教育评价悖论：表征、成因与化解

/教育评价悖论：表征、成因与化解

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，以立德树人为主线，以破“五唯”顽疾为导向，以五类主体为抓手，对教育评价改革做出全面设计和战略安排。[1]教育评价改革是一项实践性难题，涉及多元主体、多重因素与多端考量。时至今日，如何正确看待并科学用好教育评价这根指挥棒，仍是值得深入研究的重大理论和实践课题。教育评价作为人为事物，在发展过程中可能基于达成共识的知识背景，合乎逻辑地推导出一对自相矛盾或与普遍认识相冲突的命题，即生成悖论[2]。换言之，教育评价呈现与人的直觉、日常经验相抵触的观点，或者自相矛盾的现象。例如，教育评价为教育活动提供方向和行动指南，同时却可能压抑甚至曲解教育活动的自然自在特性。一种成型的教育评价体系，一方面有助于经验参照，另一方面也易引发同质化、依赖性。本文尝试探讨教育评价悖论的表征及其成因，并探寻有效的化解路径。 一、教育评价悖论的表征 悖论是某一理论体系中存在的，从看似合理的前提出发，经过看似有效的逻辑推衍，导出两个自相矛盾的命题或建立两个矛盾语句相互推出的矛盾等价式的推论。[3-4]依据发生顺序和逻辑，教育评价表现四种悖论现象：评价导向性过强，其矛盾面是教育的自然自在性受限；将评价对象逐层分解，使其可观察、可测量与可操作，其矛盾面是对象无法被简单还原，难以用数量映现其内在成分；相对稳定的评价体系可以提供参照经验，其矛盾面是导致路径依赖；评价追求形式公正，其矛盾面是引发功利至上的现实隐忧。 (一)导向性与自在性相矛盾 教育评价事关教育发展方向，在教育领域日益成为价值导向的一种新的表现形式。它通过指标体系设计、绩效问责、资源分配等方式，影响评价主体的价值追求、自我认同和行为反应[5]，引领教育活动朝着既定目标迈进。首先，教育评价指标体系为教育活动展现清晰的认知抓手。在指标体系中，评价内容指明教育的关切范围，评价标准明确了教育的质量要求，指标权重凸显教育的发展重点。三者共同作用，调控评价主体所欲实现的目标。其次，教育评价凭借问责机制对评价主体的行为及其产物进行监督与反馈，明晰哪些行为及产物符合评价要求，并对偏离目标的行为进行约束与调整。另外，教育评价发生在具有分配指向的社会性关系中，促使评价主体为获取稀缺资源而趋近既定标准、采取特定行动。要想收获声誉、生源、师资、社会资助等优质资源，个体与组织需要深谙评价的分配规则，在评价所关注的方面取得竞争优势。总体来看，教育评价的导向性可以揭示教育改革的方向和着力点，明晰影响教育整体水平的关键因素，合理指导资源的分配和使用，在规范、激励、引导教育活动中发挥不可替代的重要作用。 然而，导向性过强与教育的自然自在特性相冲突。教育的对象是具有主观能动性、不确定性、非线性、创造性的人，教育的本质是“生成”“绽放”，是呈现人和组织(学校、学科)多姿多彩与自然自在的存在本性。导向性过强的教育评价首先不一定适应或符合这种本性。一种教育评价体系无论多么着意自身的多样性、适应性，其多样与适应总是有限的，无法避免挂一漏万的局限性。过强的导向性试图运用标准化和精细化的图式对教育活动进行衡量与操控，更多指向可量化的目标和外显化的成就，忽视教育的内隐价值与不可量化的核心特质，难以反映人的发展全貌。其次，过强的导向性会压制教育的自在属性，限制个体的创造性和主动性。教育是一个丰富能动的生命场域，当评价凌驾并企图规制场域时，场域中的个体将倾向于围绕评判依据进行行为调整，往往忽视兴趣和自身需要，难以自发地实现自我成长，因此可能阻碍教育中人的能量释放，压抑教育本应具有的多化性、灵活性、自主性以及包容性，使教育活动趋于同质化、单一化、工具化。最后，过强的导向性可能违背教育发展的自然自在规律，滋生一系列虚假繁荣。人的成长、教育的发展遵循循序渐进的自然过程或规律，强导向性诱使人们打破这一过程，企图快速达成评价目标[6]，导致急功近利或拔苗助长。