教育改进学的创建与中国探索：科学内涵与理论溯源

/教育改进学的创建与中国探索：科学内涵与理论溯源【摘要】由于大规模测量的局限或忽略具体文化、地域等背景因素，政府决策常常表现为低效甚至失败。为提升服务的质量、降低政策成本，美国于1970年代发起了“质量运动”，改进科学由此进入公共服务领域，并在该领域中取得了良好的效用。在形成了多种理论模型之后，改进科学也于21世纪初被引入教育领域，引起教育界的广泛重视，教育改进学因此得以创建。文章对改进的科学概念进行内涵厘清，辨析它与“变革”“改革”“改善”“创新”及“发展”等概念的关系，以及在中国语境下的意义。通过阐明教育改进的理论前提，文章提出教育改进学具有两个核心的科学内涵：进步指向和可持续。在此基础上，文章对当前在教育改进学的经典理论模型进行溯源式梳理和评述，批判性介绍富兰(Fullan)“精益启动模型”、库布勒-罗斯(Kubler-Ross)模型、克鲁格(Kruger)模型、科特(Kotter)模型和U模型(TheoryU)。总之，科学内涵的辨析和对变革模型的理论溯源对于教育改进学在现代的构建和应用，具有不可或缺的必要价值。【关键词】改进；教育改进；教育改进学；组织变革；理论前提；科学内涵；可改进性 植根于实践的改进科学已经在组织进步、质量提升等方面取得了很大的成就，尤其是在企业管理和医护领域形成了一套较为完整的科学体系。但是，教育改进科学尚处于起步阶段。企业管理和医护领域所积累的现代改进学，为创建教育改进学提供了很好的发展基础。 一、“教育改进”概念的提出：从公共医护领域出发 尽管改进科学在工业界已经积累了一定的学科经验，其进入社会服务和社会科学领域是在公共医护领域的决策失败之后才开始的。梳理这部分历史，能够帮助理解教育改进科学的发展与建构。 (一)从放大“失败”开始 在美国决策咨询制度下，美国智库经过一百多年的发展演变，逐渐成为生产思想的工厂、意识形态碰撞的阵地、学者智慧交流博弈的市场，也逐渐成为在一定程度上能够影响其他公共政策制定的信息和智慧的来源。①在智库的推动下，大规模实验和测量在很长的历史时间里成为学术主流。通过实验、调查获取数据，针对数据进行分析，将分析结果作为决策依据，一度被奉为“最科学”的决策方式。 在医疗领域，由于一度收获了非常好的效果，大型随机对照试验(RandomizedControlledTrial，RCT)一直是衡量某种药物或治疗方法有效性的金科玉律。②而且在多数情况下，中、小型随机对照试验的系统综述完全可以替代大型随机对照试验。由于临床转化率低，以大样本量为效度保障的大型随机对照试验造成了极大地浪费。并且这种试验是以研究假设为基本前提，也导致对验证性研究的过度重视，因而间接地弱化开创性研究工作，将侧重点从临床效果过度转移到对统计学显著性的追求，不可避免地在医疗卫生领域遭遇失败。 基于实验结果，1965年美国国会通过立法，将医疗保险和医疗补助计划列为《社会保障法》第18-19章。③但是，该法案忽视了现实情况与公共医护改进之间的关联④，因此尽管扩大了医疗服务的受益范畴，但它对提高新受益人可接受的医疗服务质量没有多大作用⑤，造成了资源的浪费。以此为起始点，人们开始思考如何真正做到质量提升。 (二)产生问题的原因 产生这些问题的原因至少有两个方面。第一，大规模实验测量的广度有限，很多在指标以外的现象或问题，并不能通过这种方式体现出来，事实上割裂了特定的社会生活实践与其他活动之间的关联。第二，由于文化、地域等多方面的差异，注定很难用一把标尺衡量所有情况，更多的公共指标也会降低调查的效果。 在这种情况下，借鉴管理学领域的全面质量管理理论，作为一种应用的改进科学被提出并引入公共服务领域。医疗质量是一个有一定发展历史的话题。19世纪末，佛罗伦斯·南丁格尔(FlorenceNightingale)为改进军队医疗环境，提出一系列现代医学护理的规则和方法，就可以视作医疗质量改进的一种典型案例。