教育学的边界与中国教育学的构建

/教育学的边界与中国教育学的构建【摘要】中国教育学的科学构建交织着“中国”与“教育科学”双重语境，既要彰显中国立场、视角、价值和方法，为建设教育强国提供理论支撑，又要在教育学科学化的历史自觉中，推动具有世界意义的教育学知识体系的科学构建。通过边界讨论回顾教育学科学化进程，教育学科学构建旨在追求知识与对象的一致性。以方法、逻辑经验和教育自身为尺度的教育学科学划界的失效，原因在于其科学标准的讨论是脱离教育现实的抽象。为此，中国教育学的构建，需要建立恰当的教育科学观。立足历史唯物主义的科学方法论，教育科学在理论知识对教育现实的切中与把握中获得内在规定性，从而在历史性与总体性的意义上，彰显“中国”对于教育学科学构建的意义。中国教育学的构建要在文明进程中定位历史方位，在新文明类型诞生中厘定根本任务，促进教育实践与新文明类型开启的中国社会实践同向而行。以人为文明核心，促使人与人关系从资本逻辑走向社会逻辑，推动外在文化之物转化为内在于人的文明状态，探寻人与人关系构建的联通点，成为中国教育学构建的基本议题。【关键词】中国教育学；历史科学；人类文明新形态；社会关系；教育现实

教育学的科学化发展是一个沉重而迫切的话题。论其沉重，是因为教育学的“科学理想”由来已久，但“含混模糊的学科边界对其论域的清晰性乃至知识的有效性的消极影响”[1]，依然挑战并威胁教育学的学科地位和独立存续。论其迫切，是因为中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系的构建，离不开中国教育学的积极参与。探索中国教育实践的独特价值，回应现实问题，发挥国计功能，加强国际交流，是教育学科学构建的时代使命。中国教育学的科学构建交织着“中国”与“教育科学”双重语境。在教育学漫长科学化道路上，其科学构建面对怎样的基本问题，有何经验得失和困境，需要加以梳理。在此基础上，“中国”的出场能够提供怎样的方法论原则、建构何种科学标准，中国教育学的构建又有怎样的路径和议题，有必要从理论层面加以阐释。 一、边界的隐喻：在知识与对象的一致中实现教育学的科学构建 中国教育学的构建既要立足中国教育现实，又要自觉融入世界教育知识体系构建的历史与逻辑，寻求中国教育学对教育学科学化发展的普遍意义。历史地看，具有世界意义的教育知识体系构建是由教育学边界讨论开启的。透过边界讨论，明晰教育学科学构建的基本问题，是中国教育学构建的必要理论前提。 (一)边界的学科意义与教育学边界讨论的失效 华勒斯坦(Wallerstein，I.)等学者指出：“学科的制度化进程的一个基本方面就是，每一个学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定，尤其是要说明它与那些在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别。”[2]在科学的历史长河中，边界隐喻分化与专门化，它以静态区划的方式，在对事物多样性的片面把握中构建学科。现代学科的诞生，正是17、18世纪各种科学学会划定边界的结果。边界不仅催生了新的研究领域，也在研究主体和研究方法上形成了“纳入—排斥”机制，从而诞生了有别于其他知识的自然知识，为物理、化学和生物从自然哲学中独立出来提供了基础。其后，社会科学从道德哲学分化出来。被自然科学和社会科学排拒在外的学科，则在人文科学的统称中获得暂栖之地。边界之于学科形成的重要意义可见一斑。内在于学科形成历程的，则是在科学哲学意义上，边界所具有的区分科学与非科学功能，以及由此衍生的伦理与政治意义，关涉学科地位、兴衰与存续。 在上述历史进程中，教育学并非无动于衷。两百多年前，赫尔巴特(Herbart，J.H.)为避免教育学沦为受外人治理的“被占领的区域”，使其尝试“用其自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己方向”[3]，取长补短地进行交流，开始了建立独立而科学的教育学的尝试。