近年来，如火如荼的“双一流”建设就是评价强导向性下的经典产物。人们人为地制造符合考核标准的一流大学、一流学科、各类奖项，但“双一流”建设拥有自身的天然的生长周期，是由内而外的全方位持续改革与创新，而非完全可测量的目标或是一个通过规划、计划就能实施的项目与工程。 (二)逐层分解与简单还原相矛盾 教育是一个整体系统。教育的发展是系统各要素间相互影响和作用的结果，又与政治、经济、文化、科技等共同构成社会大系统下的子系统。教育评价是一个不断分解和分析的过程，在思想和行为上将教育事物划分为可感知、观察、测量与描述的不同部分，借助相对明确的数据、数字或语义，力求使其内在性质外显化、隐性特征显性化、感性认识理性化。[7]当前教育评价多以数字尺度的层层介入来实现上述过程。[8]首先，围绕评价的总体目标，将评价对象分解为不同层次的若干指标。例如，学校教育质量评价可分解为师资力量、资源状况、学生发展、科研创新、教育管理等多个层次；每个层次又可细化为具体的评价指标，如师资力量划分为生师比、学历层次、从教年限、职称结构、教学投入与教学效果等，学生发展划分为课程完成率、升学率、学科成绩、课外活动参与度、综合素质与创新能力等。其次，依据各层次、各指标相对于评价目标的重要程度，结合评价对象的类型和特征，运用德尔菲法、层次分析法、数据驱动法等方法确立各项指标的权重，并通过定性与定量方式获取指标数据。最后，对不同层次的分散数据进行标准化处理或加权计算，整合为数据集合体，形成能够代表评价对象整体表现的结果。逐层分解将原本复杂且难以直观呈现的教育活动转化为可量化、可分析与可比较的数字体系，利于评价目标从宏观到微观的逐步实现，确保评价过程更加层次化、精准化、可操作化。 依据计算理性和简化思维，教育评价期望利用“数据重组成像”，还原教育活动。教育评价所还原的整体可能只是认识中的整体，而不再是自然自在之物的整体，甚至会背离事物本体。教育评价因受制于测量限度，而无法彰显教育要素的实质，即人们关注的可评价、可测量的部分总是少于教育本身的部分。换言之，即使评价指标和标准“事无巨细”，也无法囊括教育全部活动。何况现实的评价中受主客观条件限制，评价者只能抓取教育活动中最有显示度的成分，往往忽视潜在的或隐含的部分，因此评价难以反映教育全貌。退一步讲，那些“可显示”“可计算”的指标也不易揭示真实的教育活动，如学科成绩、升学率等数据，不代表学生在道德、认知、情感、审美及人格方面的实际发展。[9]教育评价局限于分解可测量的部分，必然丢失无法用指标、数量表征的部分，过滤掉诸多不可测却至关重要的教育要素。[10]具体的课堂教学、教育主体间的交互、个体气质修养的生成与精神境界的形塑等是复现教育全貌更为重要的内容，倘若教育评价缺失这些内容，便不能准确认识富有生命力、想象力的教育实践。 (三)经验参照与路径依赖相矛盾 教育评价改革的重要目标之一，是构建相对稳固且具有广泛认可度与参与度的经验体系，推动教育评价从探索性阶段向体系化、标准化阶段迈进。[11]这一过程实质上是“制度化”的体现，即通过组织建设与程序设计，实现理念的统一和规则的稳定。制度化的教育评价体系在评价场域塑造参照点，例如引进国际先进评价理念与模式、剖析与宣传优秀评价案例、研制一般性评价标准与程序、发布评价改革的政策文件等，为组织或个体贡献经验性、策略性与普适性参照路径。[12]这不仅有利于成功经验的积累共享，而且能经由预设行为类型、具体行为及其结果，帮助评价主体选择可行的操作策略与方法，使其明确什么样的教育评价会被接纳、教育评价通常具备哪些结构特征、哪些做法能达到预期效果；同时，还能减少评价过程的随意性，推动评价步骤趋于规范，从而增强评价结果的可信度与可比性。 事情的另一面却是，一旦某一评价制度被确立，除非出现足够的力量打破原有惯性，这一制度将一直延续。