教学何以为实践

/教学何以为实践【摘要】实践的涵义会随着时代的变化而有差异，但实践之为实践依然有其不变的特性和品格。以此反观，教学虽然是一种有计划、有组织的培养人的专门活动，但它未必是实践，作为实践的教学应有其内在不可或缺的品格。教学只有成为理论凭依、美德充盈、遵循社会逻辑和具有传统根脉的活动，才具配称为实践的资格。教学的理论凭依赋予教学的理性，教学的美德涵养充盈教学的伦理，教学的社会逻辑促进教学的运行，教学的传统根脉维系教学的延续。它们彼此依存，相互支撑，共同铸造着教学的实践品格，构成了教学的实践之维。教学担负着国家责任，承载着社会的嘱托，更是个人获得幸福生活的必经历程、必由之路。因而，教学应该成为一种实践，教学活动应该成为一种实践活动，教师应该以实践的态度开展教学活动，确立教学的实践观，形成教学的实践思维方式，实现教学的实践自觉。在社会流变加剧，科技日新月异，教学观念迭出的今天，迫切需要提升教学的理论思维，增强教学的伦理底蕴，健全教学的社会理性，确立教学的历史意识，将教学提升到实践的高度，使教学活动真正成为一种实践活动。【关键词】教学；实践；品格；自觉

教学是一种有计划、有组织的培养人的专门活动，这种活动显然既区别于动物的本能活动，也非个体的自在自主活动。因而，教学通常被认为是人类特有的社会实践活动。人无法离开社会而存在，在本质上是社会关系的总和，将人的活动概括地称为社会活动或者说教学具有社会性并无异议；然而，将教学称为实践活动则可进一步分析。如果现实的教学本身就是实践，实际的教学活动本身就是实践活动，以“实践”界说教学或教学活动本身就失去了意义；如果现实的教学未必是实践，实际的教学活动未必是实践活动，以“实践”界说教学或教学活动则表达了教学的理想愿望和价值追求，以此便可以反思和规约教学。可是，只要承认实践在不同的时代有其不同的理解，不同的语境中有其不同的指向、内涵和边界，就不能不加区分地将任何教学都统称为实践，并以实践之名辩护和捍卫任何教学。换言之，教学何以为实践是需要深究和澄明的。 一、教学的实践意涵 作为一种有计划、有组织的培养人的专门活动，教学需要分析和辨明所欲追求的目的，需要厘定期望达成的目标，需要审慎地思考和判断所采取的内容和方式，需要预测可能的后果及其影响。但是，现实的教学确实不是一种思辨、一种意识层面的观念构造，而是可感知的经验活动或经验事实。在亚里士多德(Aristotle)看来，思辨以追求真理为目的，追求真理的活动是可以独自进行的，与他者和外部自然界无关。教学则是在人与人之间进行的现实活动，关涉和渗透政治与伦理，不同于人改造物的过程，因而它不是一种创制或阿伦特(HannahArendt)意义上的“制作”。虽然实践与创制都是人对于可因自身努力而改变的事物的、基于某种善的目的的活动，[1]都是有计划、有目的的人类活动，但实践是人类目的在己的活动，创制则是目的在其创造物的活动。“实践不一定是简单地贯彻某种计划和原则的行为，而常常是‘习性’左右和支撑的结果。实践往往也不简单地就是阿伦特意义上的‘制作’，而是复杂的社会关系运作的、具有某种复杂结构的产物。”[2]尽管如此，在现实的教学过程中，人的可塑性常常被无限度地夸大，被认为是一种像陶土一样的可塑性物质，只要经由有力的教育者、开明的立法者，就能把它捏成合度合理的样态。所以，无论过去还是当下，将教学等同于创制或制作的态度和做法并不少见。创制或制作意义的教学将人等同于物，抹杀了人的个性和差异性，既放大了教学之于人的作用，也造成了教学及其改革的主观和任意。教学确实是一种活动，但不是任何教学活动都可以被称为实践。康德曾明确指出：“并非每种活动都叫作实践，而是只有其目的的实现被设想为某种普遍规划过程的原则之后果的，才叫作实践。”[3]没有明确的教学目的，没有对教学目的的实现进行普遍规划的活动是一种盲动，不能称之为实践；即使有明确的教学目的，有对教学目的实现的普遍规划和具体设计，若仅仅专注于教学目的的实现，而失去基本伦理关怀的教学，同样也会沦为一种创制或制作。 现代科学的发展深刻地影响和改变了人类生产和生活方式，人类的实践活动发生了根本性的变化，日益趋向甚至蜕化为科学的应用。