教育文化史的更新与新视角

/教育文化史的更新与新视角【摘要】教育文化史在某种程度上是一个为人熟知，却又有待更新的研究领域，它作为教育史甚至文化史的一种类型尚未得到广泛的认可。尽管仍然存在保留和反对的声音，但是，最近出版的六卷本《布鲁姆斯伯里教育文化史》为该领域提供了一个新的起点。教育文化史的概念虽然历经变迁，但仍有一些核心问题需要从整体上加以探讨。已故的劳伦斯·克雷明作为该领域先驱的定位问题依然存在争议，从西方视角出发，可以发现一些悬而未决的问题，这些问题可能由于文化背景的差异而以不同的方式呈现出来。但无论如何，教育文化史应成为教育史研究的关键主题。教育文化史有助于将教育史的范围从“学校和学校教育”，扩展到“理解知识与文化如何进行代际传递”。基于教育文化史的视角，往往能够突出时间的连续性，以及实践、价值观和思想的韧性，有望为教育史提供一种连贯且综合的形式，并构建出可以连接不同时代的总体概念框架。【关键词】教育文化史；英国；文化史；历史学

当前，教育学史并没有被广泛认可为文化史的重要组成部分。虽然教育学史在英国著名的文化史学家彼得·伯克(PeterBurke)的许多作品中都占有重要地位，但在他所列的历史学的核心学科圈及相关学科的名单中仍然忽略了教育学史。在伯克看来，历史学的核心学科圈包括思想史、社会史、政治史、科学史、艺术史、文学史、图书史、语言史、宗教史、古典学、考古学和文化史研究，他甚至把生态学史和生物学史①也列入其中。 然而，教育学史完全有理由全面加入以上领域。在这个核心学科圈中，教育学史不是以上各学科的邻居或过客，而是一个居民、一个利益相关者；它不是租户，而是占有这片丰富领域的主人之一。本文探讨了教育文化史在西方世界的发展历程，由劳伦斯·克雷明(LawrenceCremin)主导的教育文化史研究方法在美国的早期表现，以及近期对教育文化史研究主题的广泛探讨。② 一、一个雄心勃勃的计划 六卷本《布鲁姆斯伯里教育文化史》(BloomsburyCulturalHistoryofEducation)的英文纸质版和网络版已于2020年年底出版，这套书旨在追溯教育文化史从古至今的关键要素，是一个历时六年的项目成果。作为该书的总主编，我现在可以回顾一下这项工作的设计和抱负。③ 2014年，布鲁姆斯伯里出版社首次找到我，请我考虑是否愿意承担这项任务。目前，市面上已有不少此类著作，尽管它们涉及广泛的主题，出版社还是希望将主题内容进一步扩展，其中就包括教育领域。此前，该出版社在其他相关主题上使用的基本结构是六卷本，即分别介绍古代、中世纪、文艺复兴、启蒙时代、帝国时期(19世纪)和近代的教育文化史。每卷约10万字，由不同的作者分章节撰写，若干章节串联成一个主题。这种结构设计使读者既能在各时期内进行“横向”阅读，也能就同一主题进行跨时期的“纵向”阅读。作为总主编，我的任务是确定各章的主题和委任分卷主编，然后由分卷主编邀请合适的作者撰写相关章节，并在与我协商的情况下监督作者完成。这六卷本将同时出版，以形成一个完整的系列。 显然，这是一个宏大的项目，要想顺利完成，难度大且耗时长。我的专长主要集中在第六卷所涵盖的近代时期，我意识到自己对古代和中世纪时期已有的研究工作知之甚少。总的来说，任何文集都有赖于所有参与者按时完成工作，而要监督六卷文集同时完成并顺利出版，无疑是一个雄心勃勃的计划。 就章节主题而言，该书的主题力求广泛和全面，以期在六个时期内保持一致性且不产生时代错位(anachronisms)。此外，还需要尽可能全面突出教育文化史的某些特征。因此，我着手设计这个项目时，就力求使它涵盖尽可能广泛的内容。各卷的引言由分卷主编撰写，概述相关时期的背景。第一章介绍教会、宗教和道德，涉及社会中宗教和道德的历史研究，将教会作为关键的教育机构。第二章则呼应了彼得·伯克和阿萨·布里格斯(AsaBriggs)关于知识史的研究，包括媒体和传播的变化。④自菲利普·阿里斯(PhilippeAriès)开创“早期研究”以来，儿童和童年一直是教育史研究的焦点，这将是第三章的主题。⑤第四章是关于家庭、社区和社交的内容，涉及文化实践和信仰领域，它们也是广受关注的话题。⑥第五章是讲学习者与学习。第六章则讲教师与教学。