随着适应性预期、规模效应、协作效应等发挥作用，教育评价将面临愈加严重的路径依赖困境。[13]其一，高昂的沉没成本、自我强化的学习效益、转换的适应性障碍，巩固了教育评价的自我复制机制；其二，评价主体之间的利益博弈尚未充分实现，自下而上的制度创新活力缺失；其三，为获得较好评价结果，不乏机械照搬、按图索骥、削足适履。无论何种原因，教育评价制度在变迁过程中对初始道路和既定规则过度依赖、长期固守，评价体系同构化严重，低效率的评价制度往往难以被淘汰，遮蔽评价对象的个性化需求，评价主体的改革动机消弭，教学方法、课程设置、教育模式改革受阻。以教育评价中的“特色趋同”现象为例，组织或个人在追求特色时，展现模板化、趋同化和表面化特征，原本应当丰富多样的特色化发展沦为同一、虚假的“特色”。具体而言，评价主体时常直接模仿优秀案例或示范院校的“特色”行为，造成评价结果高度一致，缺乏原创性；几乎所有被认证的特色都集中于热点领域如“智慧课堂”“德育教育”“成长档案袋”等，冷门或真正具有个性化的方面反而被忽视；教育评价的非正式制度默认“特色”主要体现于容易展示的外在形式上，如布置教室、使用多媒体技术或开展某项活动，缺少对“特色”的内在逻辑和实际效果的深入探讨。 (四)形式公正与实质功利相矛盾 教育评价追求形式公正，保障评价主体在评价规则、标准和程序上受到平等对待，在相对公正的竞争环境中专注于能力提升和行为改进。为了反映形式公正，教育评价首先要遵循规则的贯彻性。在整个评价过程中，评价标准保持一致，有效周期内的既定规则得以始终如一地执行。这样能避免由身份、背景、人为干预或其他外在因素导致的区别对待。其次，凸显程序的规范化、透明性与公开性。教育评价各环节具备明确的操作流程，执行步骤能清晰地追溯、复核和验证，同时公开呈现评价标准、过程、结果等，并构建反馈沟通机制。另外，注重结果的科学性和可比性。评价结果基于统一规则、客观数据、科学证据得出，能够进行横向比较与纵向追踪，揭示个人努力与预期效果之间的关联，并为教育政策制定、资源分配和管理优化提供依据。形式公正能够减少教育评价的主观偏见和外部干预，提升评价实施过程的中立性、效率性，增强评价结论的可信度和适用性。 在形式公正的框架下，教育评价极为重视规则一致和分配公平。它要求评价主体依循统一客观的竞争标准与程序，提倡因其行为而非身份得其所得。[14]这可能导致发展方向的同化以及成长通道的窄化，生发优绩主义特性，形成“利益最大化”激励机制。在此机制下，评价主体逐渐意识到，只要迎合规则、顺应秩序、尽可能达到标准的要求，就能在竞争中脱颖而出，甚至形成“赢家通吃”的局面。遵守规范的意义从能力提升和行为改进转变为满足既定条件后的利益获取，教育评价从鼓励公平竞争异化为助长功利行为。这种异化以“最小投入换取最大回报”为目的，表现为将精力更多地集中于钻营规则、投机取巧、投其所好，甚至虚构成果、篡改数据、夸大事实、弄虚作假。长此以往，当功利化行为被默许或频繁获得利好时，真正探寻教育本质价值的评价行为将被弱化和边缘化，由此滋蔓劣币驱逐良币的恶劣评价生态。 教育评价的四种悖论现象具有内在关联，既存在逻辑上的递进关系，又可能在实践中相互交织并循环强化。评价的导向性滋生趋近导向的主体动机与教育行为，过强的导向性却限制甚至曲解教育的自然自在特性。为更好地具象化导向要求，真实复杂的教育现象被分解为易于操作的测量模块，丰富多元的评价对象简化为具体的指标和量化的成果。然而分解后的事物难以真正回归和还原其本身，相对稳定的制度体系又使评价倾向于借鉴以往经验，形成路径依赖。这种借鉴与依赖强调对既定规则的遵循，提倡对形式公正的追求，同时却可能塑造“只要投其所好，便能获得竞争优势”的生存法则，偏向追逐“利益最大化”的功利性举措。讨好式教育评价使评价方向与标准的改革愈加困难，又会进一步加强评价的导向性，从而形成闭环。 