人们普遍相信，科学的应用能够彻底摧毁古老的偏见、迷信、无知、辛劳和残酷，使人类过上幸福、自由、道德和正义的生活。“实践概念在科学时代以及科学确定性理想的时代失去了它的合法性。因为自从科学把它的目标放在对自然和历史事件的因果因素进行抽象分析以来，它就把实践仅仅当作科学的应用。”[4]在科学主宰的世界里，技术概念取代了实践概念，专家的判断取代了实践的理性，实践除了还是理论的对立物之外，已丧失了其独特的个性。伽达默尔(Hans-GeorgeGadamer)对实践概念的这种变异持一种批判性的态度，将之称为“实践概念的衰亡”。他指出：“其实我们的实践不在于我们对预先给定职能的适应，或者在于想出恰当的方法以达到预先给定的目标——这是技术；相反，我们的实践乃在于在共同的深思熟虑的抉择中确定共同的目标，在实践性反思中将我们在当前情境中当作什么具体化。”[5]现代教学显然不能囿于既有的经验，固守既定的传统，依赖既成的惯习，而需要以科学为基础，提升教学的科学化水平，但教学世界毕竟是人文世界，是伦理世界，而不是纯粹的科学世界。“科学假定了一个稳定的、不变的数量化的事实世界……实践假定了一个易变的、短暂的事实世界。”[6]教学世界不是一个完全既定化了的世界，而是一个蕴含价值判断和伦理关怀的世界，完全由科学理性支配的教学不是也不应该称为实践，因为实践有其内在的价值，而这种内在价值是实践本身所固有的，它是实践之为实践的根本和依据。实践是人的活动，始终与人的生活操行密不可分，与所有生命个体都无法摆脱的欲望、利益、需要和追求密不可分，始终是在多元、多维和多种可能性之间做出选择和决定。“科学化的实践世界是非常可怕的，是被管理和控制了的世界，是没有了个性、自由空间，没有了敬畏与崇高，没有了神秘和偶然，只有千人一面、不能停下的忙碌或一旦停下就厌倦无聊，只有可计算和预料因而没有了任何神奇，只有平俗和看破红尘，只有无精打采和犬儒主义，只有失去深度的平面的现代实践画面。”[7]教学当然离不开技术，而且技术从来都是教学变革的重要因素，如今技术已深深地嵌入了教学，或者是教学的辅助手段，或者是教学的构成要素，或者是教学的运行环境；虽然如此，教学也不能被理解为一种技术化的活动，纯粹技术化的教学不能称为实践，因为它无关善恶，只不过是某种确定逻辑程序的机械附体。麦金泰尔(AlasdairChalmersMaclntyre)强调：“一种有目的的实践永远不仅仅是一系列专门技术，哪怕这些技术被指向某个统一的目标，或者这些技术因其自身的缘故有时受到重视或赞赏。”[8] 道德源于并为了人类的生活，也存在于人类的生活之中，人类的生活应该是一种道德的生活。事实已证明，现代科学和技术的应用并非必然地使人类过上幸福、自由、道德和正义生活，还有可能引发和加剧现代社会的道德危机。面对现代社会的道德危机，麦金太尔认为，道德哲学家仅仅通过反思他及其周围人们的所言所行就能够研究各种道德观念的观点是无益的，必须从各种各样的道德实践、信念或观念体系的历史和人类学中学习，有必要恢复和承继亚里士多德之伦理传统，重构实践概念。他说：“我想用‘实践’来意指任何融贯的、复杂的并且是社会性地确立起来的、协作性的人类活动形式，通过它，在试图获得那些既适合于这种活动形式又在一定程度上限定了这种活动形式的优秀标准的过程中，内在于那种活动的利益就得以实现，结果，人们获得优秀的能力以及人们对于所涉及的目的与利益的观念都得到了系统的扩展。”[9]从麦金太尔对实践所使用的众多限定词来看，他对实践概念的界定是极其严格的。作为一种人类活动形式，实践不是碎片化的、简单的个人随意行为，而是一种社会性协作；旨于“优秀”是实践的题中应有之义，而优秀标准是在人与人的交往中确立起来的，具有历史延续性，需要学习和承继；实践是美德的践履，美德则是实践的前提，也是获得实践内在利益的保证。人类活动领域不断扩大，多种多样，各有其价值和功能，但为了应对和化解现代社会的道德危机，增进人类的福祉，关涉人类生存与发展的活动迫切需要上升到实践的层次和境界。“建国君民，教学为先；化民成俗，其必由学。”《礼记·学记》教学担负着国家责任，承载着社会的嘱托，更是个人获得幸福生活的必经历程、必由之路。