⑥在医学教育方面，1904年美国医学协会成立了医学教育委员会，要求卡内基促进教学基金会对医学院进行研究。但是，由于1965年在政策方面的失灵，迫使政府层面不得不关注质量提升的问题。美国国会于1972年设立了名为“实验性医疗保健再审查组织(ExperimentalMedicalCareReviewOrganizations)”的试点组织，医疗领域的质量改进运动(QualityImprovementMovement)逐渐兴起。⑦ (三)从“失败”到“成功改进” 在医护领域出现的问题，证明了大规模实验在社会科学领域存在的问题。有大量学者对美国的公共医疗护理政策进行了深入反思，总结了失败的经验，也提出了“成功改进”的做法。 首先，充分考虑动态发展过程中的多种相关因素，运用更广泛的科学方法。在评估时，为避免大规模随机试验产生的各种问题，应基于具体社会方案以及实际产生社会变化的方式，并利用背景信息(可能影响结果的外部条件)，从多个角度综合提升改进的科学性。 其次，更多地从实用主义理念出发，审慎地对待研究假设和验证性结论，并对各种可能存在的偏见进行反思，客观对待正反两方面的意见，将改进作为日常工作的一部分，积极、客观地看待各种可能的结果。最后，在评价中注意情绪、情感和礼节，理论研究者和实践者相互合作，共同为相同的改进目标服务。⑧ 改进科学很大程度上扭转了美国乃至西方学术界过度崇尚测量或调查的结论并将之作为决策依据的情况，为更为广泛的社会科学领域提高质量水平，提供了一套实践性极强的框架和方法。这套方法和理论也引入了教育研究领域，发展了一套教育改进理论，成为当前教育持续改进和提升教育教学的视角或策略。 二、“教育改进”的概念辨析与中国语境 和很多概念相比，改进在中国教育语境里被使用的频率并不高。同时，教育改进学有赖于其他概念理论作为发展基础。为了更准确地描述改进区别于其他概念的内涵和特征，我们首先对这一核心概念进行辨析澄清。 (一)变革、改革、改善、创新、发展与改进概念 在对教育改进进行定义之前，首先要厘清几个概念之间的关系。改进科学出现以前，在管理科学领域更多地使用变革或者变化(Change)。变革意味着与原有不同，可以用下述简单的加法程式来表示⑨： 变革=替换(Replacement)+固有(Resilience) 变革是领导者的特定驱动或实施新方向的有意行为。⑩改进和变革之间最大区别在于，变革的发生可以是自愿(Voluntary)也可以是被迫的(Imposed)。改进本身蕴含着自愿自主的积极含义，而变革则有可能在外力影响下被迫所至。所有真正的变革都涉及损失、焦虑和挣扎。(11)变革的英文"Change"本身中性，存在变好和变坏的两种可能。而改进则更为积极，向“进步”的方向改变。 改革(Reform)或许是中国政策话语体系中最为常见的术语。从词义本身而言，它是中性的，但在政策文本中通常误用作褒义词。比较而言，改而革之显得较为激进，就是要把不好的革除掉，创建新局面。但是，改革不可能一蹴而就、一劳永逸，人们在进行改革前料到或没有料到的弊端，都会随着实践的深入逐渐暴露出来。因此应当将改革的第一步当成破旧立新、推动事物发展的先导，随后的修补、调整和改进过程同样很重要。(12)改进仅在基于一定的参照标准前提下更具有意义，正如改进学奠基人之一杰瑞·朗磊(GeraldLangley)所指出的那样：更快、更好、更容易、更有效、更有益、更节省、更安全等。(13) 改善和创新是另外两个意义相近的概念。改善是指让情况发生向好的方向转变。但是，“善”通常是指“好”，虽然广义上说适用范围也很广泛，但不能涵盖改进所包括的所有方面，如数量的增加、个性的拓展等等。创新的重点意义在于“新”，如运用新的方案。但是，“新”在很多方面却未必能包括“好”或者“进步”，事实上经常会有新不如旧的教育现象。改进则可以同时兼备改善和创新，并且更加强调循序渐进的过程。