二、教育评价悖论的成因 唯物辩证法认为，思维能够反映客观存在，人类认识世界就是主体认识符合客观实际，即主体和客体对立统一的过程。由于思维的抽象性、稳固性、有限性与其所反映的客观对象的具体性、流动性、无限性之间的矛盾，思维和存在就像两条渐近线，彼此不断接近，却不会相交。[15]这种无法达到彼此一致的特性会造就同一思维下看似不可避免的自相矛盾，即悖论。由此可见，当前教育评价的悖论现象是传统的思维感知与教育评价本质或客观现实之间无法达成彼此一致的产物。本文将基于四种悖论现象，分别从基本属性、认知性价值、制度逻辑、伦理意蕴四方面揭示与教育评价存在更为一致的思维。 (一)基本属性审思 教育评价作为价值导向的表现样态以及教育管理的必要手段，是人们对其管理属性的合理认识与充分运用，可以揭示一定社会形式中的政治权力与意识，在资源供给有限的情况下确立分配标准、构建分配机制，一定限度地提高组织行为的效率、公平性、普遍性。[16]教育评价如果偏重管理属性，将异化为规制教育的行政工具，彰显浓厚的行政指令化色彩，趋向单一化、肤浅化、封闭化和功利化。具体而言，过度强调管理属性首先可能促使绩效指标取代真正的卓越和质量，造成评价主体将重心多放在如何提高教育教学效率、提升指标数值等浅表性问题上，缺少对“什么是好的教育评价”“提高效率是为了什么”等本源性问题的反思。[17]尽管效率本身并非问题所在，但当教育评价对直接且即时的成效的重视超出合理范畴，仅为满足狭隘的价值标准和特定群体的利益需求时，多元化目标、过程性因素、长期性影响等更为重要的意涵将被忽视。[18]其次，管理属性自上而下的层级特征与教育事业所崇尚的共同治理、平等交流、个人自治存在冲突。当管理主义势强，评价主体在压力过大、缺乏包容、开放性不足的氛围中，处于下级对上级的层层被动状态，成为单向度的适应者、符号性的执行者，滋生应付心理，丧失自发变革和自主行动的激情。另外，管理属性通常将教育评价与绩效问责、资源分配相挂钩，采用“选择赢家”逻辑。这种逻辑一方面裹挟评价主体走向预先设定的标准化、常规化、统一化路径，陷入同质困境，阻碍深层次改革和创新发展；另一方面会加重既定规则下弱势群体的不利处境，形成强者愈强、弱者愈弱的恶性循环。 教育评价除了具备管理属性，更有教育属性。教育属性有双重意义：一是关于教育、为教育服务的，如教育评价呈现教育事实、为教育判断提供信息反馈；二是具有教育意蕴、针对教育本身的，即依循育人导向，回归教育本性。教育属性旨在促进个体的成长与发展。教育评价应当将教育视为出发点和归宿且蕴含深刻教育精神的价值取向活动，以教育属性为本质属性。教育评价需要超越对固化指标、量化数据、标准化结果与短期效益的过度追求，尝试理解个体情感的及需要的、价值性的内在特质，更注重人的渐进、全面与长远的发展，依据不同的评价主体、不同的社会要求与不同的实践情境，追求多元性、灵活性、开放性、自由性和生成性。[19]一言以蔽之，教育评价的终极目标不是作为权利形式或管理手段通过既定尺度规制和管理人，而是关注、展现、尊重并引导，促使个体在与自我、他人、社会、自然的相互作用中追寻事物合目的性与合规律性的思想认同和行为自觉。倘若遮蔽教育属性，一味强化管理属性，教育评价终将深陷功利主义、绩效至上、静态封闭的囹圄。 (二)认知性价值审思 马克思主义哲学认为，对事物的认识经历从感性的具体上升为抽象的规定和从抽象的规定上升为思维的具体两个阶段。[20]具体而言，第一阶段“从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象”[21]，即认识主体对现实具体进行深入剖析，逐层逐级地追根究底，发现现实具体最深刻的本质规定或根据，洞见其最具决定意义的“抽象”；第二阶段“抽象的规定在思维形成中导致具体的再现”[22]，即认识主体在思维层面将抽象性的本质辩证转化为愈益具体的存在，不断接近纷繁多变的现实。