教学和学习因其长期的历史属性而被广泛讨论，不仅包括学校和其他正规教育机构，而且贯穿人类生活和社会的方方面面。⑦第七章则是关于识字能力的章节，反映了哈维·格拉夫(HarveyGraff)等人强调不同社会中识字的文化意义和实践的主张。⑧最后一章即第八章是关于生活史，强调教育在人类生命周期不同阶段的重要性。学习生活(learninglives)或终身学习(learningthroughoutthelife-span)的概念引入了个人能动性的内容，可以通过对生活史的案例研究加以探讨。⑨ 一些拟邀的分卷主编表达了对以上主题的兴趣和对该项目计划的赞赏，但他们由于忙于手头的其他工作而无法参与，这是可以理解的。我发现，就使用的历史研究方法而言，多数分卷主编属于杰克·H.赫克斯特(JackH.Hexter)所说的“分割者”(splitters)而非“统合者”(lumpers)，即他们更愿意专攻一个短时段和特定国家或地区的研究，而不愿意进行跨越长时段和全球性的综合性研究。⑩为后几卷找到合适的主编并不难，因为我与不同国家的许多领军学者都很熟悉，然而，我在寻找早期卷的主编时做了比我预想多得多的工作。最终，我还是逐渐建立了一个不仅在自己的领域内表现卓越而且相互之间配合默契的主编团队。 因此，整套丛书的目标是在教育史中提供一种综合且连贯的形式，基于教育文化史的视角突出时间的连续性，以及实践、价值观和思想的韧性。正如某次国际历史会议的论文集所言，即使会有“不断变化的看似不可避免的挑战、改革或者偶尔倒退”，“文化和教育形态及其在特定民族—国家—宗教社区的构建中所起的作用可能存在着显著的稳定时期”。(11)因此，在某种程度上，《布鲁姆斯伯里教育文化史》丛书提供了对近期国际研究的综述和将不同时期联系在一起的总体框架，目的是促进和推动该领域的进一步研究。 二、教育文化史是什么 一般来说，一个社区(community)的文化包括其居民的信仰、道德、艺术、科学和技术成就，它们体现在书籍、绘画、戏剧、建筑和文物中，也可以通过语言和媒介来表达。一个群体可能既有一个主流文化(dominantculture)，也有若干亚文化(subcultures)，还有抵制或抗议主流观点的反主流文化(counter-culture)，或顺从于主要少数派观点的从属文化(subordinateculture)。一个机构可能有特定的团体或组织文化；社会精英可能共享一种高雅文化，而大众则有大众或流行文化，年轻人则有青年文化。具有共同价值观和信仰的个人和群体的联系可以用文化认同(culturalidentity)来表达。文化在很大程度上是通过教育(既有正式教育也有非正式教育)被传递给下一代或其他文化的。(12) 那么，我们所说的教育文化史是指什么呢?这里有几个与文化概念紧密相连的潜在切入点。例如，人类学家克利福德·格尔茨(CliffordGeertz)在《文化的解释》(TheInterpretationofCultures)中指出，在试图将“设想的普遍性”(assumeduniversals)与“假定的基本需要”(postulatedunderlyingnecessities)相匹配时，教育是理解文化的基础。格尔茨表示，在社会层面上，这是因为“所有社会要想持续存在，就必须再生产其成员资格”。(13)此外，从心理学角度来看，“资源必须满足个人成长等基本需求——因此教育机构普遍存在”。(14)当我们试图将社会学与心理学，或社会与个体联系起来时，可以从中得出明确的历史含义。有关社会再生产和个人成长的观念，在很大程度上要归功于教育，这也使社会通过学习与教学过程在时间的推移中维持自身。同样，在格尔茨看来，文化可以被定义为“一种通过符号形式表达的继承观念系统，人们借此沟通、传承并发展他们对生活的知识与态度”。(15)这一定义既体现了历史性——继承和传承，也体现了教育性，如“沟通”和“发展知识与态度”。 “二战”以后出生的英国著名社会学家雷蒙德·威廉斯(RaymondWilliams)提出了广义的“文化”概念，并进一步阐述了教育文化史。威廉斯是文化变迁和大众文化理论的主要倡导者。