因而，教学应该成为一种实践，教学活动应该成为一种实践活动，教师应该以实践的态度开展教学活动，确立教学的实践观，形成教学的实践思维方式。实践的涵义会随着时代的变化而有差异，但无论沧海桑田，实践之为实践依然有其不变的特性和品格，这应该成为我们今天反思和提升教学的基本参照和努力方向。 二、教学的实践品格 教学是人为的活动，不仅有成为实践的必要，而且也有成为实践的可能。因为教学具有成为实践的潜质，开掘这种潜质并将其转化为教学的内在规约、一种基本性质的厘定，使之成为教学之为教学不可或缺的内容，教学便具有了实践的品格。 (一)教学实践是理论凭依的活动 教学是人类的有意识设计，理性是教学的内在属性，也是对教学的基本限定。理性和理性选择是人性的本质，是作为人的尊严的本质，是其作为自由本体与物体的分野。“理性的任务在于知道真理，在于将意谓和直觉当作一种事物的东西作为概念把它寻找出来，即是说，它要在事物性中仅仅寻找出它自己的意识。”[10]教学理性是人的理性在教学活动中的反映，观念地把握教学是教学理性的内容和表征，也是教学秩序和效果得以保证的基础和前提，没有理性的教学是难以想象的。“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”[11]正是基于这种观念构造之于实践的前置性作用，阿尔都塞(LouisAlthusser)将之称为“理论实践”。在他看来，“理论对于实践，对于它帮助产生或发展起来的实践，对于由它作为理论而加以总结的实践，是至关重要的”，因为“一切策略必定建立在战略的基础上，而一切战略必定建立在理论的基础上”。[12]阿多诺(TheodorWiesengrundAdorno)进一步分析和总结道：“这种理论上的义无反顾本身已经包含着一种实践的因素，我甚至还敢于如此极端地说，实践在今天已经在很大程度上悄无声息地进入理论之中，也就是说，实践本身已经属于对正确行为的可能性重新进行周密思考的范围。”[13]虽然教学理论的正确未必保证教学活动的正确，但只有正确的教学理论贯通于整个教学活动过程时，正确的教学活动才是可能的。在价值多元化、感性至上、相对主义甚至虚无主义倾向盛行的今天，祛除理论思考的教学事务主义态度只能导致教学的非理性主义。 事实上，理论也并不是人脱离现实存在的自我意识，它从来就是现实存在或实践的重要属性，是现实存在合理性的内容或实践的内在逻辑。“‘理论’一词希腊文是theoria，它表现出人的存在这种宇宙间脆弱的和从属的现象的明晰性……theoria一词的原初意义是作为团体的一员参与那种崇奉神明的祭祀庆祝活动。对这种神圣活动的观察，不只是不介入地确证某种中立的事物状态，或者观看某种壮丽的表演或节日；更确切地说，理论一词的最初意义是真正地参与一个事件，真正地出席现场。”[14]所以，理论首先不能被设想为一种主观性的行为，即设想为主体的一种自我表达、自我规定，而是从其所观看的东西出发来设想的。只有当教学理论的构造沦为一种无关现实教学改进的个人的纯粹兴趣或某个阶层的专业活动时，才与教学实践渐行渐远，乃至分道扬镳了。即使如此，这也并非意味着教学实践是没有理论指导和规约的，否则它就没有资格称为教学实践了。多少年来，教学理论与教学实践的关系常常被指涉为甚至等同于专业的教学理论研究者与从事实际教学活动的教师之间的关系，这是一种误读和误判。严格地说，专业的教学理论研究者与从事实际教学活动的教师之间的社会分工、时空区隔和立场分歧才是教学理论游离或脱离教学实践的根本原因和症结所在，而这绝不能成为否认教学实践没有理论凭依的理由。 (二)教学实践是涵养美德的活动 立德树人是教学的出发点，也是教学的旨归所在。因之，教学就不只是一种知识传授的行为，更是一种道德培养的活动。自古以来，人们都期望教师不仅仅是知识的化身，更应该是美德的象征。德高为师，身正为范。教师的美德是教师开展教学活动的前提，同时也应为其教学活动所确证。尽管美德的具体条目和内容会随着时代的演进而变化，但美德从来都不是一种自我标榜，而是通过实践表现出来的优秀品质，也只有在实践中，美德才能得到践行和外化，彰显其存在的价值和意义。