第一阶段是实现第二阶段的必要条件，离不开认识主体的全面考察与系统探究，但它仅限于勾勒事物的线条架构，不能揭露事物所具备的众多规定和丰富关系。事实上，对事物的认识需要经过分解，分解是为了更好地把握整体、接近真相和反映真理。当前教育评价片面理解第一阶段，忽视和缺失第二阶段，对评价对象进行碎片化解构而无法达成对评价对象的整体性建构，难以回归教育本体、还原教育活动。 长期以来，人们对教育评价中事实认知的理解大多源于主客体关系论。当数字技术渗入教育评价领域，量化思维方式以数字符号和指标体系作为客体的核心表达形式，为主体提供“规范”“标准”“正当”的认识数据。主客体关系论下的事实认知表现为主体获得关于客体的层层分解的指标、数字等碎片化信息。然而，这种认知方式首先无法体现主体对客体客观、科学、准确的认识过程和结果。事实认知不仅要注重指标和数字本身，更要考量指标对教育活动的解释力度，探索数字符号背后的质性内涵，通过有效结合定性与定量方式，建立指标之间的逻辑关联性，反对指标的碎片化解读与运用，对教育事物的性质、特征、意义进行细致分析。其次，教育评价不单存在于认识领域，它也作为实践活动而存在。这要求事实认知超越认识框架中的主客体关系，同时注重实践框架中的交往关系。交往关系在充实、具体、开放的交往实践中生成，是主体与主体共同面对社会性中介客体，不断交流、理解、成长时所呈现的关系。[23]它致力于揭示主体之间的实践互动，重视达成共识、协同发展、构建意义的真实过程。 在此基础上，教育评价的认知性价值建立在科学性和建构性之上，并不局限于对事物的简单解构，而是以客观性、准确性、真实性、情境性为原则，借助科学的方法与工具并经由理性思维，发挥人的主体性、能动性、互动性、创造性，显现在对事物从原初形态到具备诸本质规定性的统一体的建构之中。这一过程类似于从树木的零散树叶聚焦至树根，再从树根延伸至末梢，最终全方位、全过程地认识树木。概而言之，凸显整体性建构的教育评价旨在回归鲜活的教育生活世界，重视评价主体的生命存在和实践体验，促进评价主体之间的交往与理解，提倡评价主体对教育活动意义的共同建构，并从整体上把握教育现象及其根本价值。[24] (三)制度逻辑审思 教育评价的制度逻辑包括边界逻辑和弹性逻辑。[25]首先，新制度主义流派认为，唯有那些能够有效约束与规范行为的制度，才能达到其效用的最大化。[26]在教育评价实践中，评价主体的状态受界定教育行为适当性的规则和程序所影响。规则和程序的设计表明制度对评价主体的价值塑造，为其执行制度提供意义范围。正如不可能要求教育评价针对所有评价情景无休止地开发分类评价方案，制度的设计无法兼顾每一种具体行为，而需以“行为类”作为基本单位。多个基本“行为类”的规范构成制度的边界，由此呈现遵守底线的思维能力与行动意识，衍生边界逻辑。边界逻辑是对教育评价制度的内在规定性和外在程序性的边界类型形成的理性认知与约束，它可以是价值层面多维而非一维的价值边界、主体层面规范而非失范的权责边界、工具层面有限而非全能的技术边界等。[27]但目前来看，教育评价更多依赖既定规则的经验套用，局限于对评价对象、标准、方法等微观层面的狭隘化理解。例如，将制度边界等同于对某一评价规则体系的简单认同，对某一评价制度涉及哪些对象、哪些标准、哪些方法以及该制度对教育目标、教育行为、评价结果产生哪些影响的经验照搬，若评价主体不遵守某一常规路径或模式，便难以满足自身的成长与发展。这势必窄化教育评价的制度边界。 其次，相较于外在板正的既定规范，某种程度的模糊性、开放性、自为性或许可以促使评价制度更好地发挥功能。由此演变而来的弹性逻辑，演绎超越单一制度框架、非线性且自我修正与优化的思维范式。[28]弹性逻辑认为，制度环境中可能同时具备多种制度逻辑共同影响组织行为，且制度规范和执行之间存在偏离现象，个体与组织能基于制度目标自为地对制度进行科学化、专业化、适应性改造，从而实现制度的整合、完善、创新与变迁。[29]然而在实践中，这种逻辑却处于缺位状态。