他的著作《文化与社会，1780-1950》(CultureandSociety1780-1950)是一部关于18世纪以来英国思想和价值观的批判史。(16)其另一部著作《漫长的革命》(TheLongRevolution)则进一步指出，在选择教育内容时的文化选择与实际组织中的社会选择之间的“有机联系”，并展示了如何对这些联系进行历史追踪和分析。(17)威廉斯试图界定和探讨过去两个世纪的社会和文化变革，并且将它们概括为民主革命、工业革命和文化革命的结合。威廉斯认为，第三场革命包含着“将学习的主动过程、识字技能和其他先进的交流方式扩展到所有人而不仅仅是满足有限的群体的愿望”，这与民主的发展和科学技术产业的兴起密切相关。在他看来，即使在英国等比较发达的国家，这一过程仍处于早期阶段。(18)作为这一分析的重要部分，他考察了若干包括正规教育体系在内的重要文化机构的发展史，并在《漫长的革命》中用一章来探讨了教育史与英国社会的关系。 威廉斯的历史研究回溯了6世纪早期的英国学校，他认为，这些学校不仅为有志于成为牧师和僧侣的人提供了职业培训，还涉及了一种特殊的社会培训和对普通知识(generalknowledge)的定义。他追溯了16世纪文艺复兴和宗教改革后不同类型的学校和课程的发展过程，然后重点分析了18世纪和19世纪的工业革命是如何导致了一种基于社会阶级区分的教育体系。在他看来，19世纪出现的课程是公共教育者、工业培训者和传统人文主义者之间妥协的产物。威廉斯坚称，20世纪，该框架基本保持了活力，课程“本质上是在19世纪确立的，沿用了一些18世纪的模式，并在其核心部分保留了一些中世纪课程的元素”。(19) 文化在社会不同群体之间存在争议的观念在19世纪得到了发展。马修·阿诺德(MatthewArnold)在其著作《文化与无政府状态》(CultureandAnarchy)中把社会分为野蛮人(贵族阶级)、非利士人(或中产阶级)和平民(或工人阶级)。(20)然而，这些阶级都有其文化，他将“文化”定义为“对人类完美的无私追求”，旨在“使世界上最好的思想和知识普遍流传，让所有人生活在甜蜜和光明的氛围中”。(21)20世纪50年代，理查德·霍加特(RichardHoggart)指出，随着时间的推移，这些文化群体和文化态度可能会发生变化并被取代，因此，“我们正朝着创造大众文化的方向前进；至少在某些方面，曾经属于‘民间’城市文化的残余正在被摧毁；而新的大众文化在某些方面不如它所取代的那种粗俗的文化健康”。(22) 爱德华·萨义德(EdwardSaid)在其著作《文化与帝国主义》(CultureandImperialism)中提出，西方文学经典在殖民统治和后殖民社会中起到了关键的作用。萨义德部分借鉴了阿诺德的观点，认为文化在某种意义上是“一个舞台，各种政治和意识形态因素在此相互交锋……是一个将彼此暴露在阳光下相互争斗的战场”。(23)这些观点为其将文化视为拥有“重叠领域”(overlappingterritories)和“交织历史”(intertwinedhistories)的方法提供了依据。萨义德指出，“帝国(尤其是大英帝国)辽阔的地理范围与普遍化的文化话语之间存在着趋同性。当然，权力使这种趋同成为可能；有了权力，就能在遥远的地方了解其他民族，编纂和传播知识，(通过展览、考察、照片、绘画、调查、学校)向其描述、运输、安装和展示其他文化的实例，最重要的是能够统治它们”。(24)文化帝国主义的概念表明，一个国家或群体的文化可以通过武力，或者在某些情况下通过系统性的边缘化文化实践和语言强加给另一个国家或群体。教育系统在这方面发挥着重要作用，那些本土文化受到帝国价值观压制的殖民地国家就是如此。正如马丁·麦克安盖尔(MairtínMacanGhaill)和克里斯·海伍德(ChrisHaywood)所言，“从文化帝国主义的角度来看，一套价值观凌驾于另一套价值观之上不仅是经济或殖民军事关系的一部分，也是通过文化的转移来实现的”。从这个角度看，文化也许不仅包括美国电视节目，还包括购物中心、主题公园、音乐、新闻机构、儿童玩具和快餐等一系列实践。(25) 正如大英帝国这类由单一国家的权力和资源创造出来，用来压制或统治同一地区、同一大陆或世界其他国家或民族的帝国，是这种(文化间)交错纠葛的一个重要来源。