只有行为上公正，才能成为公正的人；只有行为上节制，才能成为节制的人。“一个人的实现活动怎样，他的品质也就怎样。所以，我们应当重视实现活动的性质，因为我们是怎样的就取决于我们的实现活动的性质。”[15]可见，美德不是一种自然禀赋，而是在实践中反复锤炼才能得以养成和维系的。正如麦金太尔所言：“美德是一种获得性的人类品质，对它的拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践的利益，而缺乏这种品质就会严重地妨碍我们获得任何诸如此类的利益。”[16]人的活动给人带来的利益可分为外在利益和内在利益，外在利益一般关涉权力、名声和财富，是占有性的、竞争性的，一个人获得越多，其他人获得就越少；内在利益诚然也是竞争优胜的结果，但内在利益的获得有益于参与活动的共同体。美德不仅是获得内在利益的保证，也是最大的内在利益。“我们不得不承认，正义、勇敢与诚实乃是任何具有内在利益和优秀标准的实践的必要成分。”[17]对于教师来说，教学的内在利益就是在教学活动中或通过教学活动不断提升境界、涵养美德、以德润身、以身立教。 在现实的教学过程中，无论教学目标的设定、教学内容的选择，还是教学方法的运用、管理策略的决定，都会以某种道德和伦理的方式深刻地影响学生。身教胜于言教，表率重于表态。“正是通过各种关系学生懂得了品质对于他人的重要性，如诚实、尊重和敏感。儿童最有可能受到他们所敬佩的教师的品质的影响。这些品质包括容忍、坚韧和公平、合理的行为方式以及对事情加以阐释的意愿，对于年龄稍大一点的学生而言，还包括尊重而不带有偏见，温柔和彬彬有礼，以及对于学生需要的敏感和及时反应。”[18]因此，教学活动应该充分反映和展现教师的美德，或者说，教学活动本身就应该成为教师的美德，只有反映和体现教师美德的教学活动才能配称为教学实践。这并不是说教师做过的任何一件事都必须具有道德意义，而是说教师采取的任何教学行为都具有潜在的道德意义。教师只有将教学行为与自身的美德联系起来权衡和选择教学行为，教学行为的道德意义才会展示出来。如果教师把对于学习任务的迅速反馈看作尊重和关心学生的标志而不只是一种教学效率的符号，把在课堂上给予所有学生机会来回答问题的努力看作对教学公平的追求而不只是一种娴熟的教育策略，把以同情之心去管教一个品行不端的学生看作应尽的教育之责而不只是一种课堂管理的技术，就表明他已具有了高度的教学道德自觉，他的教学便充满了伦理关怀，是真正的道德实践。在这种意义上，我们完全可以说，教学实践就是教师美德的践行和实现，教师美德是教学实践的重要构成，是教学实践之为教学实践的深层原因。 (三)教学实践是蕴含社会逻辑的活动 任何教学都是在既定的社会环境和条件下运行的，社会性是教学运行的根基和底色，脱离社会的教学也难以培养致力于推动社会改革和进步的人。而且，教学不是个人自由的意志活动，它本身就是一项社会性活动，构成教学的所有要素都是社会的产物，它们之间的相互作用也深受社会性力量的影响。在这种意义上，我们完全可以说，教学是一种社会行动，一种社会建构。人始终生活在与他者的依赖关系之中，具有彼此互为作用的职能，正是职能的这种相互关联和作用，才构成了我们所指称的“社会”。“几乎人的任何行动都不是以孤立的个人为主体的。即使现实的社会结构趋于通过物化现象掩盖‘我们’，把‘我们’变成几个彼此不同并且相互隔绝的个体的总和，但是行动的主体仍是一个群体，是‘我们’。”[19]所以，人不是一个原子式的存在，而是个复数，具有巨大的偶然性、异质性与复杂性。人的异质性与复杂性会孕育和产生不依赖于某个或某些人的意志的结构与力量，这种结构性力量构成了现实存在的经验世界，它蕴含着可以称为“社会逻辑”的逻辑，有其自身的结构、价值意向和目标指向，内在地引导和决定着人的行为。“在我们设想那些客体对象之前，实践感所体现的那种社会感受性就已经在引导我们的行动。通过自发地预见所在世界的内在倾向，实践感将世界视为有意义的世界而加以建构。”[20]教学所具有的这种社会逻辑是教学的一种实践逻辑，有别于教学的理论逻辑，难以言表，又深深地嵌入其中。