一是教育评价制度拥有一套层级清晰、分工明确的科层结构，时常偏重某一主导逻辑，易造成封闭、固化等负面效应。科层结构侧重集中权力，会削弱基层主体的自主性；采用层级式信息传递方式，会造成反馈迟滞；突出规则的一致性，会忽视评价主体的多元诉求，限制评价制度对多元目标的回应能力。二是教育评价中各制度逻辑之间的交流性、整合性与协同性不足，滋长部门主义和本位主义倾向。各制度逻辑未形成统一的价值导向和协调的运行机制，导致评价主体在实践中多从部门利益或个人立场出发，片面强调自身逻辑的重要性，而忽略整体教育目的的实现。同时，教育评价缺少对不同教育阶段、不同学科领域制度衔接的有效考量，削弱了制度系统的运行效能。三是教育评价制度规范与执行之间的张力不足，缺乏有效的反馈机制，未能形成持续的互动与修正，阻碍评价制度的动态调整与灵活创新。 (四)伦理意蕴审思 优绩主义将成功作为唯一的标尺，要求评价主体不断提升其竞争力，在统一标准与程序的评价体系中脱颖而出，以尽可能多地获取利益。评价主体由此陷入狭窄单向的竞争通道，这一方面可能加剧评价主体之间的零和博弈、阻碍评价主体之间的交流合作。弥漫优绩主义的教育评价只是择优的工具，而非引人向善的事业。由于利益最大化的功利性目的和有限教育资源之间的矛盾，个体的成功被定义为超越他人，个体的价值不再表现为内在成长和能力提升，而是基于与他人的比较。另一方面，这种局面过于强调“应得”原则，即达到既定标准所应当获得的资源和回报；而不是“需要”原则，即促进发展所需要关注和支持的方面。一流医院里主要收治的是最难治的病人，被评为一流的学校招生关注的却往往是最好的生源而非最需要教育支持的学生。教育评价陷于优绩主义，不仅加剧了主体之间的对抗性，而且忽视个体差异，导致教育资源的配置失衡，滋生一系列功利现象。 当教育评价过度追求表面的竞争优势和资源分配的“公平”形式，大肆宣扬“如何获利”而非“如何教育”时，教育评价的本意会发生偏离，其伦理意蕴难以彰显。本意所指是构成事物之所以为该事物的基本伦理向度，超出或背离事物本意，便会产生伦理问题。[30]以“五唯”痼疾为例，引发该问题的主要原因之一就是曲解了评价中论文、职称、学历、奖项等教育元素的本意。出于本意的论文写作、职称晋升、学历提高、奖项获得等应着眼于知识积累、技能掌握、理论创新、学术交流与社会贡献，而非达成发表任务、换取外在荣誉和地位的筹码。同样，教育评价的本意是促进学生全面且个性化的发展，服务教师的多样化需求和专业成长，推动教育质量的持续提升；而非对刚性标准的简单迎合，对外部压力的机械应对，对表层回报、量化工具、短期成效的加意。 三、教育评价悖论的化解 基于教育评价悖论现象的生成原因，下文进一步思考现实的教育评价如何提升思维感知与本质存在的一致性，从协调双重属性、丰富事实认知、优化制度逻辑、阐扬伦理意蕴四方面探寻教育评价悖论现象的化解之道。 (一)提升教育评价的发展性和生命力 教育评价具备教育性和管理性双重属性，但在现实中，人们常将部分管理过程与结果作为教育活动的主要意图，例如将破“五唯”顽疾与执行教育政策等过程以及分数、成绩、排名等结果视作核心追求，偏离教育服务于人的和谐发展这一本真追求。这是一种偏向管理性导向而忽视教育性意义的评价样态。教育评价应当协调好所具备的两种基本属性，澄明其教育属性，提升其发展性和生命力。 首先，明确教育评价的最终目标。教育评价要以立德树人为根本价值取向，重申教育本质，将服务人的成长与发展这一评价理念作为理解与认同新的知识观、课程观、教学观、师生观、实践观、文化观的前提和基础。教育评价既要发挥驱动评价主体利益、提升管理效率、科学认识教育现象等效用，更要通过审思教育功利主义思想、重申人文主义价值关怀、回应个体生长诉求实现促进个体全面发展、提升教育质量的终极目标。其次，加强评价过程的教育性、人本性和发展性。