也就是以现有的基础，通过一定方式，一步一步规划目的地的旅程(见图1)。 图1意识的改进发生过程(14) 表1改进等概念的辨析<tableborder=1align="center"><tr><td>概念</td><td>价值指向</td><td>属性</td><td>释义</td><td></tr><tr><td>变革/变化</td><td>中性</td><td>模糊</td><td>1.事物在形态或本质上的转化过程或者出现新的状态。2.中国哲学术语。事物运动、转化的两种形式或情况。(15)</td><td></tr><tr><td>改革</td><td>中性</td><td>明确</td><td>1.改去；革除。2.把事物中旧的、不合理的部分改成新的、能适应客观情况的。如经济改革、技术改革、文字改革。(16)</td><td></tr><tr><td>改善</td><td>正向</td><td>明确</td><td>使原有情况变好一些。如：改善邦交、改善条件。(17)</td><td></tr><tr><td>创新</td><td>中性</td><td>明确</td><td>抛开旧的，创造新的。如：创新精神。(18)</td><td></tr><tr><td>发展</td><td>正向</td><td>明确</td><td>1.事物由低级向高级变化。2.扩招；使发展。(19)</td><td></tr><tr><td>改进</td><td>正向</td><td>明确</td><td>改变旧有情况，使有所进步。如：改进工作、改进作风、改进方法。(20)</td><td></tr><tr><td>改变</td><td>中性</td><td>模糊</td><td>1.事物发生显著的差别。2.更改；改换。(21)</td><td></tr><tr><td>改良</td><td>正向</td><td>明确</td><td>1.去掉事物的某些缺点，使它更适合要求。2.改善。如：改良工人生活。(22)</td></tr></table> 发展(Development)是一个已经非常成熟的学术术语，通常可以指个体或组织的成长，或者更专门地指代相对不发达国家的成长，往往是国际发展组织如联合国教科文组织、儿童基金会、世界银行等的核心工作。因为它更多的是指事物的初生或中期的成长，不能涵盖改进所能指称的完整的进步周期。例如，一位资深教师的教学技能可能不再需要发展或成长了，但却仍可能需要改进。 比较而言，变革、改革、改善、创新、发展与改进这几个近义概念在内涵和使用范围上存在一定差异，但是也有语义上的重合之处，可以用表1进行对比性表述。 (二)教育改进的中国话语 除了核心概念的辨析之外，还必须将教育改进的话语置于中国的文化传统之中，才能透视清楚它的要义。中国传统哲学在先秦时代就形成了改进的古典概念。《道德经》第42章开篇明义：“道生一，一生二，二生三，三生万物”，已经隐喻改进的含义。儒家经典《大学》开篇第一句就明确“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，并引用《汤铭》要求“苟日新，日日新，又日新”。这都反映了中国文化中关于“改进”的传统教育智慧。 改进的古典概念在中国近代得到进一步的继承和发扬。1916年李大钊发表《民彝与政治》，对中国革命进行了这样的描述：“平流并进，递演递嬗，即法即理，即理即法，而后突发之革命可免，日新之改进可图。”(23)即在革命成功之后，要循序渐进地对社会上的各种问题进行改进，不断提升，从而避免社会矛盾的尖锐，通过改进完善治国理政。 1921年中华教育改进社在新教育共进社、新教育杂志社、实际教育调查社基础上正式成立，由陶行知先生担任总干事，以“调查教育实况，研究教育学术，力谋教育改进”为宗旨，推进教育调查、教育测量、科学教育，成为当时中国最大的教育社团，为我国教育改进学的发展奠定了坚实的基础。