引导者。一言以蔽之，“特殊性”思路“逻辑上不通，观念上不善，实践中不行”[17]。 三、教师专业伦理严格性的否证：“普遍化”思路及其问题 所谓“普遍化”思路，强调教师职业是一份普通职业，教师也是道德常人，因此否认教师专业伦理应该比日常伦理更严格。它的基本主张是：教师专业伦理是日常伦理在教育领域中的应用和延伸，教师遵守的道德要求本质上是普通人都要遵守的日常道德要求。理由之一是，道德运行的基本前提是人们认可并遵守道德。任何教师专业伦理发挥实际作用的前提是能够获得大多数教师的认同和支持，否则就会沦为一纸空文。一个基本事实是，从事教师工作的大多数人是普通人，亦即“常人”，天生只秉有董仲舒所谓的“中民之性”。的确，人性的基本逻辑是“趋善避恶”，次级逻辑则是“取主舍次”。[18]人们只会接受在自己看来较大的善，而尽力避免较大的恶。人们遵守规则甚至乐意奉献的前提条件就是对己有利，至少是可以避免更大的恶。因此，只有当大多数人认为某种道德可以给自己带来更大的善并避免更大的恶时，这种道德才可能普遍地维续下去。显然，教师专业伦理也不能跳出这一限制。正如有学者所说：“……当教师的既然‘无力’承担社会对他们高规格的期许，基于可行性的考量，社会就‘不应’对他们有那么高的期许；教师就应和其他人士一样，接受同一套道德规范的约束，而不是去承受一套比较高规格的道德要求。”[19]50 与此相关的另一个理由则是：“教师只是一种普通人从事的职业，它的职业道德要求与其他职业所需要的道德并没有本质的不同，只是具体的表现方式和道德形式可能不同而已。……不能说，教师职业比其他职业要求更高的道德。”[2]一种类似的看法是：“职业的特殊性，决定了职业道德的特殊性……但这些职业的特殊性无法决定职业道德的崇高性。”[20]在此，教师专业伦理的崇高性被消解了。教师专业伦理与一般社会成员的日常伦理在具体规则和行为表现上存在某些区别，具有属于自己的专业特征，但本质上仍然属于日常伦理的范畴，是日常伦理的一个子集。“普遍化”思路具有强烈的人性化色彩，它力图把教师当作普通人来看待，尊重和满足教师的基本需要，维护教师本应获得的经济报酬和社会尊重，对于破除我国一直以来只讲奉献、不讲回报的不合理的师德传统具有重要作用。 然而，“普遍化”思路的缺陷在于忽视了教师专业伦理的制度主义背景。对于现代社会中的大多数职业而言，遵守日常道德就足够了。但对某些职业来说，它们却要求自己的成员在开展专业实践时遵守特殊的专业伦理规范，即使违反一般日常道德要求也在所不惜。比如，在现代法治框架下，律师有义务为罪大恶极的犯罪分子提供刑事辩护，这显然跟日常道德相对立，甚至可能激起普通人的义愤。原因在于，日常道德仅仅适用于人们在日常环境下的交往，而专业人士与客户之间的关系是一种制度化的关系，他们之间的互动是在特殊的制度主义情境下发生的，受正式制定的规则的约束。如果没有相应的职业制度安排，比如教育制度，那么教师就无须承担教师专业伦理的规范要求。日常道德是一种自然义务，而律师、医生、教师等专业人士所承担的道德义务却是制度性的非自然义务。[21]当专业人士面临与日常道德要求冲突的选择时，往往要求专业人士遵守专业伦理。因此，专业伦理不仅无法从日常伦理中简单地演绎而来，而且比日常伦理更严格。[22]13一言以蔽之，“普遍化”思路在消解师德神圣性的同时一并把严格性也消解了，进而取消了自身存在的合法依据。 四、信任：师生关系的构成性要素 鉴于“特殊性”思路和“普遍化”思路都不能充分解答教师专业伦理的严格性及其限度问题，因此我们有必要重新回到“师生关系”这一原点上去，因为教师专业伦理的首要调整对象就是师生关系，师生关系的性质在很大程度上决定了教师应负什么责任、应有什么品质。师生关系是一种主体与主体的关系，双方共同参与“主体间灵肉交流活动”[23]3，即教育。主体间交流乃是双方相互敞开的平等对话，双方处于“我—你”[24]1关系之中。这种对话反对任何形式的控制，控制的实质是“我—它”关系，即一方把另一方当作客体或纯粹的物，把“我”(主体)的意志强加于“它”。不过，师生并不会自动进入“我—你”式的对话之中，其中固然有人的支配和占有欲望在作祟，但最根本的原因在于向他人敞开自身是一件充满危险的事情。人是一种社会动物，必须与他人打交道，向他人透露自己的信息，但不愿意变得完全透明。