评价过程要将一次性终结评价转变为结果性评价与过程性评价结合、单一评价与综合评价结合、横向评价与增值性评价结合、他评与自评结合等多重形式，尽量适应不同评价对象与教育情景的特点，注重评价内容的多维与均衡，凸显学习过程和个体成长。评价过程要明晰管理权力范围，规范管理权力运行，警惕管理权力过度干预教学自主性、评价的设计与实施单纯追求管理效率、单方面权威评判等现象。再次，在结果使用中凸显评价的教育功能。教育评价结果不应与高利害决策、资源分配建立过多过密的联系。一方面，应为利益相关者反馈有效信息，专注教育对象的长期且可持续发展；另一方面，引导利益相关者思考何种教育政策或举措匹配至何种教育对象时能使整体获得最大效益，最大限度地促进教育对象的成长。另外，增强教育评价研究和实践的专业性、自主性与生命力。教育评价研究应聚焦教育活动中的真实问题，创生代表性、新颖性与价值性的研究视点，强化对教育评价元研究的意识和能力，加强教育评价学学科建设，致力于培育一批高质量专门化的理论领军人才。教育评价实践应助力教育摆脱自上而下的行政规制倾向，促使教育建基于自下而上的专业判断和迫切诉求。[31]既要给予教师、学生与管理者等评价主体专业的评价培训，提升其实践经验以及对评价现况的反思和批判素养；又要增强第三方评价的生命力和专业性，进一步明确其项目来源、获取方式、准入要求、监督体制等，深入推进管办评分离，构建教育公共治理格局[32]。 (二)体现教育生活的本真状态 教育评价过度依赖结构清晰的维度、指标与数据，简单解构评价对象，其碎片化、预成式及静态固化的逻辑既不能完全揭露主客体关系下客观实在的本然状态，又常常忽视交往关系下主体之间的实践交互与体验，对教育事物的理解浮于表面，无法揭示其内在规定性和关联性。教育评价亟须回归教育生活，探寻形式多样、边界宽广且意义丰富的事实认知范式。 首先，确立动态生成与系统全面的认知思路。一方面，教育评价应摒弃静态还原的设计思路，不能天然假定各要素间的关系是线性、稳定与单向的而将不同或多变的教育事件限制于固化数字和外显特质。需要凸显真实的教育过程，尤其是教育主体之间的交往过程。具体而言，教育评价可分为三个层次：基础层——激发兴趣，如学生的学习兴趣、教师的教学兴趣，促进教育主体知识的掌握和能力的发展；提高层——关切参与，聚焦教育主体之间充分、有效的交往活动以及情感交流；体验层——感受乐趣，强化教育主体的双重对象化感知，即对外部客观世界的对象化和对自身主观世界的对象化，收获自主实践与能动创造的心理体验[33]。同时，教育评价应考量对象、目标、背景和情景的异质性，观照不同发展阶段教育主体的实际需求，建立分层分类评价体系，努力将规定标准、共性标准与自定义标准、生成性标准有机结合。另一方面，注重整体性评价，系统考察评价对象的多维特征，并注重部分与整体的相互依存关系和协同效应。整体性评价的核心思想是，评价对象的整体特征不是部分特征的简单相加，而是部分之间通过互动与协调共同形成的综合表现。它应以整体目标为导向，尽可能全面反映评价对象的发展状态。然后从系统视域出发，通过路径分析、差距分析、系统动力学建模等方式，揭示部分之间的相互作用及其对整体目标的促进或制约作用。 其次，合理运用“实践—反思”的质性研究范式与智能技术，将质性研究的深刻洞察与现代科技的高效便捷有机结合，彰示教育评价事实认知的科学性与建构性。一方面，“实践—反思”的质性研究范式认为，教育教学活动是复杂且真实的，离不开多样化、过程性的方法对其方方面面进行深入探究，呼吁研究者重视内省、反思和共情，了解各类当事人面临的实际问题，感知他们独特的主观经验和行动方式。[34]教育评价应引导其主体深入教育实践情景，摒弃外在的理论预设与先入之见，尽可能直面教育活动的原初状态，同时与情景中其他评价主体建立联系；然后通过参与和非参与式观察、访谈、反思性记录等方式，收集各方评价主体的细节描述，形成具体生动的评价材料；之后，召集各方评价主体代表、专家学者等组成焦点讨论小组，对评价材料进行“数据分析”。