1930年，在西方教育改进理论尚未诞生时，陶先生还率先对“教育改进”进行现代的定义：“吾人不但须教育，而且须好教育。改进之意即在使坏者变好，好者变为更好。社会是动的，教育亦要动。吾人须使之继续不断地改，继续不断地进”(24)。他对教育改进的基本概念和主要方法进行了较为详细的阐释。 近年来，随着中国经济的快速发展，社会在公平、优质、多元、效能以及特色等方面对教育提出了更高、更多、更广泛的改进要求。因此，中国教育改进学的理论构建和实践探索变得十分迫切。 三、教育改进的理论前提与科学内涵 正如其他学科的创建与发展一样，教育改进学有着自己的内生逻辑与科学内涵，为其学科合理性提供了理论依据。 (一)教育改进的理论假设 教育改进来源于一个核心的哲学假设，就是世界上不存在完美的事物，万事万物都没有例外。这一哲学假设有很多哲学家进行过论述，如柏拉图在《斐多篇》中提出：“只要我们还保留着不完善的身体和灵魂，我们就永远没有机会满意地达到我们的目标，亦即被我们肯定为真理的东西”(25)。康德以对“自由”的论述为起点，认为“完美”完全来自于自由的理性存在，因此充满欲求的人也无法轻易达到“完美”这一理想的状态。(26)从这个意义上说，每个事物都有先天、后天或两者兼有的缺陷，都存在着有待改进的空间。这一“无例外论”的哲学假设，同样适用于教育领域。 教育是培养人的活动，必须置于特定的社会背景之下，因此充满各种不确定性的冲突。可以说，任何一种教育活动都是暂时性的。(27)从学生的学习、教师的教导、学校的治理到教育系统的运作、社会与国家因素的介入等等，都随时充满着不完美性、不确定性、甚至衰退性。比如，2019年末全球性新冠肺炎疫情暴发，对各国教育的基本属性、主流模式及教育效果，都提出了广泛而深刻的改进要求，如急速依靠网课网校保障教育的持续供给。在新冠肺炎疫情爆发之前，这些都是无法想象的。 教育随时随地都有内生性、外源性或者两者兼有的改进空间和发展机会，体现了但凡生物世界都共有的三个基本特性：可生长性(Growability)、可发展性(Developability)和可改进性(Improvability)。西方现代经济学鼻祖亚当·斯密斯在1776年出版《国富论》里，深入讨论人力分工的局限性时，就特别强调了人的可改进性。(28)他的这一理念被1998年诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森(AmartyaSen)阐扬为“可行能力(FunctioningCapabilities)”的拓展(29)，对教育改进学有深刻的启示。 有鉴于此，教育的可改进性具有五个固有的内在特点——改进的原生性、永恒性、普适性、必要性和重要性。教育改进工作的五个固有特点并非外在附加，而是教育改进工作所天生具有的，恰恰说明了教育改进学的学科合理地位及其广泛应用的重要性。 (二)教育改进的当代科学内涵 在西方，“教育改进”被加拿大国王学院院长埃德温·雅各布(EdwinJacob)提倡，在1855年就已讨论其在进行大学教育使命和体制等方面的应用。(30)教育改进学是以问题为导向，以个体、组织、国家系统甚至全球体系达至进步的过程或手段为研究对象的一门交叉科学。其核心特点是基于循证研究和专业改进共同体建设，来推动教育的真正改进。它涵盖了教育公正、质量、政策、治理、机制、策略、课程、教学、技术、多元、特色等等在使命、强度、广度、速率乃至可持续性等方面的追求(如图2所示)，远非学校效能改进的传统范畴所能覆盖。(31) 图2教育改进学的内涵框架(32) 为推动教育研究的科学化，从杜威开始，实验主义教育学一步一步迈向了教育研究的主流，以循证研究(Evidence-basedResearch)为基础所获得的知识未能扩展教育研究的深度和广度，这成为教育研究的一个核心挑战。