权力和影响力显然来自帝国本土，帝国通过它们对被殖民和被征服的群体施加控制。这可能表现为不同的形式：与本土相似的学校和教育体系，随着殖民者一起引进的树木、植被、疾病及其病症。以新西兰/奥特亚罗瓦为例，(英国的)理想和实践要么在此延续，要么被教师以微妙的方式加以调整。这些教师很多都在英国接受过教育和培训，通常使用来自英国的教科书，考试也主要基于英国的经验、价值观和文化。 阿诺德·埃弗里特·坎贝尔(ArnoldEverittCampbell)，即后来的新西兰教育署署长，在1941年提出，“如果不牢记新西兰的教育系统起源于19世纪的英国殖民地，就无法理解今天的新西兰教育系统”。(26)他强调了当时殖民者对故土的怀念，这种怀念促使他们希望“用熟悉的社会机构建立屏障”将自己包围起来：“如果他们不能立即身处于英格兰的花草树木和宁静的山丘中，他们至少可以移植他们所熟悉的社会生活形式，这些形式可以缓解几乎每个殖民者贯穿一生的乡愁。他们寻找新世界，但并不意味着他们在寻找一种新的生活方式。”(27)因此，坎贝尔总结说：“在新西兰教育体系的形成过程中，保持文化连续性的历史原则比适应新环境的地理原则发挥了更大的作用。”(28)这种引进并没有产生统一、线性或可预测的结果，但与英国本土的联系导致了许多根深蒂固的传统，这些传统极难改变，但它们造就了20世纪新西兰/奥特亚罗瓦主要的教育改革者，如詹姆斯·雪莱(JamesShelley)、彼得·弗雷泽(PeterFraser)和克拉伦斯·比比(ClarenceBeeby)。实际上，无论是新西兰/奥特亚罗瓦教育的起源，还是教育改革的传统，如果不参考其殖民历史，都是无法解释的。(29) 同时，尽管教育文化史理应强调文化的连续性，但它同样是研究文化政治的场所。例如，在美国，乔尔·斯普林(JoelSpring)的著作《去文化化与争取平等》(DeculturalizationandtheStruggleforEquality)已经出版了八版，这本书的副标题突出强调了“美国被支配文化的教育”。“去文化化”(Deculturalization)被描述为利用学校剥夺家庭语言和文化，并用主导群体的语言和文化取而代之。“去文化化”背后是被迫成为美国征服领土内公民的被支配群体的教育，包括对美洲原住民、被奴役的非洲人、中国人、墨西哥人、波多黎各人和夏威夷人的美国教育。(30)在有关美洲原住民教育的历史作品中通常强调19世纪占据主导地位的殖民者所施加的控制，尤其是通过寄宿学校实施的控制。历史学家大卫·华莱士·亚当斯(DavidWallaceAdams)将这些学校的行为描述为“灭绝教育”(educationforextinction)，因为创建这些学校的目的是将美洲原住民同化到帝国文化中。亚当斯认为，“文化互动和冲突总是微妙而复杂的过程，但它们并不总是像印第安人和白人之间那样彻底地一边倒……白人对印第安人的威胁有多种形式：天花、传教士、康斯特拉马车、带刺铁丝网和冒烟的火车头，最终，这种威胁以学校的形式出现”。(31)此外，迈克尔·C.科尔曼(MichaelC.Coleman)使用了一系列历史资料来展示寄宿学校中持续存在的紧张和矛盾，实际上相当于文化协商(culturalnegotiation)的过程：有100名印第安人表示，在学生时代，他们充当着白人世界和他们自己的世界之间的文化中介或调解者。(32) 因此，无论是在一个社会的内部还是在全球范围内，教育中文化冲突的历史往往是一系列非常复杂的关于文化的性质和地位的竞争与辩论。这些也体现在英国锡克教徒在英格兰北部利兹的日常社会互动中，而其他地方的移民子女亦是如此。不同时代的英国锡克教徒在家庭和社区、学校以及大众文化中不断与种族、阶级和性别的力量以及多种形式的文化身份进行协商。(33)阿拉伯国家及其他背景下的学校教育的扩张也可被视为文化政治的场所，在那里，学校系统的现代化和全球化效应与当地社区和边缘化群体通过各种可用手段维护其文化框架的努力相抗衡。(34)从更全球化的角度来看，跨文化交锋的案例及其后果已经有深入而详细的记录。