如果将这种逻辑归结到极其严密的程度，它就不再是真实的教学实践，而是关于教学的理论逻辑或者就是教学的理论逻辑了。“实践并不是一个传统主体论解释的单个人活动模型，不是个体自己努力提升自己、无关乎社会关系结构的行动过程，而是牵涉社会性整体优化变迁的复杂过程。”[21]教学从来就不是教师个体的私人事务，教师的教学运行及其教学能力和水平的提升永远离不开教师共同体的认同和支持。“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话。诚然，我们从个人的尝试、错误中成长，但是如果没有一个共同体支持我们去冒险的话，我们个人去尝试和承受失败的意愿就会极度有限。”[22] 任何时候，我们都不能否定教师个体独立的教学思考之于教学的重要性，它是教师作为教学主体的基本标志。但是，教师个体独立的教学思考会遭遇教学社会逻辑的挑战和考验，随时都有被其吞噬和消解的可能，从而导致教学思想和行为的同质化。无论多么高深、伟大或正确的教学思想，一旦进入教师群体的智力范围，其高深、伟大或正确的成分都存在着可能丧失的危险。因为，“群体永远漫游在无意识的领地，会随时听命于一切暗示，表现出对理性的影响无动于衷的生物所特有的激情，它们失去了一切批判能力，除了极端轻信外再无别的可能”[23]。现代心理学研究表明，无意识现象不仅在有机体的生活中，而且在智力活动中，都发挥着一种压倒性的作用。相对于无意识因素，有意识因素在精神生活中的作用是有限的。“甚至当一种观念经过了彻底的改造，使群体能够接受时，它也只有在进入无意识领域，变成一种情感——这需要很长的时间——时才会产生影响。”[24]问题在于，教师个体独立的教学思考只有依托、浸润教学的社会逻辑，才能转化为影响教学的现实力量。无视教学的社会逻辑，将教学视为个体的自由意志活动或孤立的个体行为，教学就丧失了应有的实践品格。一些理想的教学改革方案不能得到有效的落实，虎头蛇尾，半途而废，一个重要的原因常常是没有清楚地认识和把握教师群体的社会心理状态，缺乏社会逻辑的坚实基础和有力支持。 (四)教学实践是具有传统根脉的活动 教学是具体的、现实的，不同时代的教学虽有差异，但都是在特定历史条件和环境下进行的。这种特定历史条件和环境构筑了教学无法逃避的背景。“背景概念的核心在于，一种背景就有一个历史，而个体行为者的诸历史不仅定位于而且不得不定位于这个历史的范围之内，因为没有背景及其历时变化，个体行为者及其历时变化的历史将是不可理解的。”[25]描述人的行为无法脱离其意图，而描述人的意图则无法脱离其背景，正是背景才使得那些意图得以理解。尽管每个教师从事教学的动机和意图各有不同，但同一历史背景下的教学活动都有相似和共通之处，而不是处于离散行为的混乱状态。这是教学历史的赋予，也是教学历史发展的必然。因为，教学的任何样态都取决于理解它的模式，而这种理解模式会超越教师个人的意志，代代相传，塑造了教学的历史，形成了教学的传统。“历史之所以可能，只是因为人并不总是从头重新开始，而是追随以往历代的道路和成果。如果人类每次都要从头开始，如果每个行动都没有任何假定，那么人类永远也不能挪离一个地方，人类的实存将在一个绝对起点和一个绝对终点的周期性循环的圆圈中移动。”[26]即使未来已来，过去也不会死亡，它甚至没有过去。任何教学“过去”都寓于现在之中，而任何教学“现在”又都有自己的“过去”，正是通过对教学传统的继承和扬弃，教学才能得以不断延续和发展。“一种传统的终结并不必然意味着传统观念已经丧失了对于人心的力量，正相反，就在传统丧失了活力，而人们对于其开端的记忆也逐渐褪色的时候，传统陈腐不堪的概念和范畴有时变得更加暴虐。甚至于，传统可能只有在它终结之时，即当人们甚至不再反抗它之时，才充分地展现它的强制力量。”[27]可以说，每个教师都是教学传统的承载者，他的教学活动又构成了教学现实，成为教学未来的传统和背景。其实，教师远在认识到自己是一个教学历史的存在之前，就已经在创造教学历史了，并且从那时起，就一直处于教学传统和历史之中。“我之所是主要地就是我所继承的东西，一种以某种程度呈现在我的现在之中的特定的过去。