(33)在认识论层面，改进至少可以定义为两个内容，一是寻求真理的方式，二是这些方式如何根据所寻求的真理而变化。(34) 反思传统与现代，体味理论前提的五个固有特性，并结合陶行知先生对教育改进的定义，教育改进学的科学内涵应当具备两个核心：一是“进步指向”，是在现有的基础上指向进步的明确目的；二是“可持续性”，也就是说真正的改进应该是可持续性地向前推进，而不是一蹴而就、一劳永逸或者一次性过程。 四、“教育改进”的理论溯源：以“变革”为基础 尽管教育改进学根植于改进科学，与企业管理及公共医护领域有着密不可分的理论联系，但是作为一种教育研究的科学理论，也可以参考与“改进”概念接近的“变革”(Change，亦译为“变化”)理论。这些理论构成了当下教育改进学的基础框架，并为教育改进学的发展提供理论和实践的双重依据。 (一)迈克尔·富兰(MichaelFullan)的教育变革过程理论 加拿大教育学者迈克尔·富兰对教育变革有着深入的研究，对教育变革的理解上有双重认识：一种是关于变革的概念含义，另一种是关于变革的过程。概念意义上的解释包含主观(Subjective)、客观(Objective)、道德(Moral)、智慧(Intellectual)四个层面。(35) 在主观上，富兰指出除非让教师参与发展新知识、新技能和新理解的过程，并改变教育基础设施，否则教育变革就会一直失败。在客观上，现实总是由个人和群体来定义的。但是，个人和群体互动会产生社会现象(宪法、法律、政策、教育改革计划)，这些现象存在于任何给定的个体之外。还存在这样的危险，即客观现实只是改变参与者的主观看法，会导致意义本身是其主观概念的美化版本。 除主客观概念外，富兰非常强调改进过程中的道德目标，指出教育应对于社会发展和民主做出贡献，并破除了知识和道德的二元分离，强调学习者参与真实的社会生活，通过知识运用提升学习者关心、参与、反思生活与改变世界的品格与能力。(36) 富兰进而评估了3Is变革过程的经典模型。(37)这一经典模型将变革过程分为三个阶段。第一阶段是启动(Initiation)，进行大量标签化的启动、动员或实施行动，组成能够引领和包含变革的全过程。第二阶段是实施(Implementation)，实施或初步使用变革方法(通常是2～3年)，包括尝试将一个想法或改革付诸实践的起始经验。第三阶段是制度化(Institutionalization)，或可称为延续、合并、程序化，可能是将变革作为系统的一个持续部分建立起来，也可能作出放弃的决定，或者通过消耗导致变革消失(见图3)。 图3教育变革过程的经典模型(38) 反思3Is经典模式的不足，富兰从企业管理的精益改进模式(TheModelofLeanImprovement)得到启发(39)，改装成教育变革的“精益启动模型(TheLeanStart-upModel)”，或称“动态变革模式(DynamicChangeModel)”。(40)根据富兰等人的论述，所谓“精益”，只要包括了以下三个方面即可：一是目标性的愿景；二是带有聚焦的放手；三是整体的驾驭或整合。 “精益启动模型”尽量精简来自系统方方面面不必要的干扰与拖累，优化改进工作的各种机制或资源，增益变革实施的方向性与可行性。当然，它的不足之处也是显而易见：目标性的愿景其实取决于对组织的全面评估，离不开综合性的价值判断，不能完全排除各种因素的干扰和拖累。此外，如何确定组织变革的“聚焦”以及运用何种价值判断，依然使系统进行全面权衡和发动面临不小挑战。 (二)三种经典的变革(Change)模型 1.库布勒—罗斯(Kubler-Ross)模型 医疗领域的库布勒-罗斯模型描述了病人面对诊断带来的反应，从否认到接受整个过程的五个阶段，尤其是绝症患者被认为会经历这些阶段。这一模型最初由库布勒-罗斯在1969年出版的《论死亡与临终》(OnDeathandDying)一书中提出，模型的阶段论得到了广泛的流传，被称为“伤心的五个阶段”(FiveStagesofGrief)(图4)。 