(35) 概括而言，以上是我对教育文化史关键点的理解：长期的文化再生产与文化变迁和转型；文化争论与冲突；文化帝国主义与传播；在文化政治的理解下对文化连续性的强调；文化被统治和毁灭，以及去文化化的可能性。在这些过程中，无论是全球性的、跨国的还是地方性的，教育始终是一个中心的、动态的因素，需要从整体上加以探讨。然而问题依然存在：我们如何理解并开始分析几个世纪以来世界各地教育文化史的巨大意义? 三、现在谁还在读克雷明? 我在领导这个项目的过程中，逐渐开始更广泛地反思整个教育史领域，并得出以下比较直接的结论，旨在促进讨论和辩论。 第一，教育史研究的基本框架越来越倾向近代史，即20世纪的历史，而非此前多个世纪的历史。在许多国家，肩负着教育史研究主要职责的大学教育部门已经减少了该领域的教学量和教职员工人数，并鼓励相关人员将精力集中在可能与当前教育问题直接相关的议题上。教育史研究的学会、期刊和会议都已相当成熟，以上这些问题也反映在教育史研究在英国及国际的基础设施(作者将相关的学会、期刊和会议视为教育史研究的基础设施——编者注)上。(36)美国、英国、法国、澳大利亚和许多其他国家都有全国性的教育史协会，它们定期召开相关会议并出版期刊；在国际上，国际教育史常设会议(ISCHE)定期召开年度会议和出版期刊《教育学史》(PaedagogicaHistorica)。过去三十年来，教育史研究明显偏向于以20世纪的教育史为主，教育史学界会通过期刊特刊或特定的会议主题来纠正这种偏向，但数量极少。虽然在最近出版的《牛津教育史手册》(OxfordHandbookoftheHistoryofEducation)中，其编辑称赞教育史是一个“多层次、蓬勃发展的领域”，但几乎所有的撰稿人都是研究现当代时期的专家。(37) 第二，尽管存在这种对近代历史的结构性偏向，仍有大量研究人员产出了研究较早时期的重要成果。然而，研究古代、中世纪和文艺复兴时期教育的专家很少来自大学的教育系，也很少参加常规的教育史会议或在相关期刊上发表文章。在某些情况下，他们是在历史系工作，但往往来自古典学和中世纪研究等专业中心。例如，有30多位参与《牛津古代世界的童年与教育手册》(OxfordHandbookofChildhoodandEducationintheAncientWorld)撰稿的作者都隶属于大学的考古学系、古典学系、历史系或古代史系。(38)此外，由布里尔主编的“中世纪和文艺复兴时期的教育与社会”(EducationandSocietyintheMiddleAgesandRenaissance)丛书(在1992-2019年，该丛书已出版55卷)的七位编辑均为历史系或中世纪史系的成员。这种情况导致了教育史整体的分裂。因此，有关早期时代的教育史作品较少围绕教育史学会和期刊中某个时段的热点问题展开，而是倾向朝着不同和多样化的方向发展。总之，本项目提供了组织化的教育史领域所忽视的活力和潜在贡献，如果能够为该领域重新注入活力，它就颇有价值。 第三，目前跨越不同历史时期的作品相对较少，教育史学家对自己所关注时期以外的教育史往往不太了解。第二次世界大战后，有一些历史作品试图解释自古希腊和古罗马时代以来的教育变革。(39)摩西·芬利(MosesFinley)和E.B.卡塞尔(E.B.Castle)等学者试图将古代的教育理想与实践跟较近时代的教育理想与实践相联系。(40)自20世纪70年代以来，这种时间跨度较长的研究越来越罕见。这意味着该领域缺乏一个整体叙述，甚至缺乏一套能够吸引研究不同时期的科研人员进行论争的全局性框架。例如，即使是关于性别与教育的历史争论，也往往局限于特定的时间背景，通常是19世纪和20世纪，而不是更全面的历史记录。 第四，总体而言，过去三十年来，教育史领域已经从侧重为教师培训提供国家教材，转变为更加注重学术期刊文章。这既增加了专业化的倾向，也提高了教育史研究的整体质量，这源于期刊的同行评审过程和对发掘新史料、拓展理论和方法论的要求。实际上，这种日益专业化的过程往往具有横向和纵向两种特质。从横向来看，期刊论文往往只能在5000字至10000字的篇幅内详细论述相对狭窄的方面或历史语境。尽管最近的“跨国”研究对此作出了重要的纠正(41)，但这些文章在很大程度上局限于对地方或国家图景的研究。