我发现自己是一个历史的一部分，并且一般而言，无论我是否喜欢它，无论我是否承认它，我都是一个传统的承载者之一。”[28]教学历史的理解不单单是认知的问题，或教学发展意识的问题，我们对教学历史的理解在很大程度上就决定了我们教学的命运。 教师处于教学历史之中，是教学传统的承载者，但他们未必有清楚的教学历史意识，未必是教学传统的自觉者。由于教学传统是一只“看不见的手”，通常是以隐性的、难以觉察的方式渗透或融入日常教学生活，转化为教师的教学经验、教学习惯和教学心理，置身其中的教师将其视为熟知的世界，一种自然而然的过程，从而也就很难感受到它的存在。“充斥于人类生活的日常(everyday)环境和日常氛围中的各种现象以其规律性、直接性和自明性(self-evidence)渗入行动着的个人的意识中，并给人们带来一种自主和自然的假设。”[29]不识庐山真面，只缘身在此山中。在日常熟知的教学世界，教学很容易蜕化为一种类似本能的、下意识的、无意识的和未经思考的活动，而不再是实践了。可是，人若是不了解本己所有的历史，也就不可能把握自身，而且实际上阻断了领悟自身的可能性。“一个根本没有视域的人，就是一个不能充分登高望远的人，从而就是过高估价近在咫尺的东西的人。反之，‘具有视域’就意味着，不局限于近在眼前的东西，而能够超出这种东西向外去观看。”[30]历史为人提供了把握和领悟自身的基本视域，从自身向来就有的前提出发叙述历史是人生存历史性的基本向度。“把日常与可变性和历史性激进地分开，一方面会导致历史的神秘化，它表现为马背上的皇帝和大写的历史；另一方面会导致倒空日常，导致陈词滥调和‘日常的宗教’。”[31]教学的日常是教学历史的基础，它滋养和支撑着教学历史，但它无法外在于教学历史。离开教学历史，教学的日常就会变得空洞乏味，成为一种荒谬的不变性，也就无缘于教学实践了。 教学的理论凭依赋予教学的理性，教学的美德涵养充盈教学的伦理，教学的社会逻辑促进教学的运行，教学的传统根脉维系教学的延续。它们彼此依存，相互支撑，共同铸造着教学的实践品格，并构成了教学的实践之维。 三、教学的实践自觉 教学是为人的活动，也是人为的活动。但是，人为的教学又有可能陷入眼前的功利主义泥潭，仅仅成为一种手段，一种工具，失去伦理关怀，最终背离了人的发展的长远目的。这就需要增强教学的实践自觉，将教学提升到实践的高度，铸造教学的实践品格。 (一)提升教学的理论思维 教学理论是教学成为实践不可或缺的构成，但它不是决定教学实践的唯一。“实践当然不仅仅依赖于对规范的一种抽象意识。它总是已经受着具体事物的驱使，带着先入之见肯定事物，而且受到对各种先入之见进行批判的挑战。我们总是受着各种惯例的左右。在每一种文化中，一系列事物被认为是司空见惯的，但是人们不能完全清楚地意识到它们；甚至在传统形式、习俗和习惯最大程度的解体中，人们习以为常的东西决定每个人的程度仅仅是被掩盖住了。”[32]教师是教学的主体，教师当然有自由地运用自己理性于教学的权利，这也是对教师最基本的尊重。但是，试图通过某种教学理论来限定教学世界不仅是一厢情愿，更是一种理性的自负。任何一种教学理论都是采取某种简化的模式对复杂教学世界的逻辑处理，不可能将影响教学的所有因素囊括其中。“每个理论家都为了他有限的目的以他自己的方式进行抽象，但抽象可能的方式确切地说是无穷多的，联系社会经验要素的线索，各种层次、相互关系、相互作用是非常多的——无论有多少理论之网，都决不可能把它们打尽。”[33]由于教学不仅是一种事实性存在，也是一种价值性存在，因而它具有一种互不相容然而却又合乎理性的理论多元化的特征，没有一种教学理论能够得到普遍的认肯。任何人也不应期待或指望在可预见的将来，其中的任何一种教学理论将会得到完全一致的认肯。“宽容并不仅仅是对个人进行教育的交往道德，而是人的思想的基础，即能够预料其他人的各种意见以及各种意见的多样性，这些意见及其多样性相互存在于我们这个如此复杂而多方面地编织起来的现实之中。”[34]教学的复杂性决定了教学理论之间的差异性和互补性，这种差异性和互补性必然要求教学理论研究的开放和宽容。 即使教学理论研究者自身就是从事实际教学活动的教师，教学也绝不是其教学理论的线性应用。