整个过程需要以开放、探究的态度看待材料中的每个信息点，从细节描述中提炼逻辑链与核心主题并对其进行诠释，从而通过材料反思及自我反思加深评价主体对教育生活的认识，促进评价主体之间的相互理解以及评价主体对评价客体的意义构建。另一方面，智能技术的开发利用能提升评价数据收集和分析过程的全面性、精准性、高效性，促使评价数据与真实教育场景不断互动、磨合、调整，增强教育评价的科学性、适应性、操作性。[35]具体而言，第一，加强数据采集平台、数据存储技术、教育网格、智能教育评价系统等基础设施建设，使其能追踪记录评价主体的教育过程与行为变化，确保测评分数、问卷结果等结构化数据和情感因素、心理倾向、实践活动等非结构化数据的全方位和全过程采集。第二，构建从国家到各级各类学校的一体化数据共享平台，依照数据使用规范和技术运行标准，遵循分级共享、授权使用规则，解决不同部门间的评价数据孤岛问题。[36]第三，发挥人工智能模型的技术优势，利用自适应推荐技术、评价模型处理算法，为教育情景匹配高适用度分析模型并进行自动优化。 (三)把握教育评价制度的边界和弹性 黑格尔认为，人类社会必将从必然王国走向自由王国。这个观点旨在揭示个体和社会通过自我意识的觉醒，逐步摆脱外在制约，趋向能动和创造力的表达，从被动、受限、外部约束的条件走向主动、自由、自我决定的状态。教育评价制度应当蕴含这种自为的哲学思想，要从对已有评价体系的简单认同、对具体实践的经验照搬、对常规路径的固化遵守、对主导制度支配组织行为的被动接受，转向自我反思、自我调节、持续优化，实现评价主体对评价制度的理性认知，进而积极参与并影响教育实践。 从制度边界上看，首先，提倡多维价值边界。价值边界是评价体系、标准与方法等所涵盖的价值范围，反映了评价在实践中所能契合的因素、价值观与目标，同时也限制了评价的功能和作用。教育评价制度的价值边界不仅要考量政府的意志和意图，回应行政部门的要求；也要符合教育目的、顺应社会期待、尊重个体差异、遵循伦理与道德规范、体现人文关怀；更为重要的是满足不同评价主体的诉求，促进评价主体的发展。其次，确立规范的责权边界。责权边界是指在评价制度的设计、执行和监督过程中，不同评价主体的权利与责任界限及约束条件。规范的责权边界需要梳理责权范围，制定责权清单，明确各主体在评价环节的具体权力和任务，激发其参与感、责任感和主动性。[37]一方面，促使各主体在制度执行中摒弃各自为政的分裂逻辑，转向群策群力、协商共建与横向互补的系统逻辑；另一方面，警惕行政力量主导教育评价，导致制度执行片面强化自上而下的“要我评”，而非自上而下与自下而上相结合的“我要评”。另外，倡导有限的技术边界。技术边界是指技术手段对评价制度发挥作用的范围和限度。尽管智能技术在一定程度上可以提升评价的效率、精准度和覆盖面，却永远无法代替人的存在。缺少人对教育的深入思考和灵活决策，评价制度会变得机械化和冷漠化。有限的技术边界提倡秉持科技谦逊主义，以人为主导、以技术为辅助，强化技术应用的安全性，构建人文与技术相融合的教育评价制度体系。[38] 从制度弹性上看，首先，要秉持辩证思维，看待由多重制度逻辑相互作用引发的制度冲突。制度冲突是组织内部具备不同声音的重要标志。如果不同的声音未得到充分的表达和疏解，可能削弱组织稳定性，降低组织决策效率，导致制度僵化、资源浪费等问题；倘若教育评价体系不存在任何制度冲突，仅由一种主导逻辑层级式地传递统一的规则和秩序，也会忽视多元主体的发展诉求，禁锢个体的创造活力，陷入自我复制、自我强化的封闭格局。因此，要允许教育评价中不同利益方与不同视角、目标、标准的相互碰撞。其次，注意识别与合理利用制度冲突，推动多重制度逻辑的协同互构。可以在各级政府和各级各类高校中设立党委领导的教育评价改革工作领导小组，专门负责教育评价改革事项的统筹协调，并从全局视角出发，关注目标冲突、标准冲突、资源冲突等各