从纵向上看，它们在很大程度上回避了为该领域构建一个足以解释从古至今的连续性和变化的长期框架。《教育史》(HistoryofEducation)、《教育学史》(PaedagogicaHistorica)和《教育史季刊》(HistoryofEducationQuarterly)等教育史专业期刊上的文章越来越多地集中于最近的时期，即19世纪和20世纪，而不是更早的时代。 以上四点旨在进一步认识综合性与专业化的重要性。在某种程度上，从最近出版的教育史领域的手册(42)中可以看出综合性作品的潜在价值。我的后两点想法更为具体，主张充分认可教育文化史作为教育史学家研究的关键主题。 第五，我们可以反思自己领域的历史，看看早期的教育史工作是如何为教育文化史奠定基础的。在某种程度上，这被公认为是20世纪60年代美国“修正主义”(revisionist)挑战的一部分，但这些联系已变得充满争议和模糊不清。 早期的教育文化史作品部分源于一种新的教育史研究方法，这种方法反对传统的对国家现代学校教育系统发展的关注，同时对其主要目标和期望进行了全面修正。(43)众所周知，在1960年出版的具有里程碑意义的著作《教育与美国社会的形成》(EducationintheFormingofAmericanSociety)中，伯纳德·贝林(BernardBailyn)呼吁扩大教育史中“教育”的范围和定义。贝林认为，教育史不应过多关注现代学校教育的兴起，而应更多地关注发生在各种不同机构和环境中、渗透到个人生活和集体社会经验中的教育过程。“新”教育史不应局限于“与学校、教师和正规教育有关的主题和问题”，而应考虑“文化传递的过程和内容”。(44)事实上，贝林希望教育本身可以被重新评估，“不局限于正式的教育学，而是文化进行代际传递的全过程”。(45) 以这种表征性的方式，教育史已经有理由声称对教育文化史的发展有所贡献。然而，试图在实践中解释和塑造这一点却导致了明显的困难，而这些困难围绕劳伦斯·克雷明的作品而展开。继R.弗里曼·巴茨(R.FreemanButts)的早期著作(46)之后，劳伦斯·克雷明比任何其他教育史学家更深入地界定和探索了教育文化史。克雷明提出，“教育”既不应被视为与年龄有关，也不应被视为仅限于学校，而应被视为更广泛地“为传播、唤起或获取知识、态度、价值观、技能或情感而作出的有意识的、系统的和持续的努力，以及这种努力的结果”。(47)这一系列过程比“社会化”(socialization)或“文化适应”(enculturation)等术语所界定的范围更为狭窄。尽管如此，用克雷明的话说，这无疑将教育的理念和实践，“从学校和学院延伸到了教育的个体和机构——父母、同龄人、兄弟姐妹和朋友，以及家庭、教堂、犹太教会堂、图书馆、博物馆、夏令营、慈善协会、农业集市、社区服务机构、工厂、广播电台和电视网络”。(48)基于这一核心前提，克雷明编写了三卷本的《美国教育史》。(49)目前，我们这套丛书的章节编排也在一定程度上借鉴了克雷明的经典设计。 许多教育史学家愿意向克雷明的著作致敬，并将其视为进一步撰写此类作品的潜在基础。(50)该书第二卷于1980年出版，克雷明因此获得了“普利策历史奖”。丹尼尔·豪(DanielHowe)称赞其作品是“作为文化史的教育史”。(51)然而，这一评价也有一些矛盾之处。丹尼尔·豪认为，克雷明写的不是传统意义上的教育史，而是“文化史”。他总结说，克雷明的著作“实际上作为美国第一个世纪的文化通史比作为传统意义上的教育史更有价值”。即使它“范围宏大”，是一项“令人印象深刻的成就”，是“任何未来著作不可或缺的序言”(52)，但它仍然不能被视为“完全令人满意的教育史”。(53) 在20世纪90年代，随着《美国教育史》丛书第三卷的出版以及克雷明本人的早逝，这些保留意见更多地显露出来，既因为该作品的实际局限性，也因为其广泛的视野。在一些人看来，他似乎过于关注现代社会的许多非正式教育机构，以至于为现代学校教育发展留出的空间太少。(54)在另一些人看来，如哈罗德·西尔弗(HaroldSilver)，这个项目本身就是一种危险的追求：“将教育史扩展到新闻与现代媒体史、教会活动和大众文化等领域具有明显的吸引力和重要性。同样，其危险性也显