“对一般人而言，纯洁的心灵及其从中呈现出来的理性远不能单独、唯一地主宰他，而只是影响其行为的一个因素，是其行为发动的一个动因。其行为经常更多地是受习惯、利益、环境提供给他的意识形态或其他因素的驱动和支配。”[35]所以，真正的教学实践一定含有尚未实现的目标，它必然突破既定教学理论的羁绊，需要应对一些偶然性、情境性、不确定性等因素的影响，具有试验性、探索性的特点，因而它要实现的东西必然含有先验的、纯粹的价值，而不是完全经历、经验的东西。在这种意义上，我们可以说，教学实践本身的意义就在于超越当下的教学现实。如果认为当下即是的教学经验状态怎么都行，随便如何的教学活动都有价值和意义，那也就意味着教学没有什么确定的意义可言了，这又反过来证明了教学理论之于教学实践的基础性和前提性作用。恩格斯(FriedrichEngels)指出：“蔑视辩证法是不能不受到惩罚的。无论对一切理论思维多么轻视，可是没有理论思维，就连两件自然的事实也联系不起来，或者就会连二者之间所存在的联系都无法了解。”[36]面对日趋复杂的教学世界，过分夸大教学经验在教学认识中的地位和作用，否定教学经验必须上升到教学理论，必然会使教学陷入经验主义的窠臼，丧失应有的实践品格。 (二)增强教学的伦理底蕴 学校是教学活动的最主要场域，同时也是一种社会制度机构。社会制度机构是社会认可的规范或规则体系，通常讲求外在利益，也就是依据权力和地位来建构，并将金钱、荣誉、权力和地位作为报酬予以调节和分配。作为一种社会制度机构，构成社会秩序的一系列价值准则左右着学校的办学方向，也渗透并体现于教学的各个层面和过程之中。“实践的理想与创造性始终易受社会制度机构的贪得性(acquisitiveness)的伤害，对实践的共同利益的协作性关注也始终易受社会制度机构的竞争性伤害。”[37]只要深入学校，我们就不难发现，学校之间以及学校内部的竞争性关系会挤压教师的教学自主空间，使其更容易关注教学的外在利益，忽视乃至放弃教学的内在利益。在功利主义恣意的社会里，学校一般不会以思想的交流来界定自己，而是以传授给学生的知识以及学生的考试成绩来确立自己的社会地位和影响，将教学活动降低为庸俗的文化培训，即着重训练学生如何应付考试并强化着既定的社会层级和结构。“学校之所以依然是那样着重以知识的传授而不是以思想的交流来界定它自己，那是因为它的工作重心不是针对它的学生，而是针对社会，也就是说：针对构成社会秩序的一系列价值、准则、等级和实践来培养它的学生；它培养孩子的目的是把他转变成一个属于社会的人。”[38]于是，依附于社会的学校便失去了其主体性，沦为社会化的办事机构。在这样的学校里，教学的有效性凌驾于教学的伦理性，教师成为缺乏人情味的专业人员。教案设计科学，但冰冷无情；教学环节连贯，却机械单调。这样的教师不关心学生最终会成为一个什么样的人，也不关心自己所传递的知识到底如何影响学生的生活和行为。教师的教与学生的学因此都成了一种手段，教学共同体似乎只是一个竞技场。“实践可以在有着非常不同的准则的各种社会里盛行；但实践决不可能在这样一些社会里兴盛，在这些社会中，美德不被重视，虽然为统一目标服务的各种社会事业机构与专门技术可能会持续良好地发展。”[39]在这种情势下，教师的美德就显得尤为重要。哪里有恶行，哪里也就是美德应该出现的地方。倘若教师没有美德，认识不到教学的内在利益，就不可能抵御学校作为一种社会制度机构的可能侵蚀和腐化。 然而，教师的美德是脆弱的，其力量并不是长盛不衰的，需要精心的呵护。“假如在一特定社会中对外在利益的追求变得压倒一切，那么美德观念可能先受到磨损，然后也许就几近被全然抹杀，虽然其仿制品可能还很丰饶。”[40]学校当然是社会的一部分，无法脱离社会环境而存在，这并不意味着学校完全受社会大众趣味和利益所左右，从而没有任何影响社会生活的必要和可能。任何时候，我们都应该确信，学校是推动社会文明和进步最不可或缺的力量。一方面，全社会都需要充分尊重和保护学校的办学自主权，为学校改革和发展营造宽松的环境；另一方面，学校也需要深刻地认识到自己肩负的责任和使命，积极捍卫自己办学的主体地位，抵制各种不当的干预和干扰，同时还需要通过浸润伦理关怀的制度设计，使自身成为一个真正的伦理实体，引领和推动社会文化的发展。