独处和不受打扰是人生幸福的基本要素，在法律上它们被确立为一项具体的人格权益，即隐私权。正如理查德·普雷希特(RichardD.Precht)所说：“如果每个人都有了解他人的一切的可能，我们的社会无疑就会崩溃。”[25]然而，教育恰恰需要师生双方尽量向对方展示自己的真实一面，实现思想、心灵与人格的交流。要做到这一点，就需要师生彼此高度信任，尤其需要学生觉得教师是值得信任的。 所谓信任，是指“相信某人的行为或周围的秩序符合自己的愿望”[26]19。安东尼·吉登斯(AntonyGiddens)认为信任是指“对一个人或一个系统之可依赖性所持有的信心”[27]30，而“这种信心表达了对诚实或他人的爱的信念，或者，对抽象原则(技术性知识)之正确性的信念”[25]。信任仅仅指向他人的行动及其产品，而不涉及自然的事物或事件，“当我们有时把信任的观念用于自然的物体或事件时，我们是用隐喻的方式赋予自然以意志，好像它是人格化的。”[28]27因此，信任本质上可以被定义为：“S信任P做(或在行动领域中信任P)”。[29]28只有存在一定程度的相互信任，人与人之间才可能进行合作，否则社会本身将崩溃。原因在于，信任能够让人克服由于不确定性所带来的不安全感，让人带着信心在世界中生存、开展人际交往。如果教育意味着主体间敞开的对话，那么信任就构成教育发生的前提条件。换言之，信任乃是师生关系的构成性条件，它是师生关系形成的前提条件，也是师生关系的本质性要素。一种缺乏信任的师生关系是不可想象的，而且这种信任必须是高水平的，即师生彼此相信对方能够照顾自己的重大利益。这种信任在现代社会中往往被制度化为信托关系。 “信托”，即“基于信任而托付”[30]6，信任构成信托关系的核心。作为一个法律术语，“信托”是指“财产所有者出于某种特定目的或者社会公共利益，委托他人管理和处分财产的一种法律制度”[31]14。当某人接受他人委托而负责照顾其财产时，就形成了信托关系。假设S是委托人，P是受托人，则S与P之间的关系是信托关系，当且仅当委托人S将自己的一项重要利益I的自由裁量权委托给受托人P，并且P接受S的委托。当然，我们托付给他人照顾的重要利益不仅仅是财产，也可能是其他重要利益。教师是一门专业或准专业，它所提供的服务是促进学生在知识、技能、心理、道德等重要方面的发展。[32]368当家长把自己的孩子送入学校时，他们就把孩子的身心成长这一重要利益交给教师管理和照顾。家长是委托人，而教师则是受托人。如果学生年龄足够大并且具有相应权利，则学生自己就构成委托人。由于家长或学生将那些重要利益(学生的身心健康和成长)的自由裁量权委托给教师，而教师接受了家长或学生的委托，因此家长或学生教师之间的关系是一种制度性的信托关系。跟其他信托关系不同的是，家长委托给教师照顾的是孩子及其成长，这一利益比其他利益无疑要更加珍贵。人们为什么会将自身的重要利益交给他人管理?答案正是信任。 对于学生来说，教师是处于强势地位的“陌生人”，如果他没有感受到教师的善意，那么他就不会信任教师，更不会与教师进行坦诚的交流，于是真正的教育根本无从发生。因此，范梅南说信任也是教育存在的必要条件之一。[8]65同样，家长之所以将自己的孩子送入学校，交到陌生教师的手中，重要原因之一也在于他们对特定的学校、教师或者设立这一切的国家怀有高度的信任。“孩子天生是毫无防备的。根据传统教育，孩子们要不信任陌生人。但父母们为了遵守义务教育的法律，把他们毫无防备的孩子交给了几乎陌生的人。”[33]104因此，不仅师生关系的核心是信任，教师与家长之间的关系也以信任为前提。若信任遭到破坏，家长或学生就会采取各种防范策略降低自己可能遇到的危险，这将导致教师无法为学生提供有效服务。当不信任扩大至整个教育系统，亦即公众普遍不愿意向教师寻求专家服务时，教师这个行当就将陷入瘫痪或不存在。因此，信任不仅是优质教育的重要条件，也是国家建立的教育系统能够正常运作的前提条件，还是教育和教师专业能够存在的构成性条件。 五、教师专业伦理的严格性：基于信任的证成 既然信任是师生关系的构成性要素，则从信任的本质、形成和维持来考虑教师专业伦理的严格性就是十分自然的。我们称这种思考方式为“信任论思路”。