图4库布勒-罗斯模型(41) 正如富兰在教育变革过程理论中提及的，新的变革目标或方法并不会立刻带来变革，必须要每一个利益相关者真实地参与和适应这一过程，变革才有可能实现。因此，在变革过程中需要考虑每一个人在变革过程中的态度。库布勒-罗斯模型正是解释和解决这一问题的一种方式。 在第一个阶段，当变革开始时，人们很难走出自身的舒适区，最初很可能是断然否定和拒绝的。进入第二个阶段，变革正式实施，为了眼前的既得利益，部分人会表现出愤怒甚至抗议，具体的实施会受到较大阻力。在第三个阶段，人们已经开始认命，不再表现出愤怒，转而进行协商，试图通过讨价还价的方式减少所谓的“损失”，需要变革领导者一方面把握底线，掌握变革的方向。另一方面，在协商过程中，平衡多利益主体之间的关系，以保证变革的顺利进行。 在第四个阶段，大多数人已经可以接受变革的发生，并开始尝试探索变革。到最后一个阶段，人们的情绪已经从悲观转向乐观，并能够为变革积极做出尝试和努力。尽管并不是每个人或是每个组织在面对变革时都会经历全部的五个阶段，但是这一模型可以帮助我们理解在变革或改进发生的过程中，人们的心态会经历怎样的变化，以便应对整个过程。 2.克鲁格(Kruger)模型 克鲁格模型又称为冰山(Iceberg)模型(42)，利用自然界的冰山现象论证了组织变革中的障碍问题。克鲁格将变革障碍分成可见和不可见的两部分，显露在水面上的只是一小部分，代表着障碍的表面现象，真实巨大的冰山通常潜藏在水面以下，是障碍的真正形态。从变革管理的角度出发，克鲁格认为变革是一项长期的任务和挑战，顶层设计和规划管理只是变革管理的一小部分，必须要将占据更主要地位的底层问题解决，两部分保持一致，才能够实现变革管理(见图5)。 图5克鲁格模型(43) 水面以上的可见冰体作为传统管理的范畴，主要包括对质量、时间、成本等的管理，而水面以下的不可见冰体，潜藏着变革管理更为重要的三个方面：态度上如何管理成见和信念、行动上如何管理权力和政治以及接受变革过程中呈现各种选择的诸多参与者。在这个更多隐性的管理上，常常要依靠第一个维度来改变参与者面对变革的态度，必要时可以采用实际数据来让参与者信服。 第二个维度聚焦行为管理，用以促进对变革的参与。居于两者之上的第三个维度强调变革的接受过程，涉及各种参与者的多向选择以及它们之间的互相关系，是变革管理深层的、动态的、相互牵制的重要维度。 3.科特(Kotter)模型 约翰·科特(JohnP.Kotter)认为，组织变革失败往往是由于高层管理部门犯了以下错误：没有建立变革需求的紧迫感；没有创设负责变革过程管理的有力指导小组；没有确立指导变革过程的愿景，并开展有效的沟通；没有系统计划、只注重短期利益没有对组织文化变革加以明确定位等。(45)为此，科特提出了指导组织变革规范发展的如下八个步骤(见图6)： 图6科特模型(44) (1)树立紧迫意识 (2)建立指导小组 (3)开发变革愿景 (4)达至愿景共识的宣传 (5)广泛的赋权行动 (6)巩固短期成绩 (7)永不懈怠 (8)变革文化建设(46) 以上八个步骤可以帮助一个组织不断将变革纳入常规性的过程操作。科特模型作为一种相对完善的、组织变革的规范步骤，对于教育机构管理者的领导力有着很好的帮助作用。同时，这一模型也对管理者的领导力提出了更高的要求。科特的研究表明，成功的组织变革有70%-90%归功于管理者取得的成效，还有10%-30%是来自管理部门的共同努力。 4.U模型(TheoryU) U模型是一种组织变革理论。克洛斯·奥·夏莫(ClausO.Scharmer)对科学、商业和社会领域的企业家和创新者进行访谈，然后将访谈发现提炼成为此模型。U模型着眼于未来以及人类认知的各种盲点，强调集体的联结与智慧，认为社会领域的深层结构决定了行动的质量，把社会组织变革寄托于对未来的憧憬之上。(4