作为教师，应该充分认识到教学根本上是一种伦理活动，而不是一项技术活动，觉解到自己教学的伦理意义，提升教学的伦理敏感性。“将教师视为专业人员，不是仅仅因为他们的技术能力，对学科内容的掌握，或者他们的教育成功，而是他们在日复一日的现实、困境和挑战中所表现出来的智慧和人性，为别人的孩子担负责任，并对为未来的社会充满希望。”[41]所以，任何时候，教师都应该敢于面对学校的不道德现象，坚持伦理上正当的教学行为。 (三)健全教学的社会理性 现代社会的流变加剧了社会结构的分化与复杂，使得教学的社会逻辑日益增强，教师往往会不由自主地陷入日趋严密的教学制度体系之中，深受其裹挟、规限和压迫。教学制度是教学社会逻辑最典型的体现，也是教师日常感受最深切的社会逻辑。“和制度相比，个人没有精神的权利；个人的发展和教养在于对现成制度的精神的恭顺同化。”[42]随着时光的流逝，一种无力、无奈感就会在教师群体中升起并蔓延开来，教师个体的独立思考和诗意追求逐渐被逼仄在极其狭隘的私人空间。“现代日常生活所发生的最重要的转变，也许就是个人间的直接关系与大规模社会系统的组织方式和整合方式之间出现的越来越大、越来越深的裂痕。”[43]从这种意义上说，教学的社会性意味着教师个体性的丧失，社会化就是对教师个体的入侵。“当个人和硕大无比的制度体系产生不断趋于加大的距离和鸿沟时，当个人搞不懂的制度体系莫名其妙地运作甚至不时地发作时，个人就会在心理上日益‘离开’它，‘逃避’它，对它产生心不在焉和无所谓的态度。”[44]逃避是试图通过消弭个体自我与社会之间的鸿沟的方式来克服孤立和孤独，它可以使教师在一种无需自我选择自我奠基的群体依附中得到短暂的意义追求和生命归宿。但是，逃避根本上是教学自由的放弃，尽管它极大地缓解教师无法忍受的教学焦虑，避免教学恐惧和不安，可它不仅不能从根本上解决问题，而且还会使教师日益失去主体性特质，成为模仿社会性的他者、追求密集的社会认同的“大众人”，也即一个只是强调自己与其他每个人完全相似的人。教师越是拿不是自己的自我当自我，他就会越觉得无能为力，越容易被趋同。教师一旦丧失了主体性，其教学不过就是些机械的强迫活动，谈不上是真正的教学实践了。 任何教学活动都需要教学制度的规范，没有教学制度作保障的教学活动会走向散漫和无序。教学的散漫和无序不是教学自由，教学自由永远是教学规范下的自由。因而，教学制度是教师必须面对的事实性存在，即使教师不理解教学制度的目的及其运作方式，教学制度的客观事实也并不会消减。教学制度既然是外在于教师的客观事实，教师对它的理解就不可能通过自我反思来进行，而必须走出自我去了解它，就如必须走出去才能了解自然一样。如果教师真正认识和把握了教学的社会逻辑，那么社会对教师来说并不都是异己的。恩格斯早就指出：“社会力量完全像自然力量一样，在我们还没有认识和考虑到它们的时候，起着盲目的、强制的和破坏的作用。但是，一旦我们认识了它们，理解了它们的活动、方向和作用，那么，要使它们越来越服从我们的意志并利用它们来达到我们的目的，就完全取决于我们了。”[45]教学制度对教师的影响不论有多大，毕竟还是由人创造、构建的客体，终究是为了人的发展。“人的发展的独特性在于，人除了是一种实然性存在以外，还是一种应然性存在。人总是不满足于他的实然性存在，在他的生存活动中要成为一种自由的存在，要创造出有别于既有的实然的新的实然，要超越其对象物和各种对象性关系，要生产出新的对象物和对象性关系。人的应然说明了人的实然性规定并非是固定的、本然的，而是变化的、不可限定的，人的规定是在自身的活动中不断发展的，人的发展就是人的实然与应然的矛盾运动的过程。”[46]教学制度之于教学活动，如同河床之于河水，河床制约着河水的流向，而河水又不断地冲刷着河床。在这种意义上，教学制度不仅仅是一种实然性存在，而且是直接构成教学活动的一个重要内生变量，一种应然性存在。如果教师承认自己是教学的主体，就应该同时承认自己还是教学制度创新的主体，健全教学的社会理性，将教学制度的创新作为教