信任论思路认为，信任蕴含的巨大风险和教师获取信任的责任要求教师严格遵守不伤害原则和互惠正义原则。基于不伤害原则，教师必须避免自身的言行伤害学生，并且采取更加可靠的方式照顾学生的利益；基于互惠正义原则，教师必须获取和发展学生、家长和公众的信任以提供合格的专业服务。两者都要求教师履行更严格的道德义务和具备更优良的美德。 (一)信任风险要求教师严格遵守不伤害原则 信任包含三项基本要素，即(1)他人会做出促进自己利益的行动的信念；(2)对他人行动的依赖；(3)对他人行动的依赖给自己带来的脆弱性。[29]28-29信托关系内在蕴含的风险是巨大的，以至于彼得·什托姆普卡(PiotrSztompka)说，“信任就是相信他人未来的可能行动的赌博”。[28]27马克·沃伦(MarkWarren)也指出：“信任包含一种判断，不管是多么隐含的判断，即由于授予他人对某些利益问题的自由决定权，人们就要承担潜在伤害所带来的一定量的风险，以换取相互合作的好处。”[34]1在客户与专业人士之间的关系中，这种风险大大增加了。根据泰勒斯·凯利(TerenceM.Kelly)的观点，寻求专业人士帮助的委托人至少存在三重脆弱性：第一，客户与专业人士之间存在知识不对称，导致客户没有能力监督、检查和确认专业人士所提供的服务是否能够促进自己的重要利益；第二，由于客户与专业人士之间的权力不对称，导致客户容易受到专业人士的利用和操纵却无力反抗，因而再一次增加客户的脆弱性；第三，由于客户对专业人士的依赖通常发生在相对匿名的条件下，导致客户对提供服务的具体专业人士缺乏个人性的了解，因而更加显著地加剧了客户的脆弱性。[29]22-23 学生因其未成熟性和特殊的角色而更加容易受到教师的伤害，因此信任的内在风险在师生关系中被强烈地放大了。受制于发育水平，初中及以下阶段的学生在体力特别是智力方面与作为成人的教师相差甚远。而在社会交往和事务处理方面，由于缺乏丰富的人生阅历和相关经验，即使高年级本科生也难以与教师相提并论，这就导致学生缺乏维护自己利益的相关手段和经验。更重要的是，教师具有国家和社会所授予的管理学生的各种权力或权利。《教师法》《中小学班主任工作规定》和《中小学教育惩戒规则(试行)》等法律法规明确授予教师进行教学、管理和惩戒学生等的权利。此外，在我国儒家师道尊严传统的濡染下，公众普遍认为教师具有命令和管理学生的权威，而学生理当遵守教师的命令。可以说，教师具有“合法伤害权”[35]，具有伤害学生的广泛权力和机会。正因为教师的言行极易伤害学生，因此教师必须严格遵守不伤害义务。 不伤害，即避免伤害他人，是首要的正义义务。密尔(JohnS.Mill)认为：“对人类的福利来说，禁止人类相互伤害的道德规则最为至关重要”[36]61。因为使用暴力或其他手段伤害他人的行为是最显著的非正义举动，它们直接侵犯了他人的个人权利。基于康德的目的王国理论，斯蒂芬·达尔沃(StephenDalwall)提出，每一个人都是道德共同体中自由和平等的成员，亦即每一个人都是作为人的存在者。人与人之间的关系是一种参与性的“我—你”关系，其根本标志是相互承认对方是人，具有人的尊严。也就是说，作为道德共同体中自由而平等的成员，每一个人都应该得到尊重。[37]22伤害他人，意味着对作为自由而平等的道德行动者的内在尊严的不尊重，因而是不合乎道德的。除非出于自卫或者得到事先同意，否则必须避免伤害他人。 在更广泛的意义上，如果他人特别容易受到我们行动的伤害，那么我们就负有关心他人的一般义务。[37]29在S信任P，并将自己的一项重要利益及其自由裁量权委托给P照顾时，S使自己处在依赖于P的自由裁量权的脆弱状态，极易受到P的伤害。基于不伤害义务，P应该尊重S的脆弱性，采取可靠的行动照顾S的重要利益。此时，S对P的信任就强加给P一项负责地照顾其重要利益的义务。换言之，信任本身构成一项强制性理由，要求受托人采取特定行动关心自己。由于教师与学生在知识和权力上处于极端不对称的关系之中，教师的行动有意或无意地会对学生的身心发展产生重要影响，因此教师必须对自己的一言一行予以反思，关心学生的利益是否受到损害。有鉴于此，教师必须遵守更加严格的道德规范，通过更加谨慎的行动维护和促进学生的利益和成长。 (二)获取信任要求教师具有更高道德水平 罗尔斯(JohnRawls)认为，每一位参与社会合作(即互惠计划)的行动者都有义务承担属于自己的一份公平份额的工作或负担，相应地，每一位参与者也将得到与自己的工作相称的一份回报。简单地说，“我们不做我们的公平的一份工作就不应当从他人的合作劳动中得益”[38]112，此即互惠正义原则。在罗尔斯看来，处于无知之幕背后的有理性的人有充分的理由选择这一原则，因为缺乏这一原则将导致“搭便车”盛行，而使得合作方案趋于失败，这是每一个有理性者都不愿意看到的。教师专业是一项社会合作计划，从事教师工作的人能够从中获取相当程度的利益(包括文化资本、社会声望以及经济回报)。依据互惠正义原则，每一位参与教师专业的人有义务承担属于自己的一份公平份额的工作，即通过严格的训练从而为公众提供良好的教育服务。 如前所述，师生关系建立在信任的基础之上，并且蕴涵巨大风险。当家长或学生对教师缺乏足够信任时，他们作为委托人就会采取各种策略降低自己所面临的风险，比如不再接受或只是部分接受教师的建议、不向教师提供充分的信息、要求教师对自己的每一项教学行为都做出详细解释，等等。这些策略无疑会使教师身心俱疲，无法专注于教育教学，并且不敢采取任何可能引起家长或学生怀疑的教学方法，进而导致其难以提供有效的教育服务。因此，为了能够有效地履行自己作为社会合作计划参与者的义务，教师作为专业人员负有获取和发展公众对他们的信任的道德义务，即教师有责任成为值得信任的人。人们获取和发展人们对自己的信任的重要方式是做出各种或明确或含蓄的承诺，或者凭借自身所具有的正直、忠诚、尊重自主性、谨慎和勤勉等美德赢得尊重和信任。 但是，任何一位教师单凭自身无法或难以获得公众的信任。原因在于：第一，值得信任的教师应该具有哪些义务和美德，这一问题是开放性的，因而需要展开持续的伦理讨论。组织、引导和发展这些讨论需要一个专业机构，而不可能由个别教师来承担。第二，教师往往是在匿名条件下获取和发展他人信任的，亦即，一般公众并不了解特定教师的专业水平和人品，而专业声望能够为他们提供抽象的匿名信任。专业声誉无法由单个教师建立，因此为了获取公众对教师的信任，有必要建立健全的教师伦理共同体。教师伦理共同体必须构建一套旨在阐明本专业的终极目标和必要义务的伦理规范，通过严格的伦理规范向外界发出自己值得信任的信号。换言之，专业伦理是表示本专业值得信任的重要信号，因此专业伦理规范以及教师自身所具备的美德和行为应该超过一般道德要求。比如，美国教师教育与认证州管理者协会在2015年发布的《教育专业工作者专业道德标准》明确指出，“公众对教育专业的信任建立在高水准的专业行为和责任感之上，其标准可能高于法律的要求。”[39] 六、教师专业伦理严格性的合理限度 教师专业伦理应该严格到什么程度?如前所述，“特殊性”思路看似能够有效地解释教师专业伦理的严格性，却将严格性推向极致，最终得出“教师有义务成为道德家”这样荒谬的结论。“普遍化”思路试图阻止荒谬的发生，但其采取的思路却连教师专业伦理的严格性与存在合法性也一并取消了。果真如此，则应该如何在坚持教师专业伦理严格性的同时拒绝向教师强加无限责任?在论证教师必须承担较日常道德更严格的道德义务时，我们动用了不伤害与互惠正义两项基本原则。这两项原则已经蕴涵着教师专业伦理严格性的限度。 基于不伤害原则，教师专业伦理不应该伤害教师作为人的正当权利，除非教师存在着伤害他人的极大可能性。康德(ImmanuelKant)说：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”[40]37按照“人是目的”原则，人们在考虑如何制订伦理规范时，必须把教师看作是目的，而不能仅仅看作是一种教育手段。“特殊性”思路的失误即在于此。罗尔斯也认为，制度赋予个体的职责不能脱离制度本身的道德性质来衡量，他在一个脚注中援引洛克的话说：“征服、暴力和伤害都不是正当的，不管它们‘被冠以何种名称、托辞或法律形式’。”[38]117而“崇高师德”的根本特征却是，“在一切情况下总是首先照料他人的事，尔后才照料自己的事”[41]553。亦即“先人后己、无私奉献”。教师被要求成为一个无限道德责任主体，许多道德允许行为和份外行为被不合理地纳入了教师的专业义务范围。由于份外行为总是意味着行动者付出一定甚至相当