赫尔巴特的思路正是在“清思”中守护中心，即严格保持教育学自身的概念，划定边界，建构教育知识体系，以维护教育学的独立，发展具有普遍妥当性的科学教育学。肇始自赫尔巴特的教育学边界意识，较19世纪前后社会科学诸学科的形成时限提早了近一个世纪。不仅如此，在社会科学诸学科的形成过程中，教育还以书写、评分、考试三种简单的实践实施着学科规训(discipline)，参与诸学科形成的历史进程，以至霍斯金(Hoskin，K.)提出教育学应为诸学科的“统领者”[4]。 教育的实践功能当然不能等同于教育知识的有效性辩护。作为诸学科缘起的“教育”，也不同于学科意义上的教育学。尽管如此，霍斯金的考察至少说明了实践意义上的教育是如何存在并发挥学科规训功能的。吊诡的是，在学科发展历史进程中，较早具有边界意识、具有先发优势的教育学，并没能催生出独立独特的教育学疆界。教育学学科发展的孱弱，相较于教育实践在学科形成进程所显现的规训力量，亦令人费解。当下，教育学依然面临学科边界含混模糊、论域不清的窘况，知识有效性饱受质疑，这迫使边界问题再度浮出。以边界为名探寻教育学科学化发展的起点，并以“独特且独立的‘教育科学’的最终生成为目标”[5]所展开的对话，正是赫尔巴特边界式思考的历史延续。然而，教育学在科学化道路上的漫长历程和并不令人满意的现状，无疑挑战着边界讨论的可能性。置身科学跨界、知识融通的时代背景，尽管学科间的差异依然是融合与跨界的前提，但发源于两百多年前的教育学边界讨论，不得不在新学科语境的挑战下，面临必要性的拷问。在此意义上，具有历史意义的教育学边界讨论，正面临低效、甚至无效的现实窘境，需要透过边界隐喻，探寻其对教育科学构建的实质意义。 (二)边界讨论中教育学科学化发展的困境 教育学的边界讨论有多重意蕴。在学科关系上，边界隐喻学科存在的独立性；在知识对象上，边界隐喻教育实在的独特性；在知识体系上，边界隐喻逻辑结构的自洽性，是学科的内核与“保护带”。透过三重隐喻，可见教育学科学化的困境所在。 首先，学科“侵入”是教育学科学化程度不足的结果，反映了教育学研究对象的模糊和话语生产的匮乏。教育学较早具有边界意识，但科学化程度不尽如人意的现状恐怕不能简单归咎于赫尔巴特。赫尔巴特确曾提出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍。”[6]也正因为此，有学者认为，教育学“被占领”的过程由赫氏开启。[7]平心而论，在赫尔巴特的科学教育学构建中，与其说是以尚不成熟的伦理学和心理学为基础，倒不如说是为了教育学论述体系的科学构建，创生了独特的伦理学和心理学理论。换言之，伦理学和心理学更贴近于赫尔巴特借用的一种话语策略，其陈述体系依然是教育学的。至于在教育学其后的发展中，心理学、哲学和社会学成为公认的理论基础，且这一基础仍在不断拓宽，产生教育心理学、教育社会学、教育史学、教育哲学等诸多分支学科，并在知识分类意义上否认教育学的独立学科地位，只能视为教育学科学化发展不足的结果，不必“倒果为因”。毕竟，即使作为社会科学“第一原理”的社会学，也曾以物理学、生物学等自然科学学科为理论基础，且在“××社会学”的分化中显得“面目模糊”[8]，但这并未影响社会学在社会科学中的实际地位。值得注意的是，即使将其他科学从社会学中抽离出来，社会学依然可以用自己独特的核心概念来描述其研究对象，如社会化、群体、社会组织、社会制度、社会分工、社会行动等。而教育学一旦将各种“理论基础”抽离，是否会陷入无由言说的境地?果真如此，布列钦卡(Brezinka，W.)的论断，即“这门科学所拥有的学科已经属于其他科学”[9]将是确定无疑的事实。 其次，教育学研究对象模糊反映了教育本体实在的复杂性。概念是人们赋予符号以意义，用于指称研究对象的基本单位，是构建科学语言大厦的基石。教育学科学语言的贫乏，很可能与研究对象的泛化有关。有研究指出，教育学边界的模糊，是以教育现象存在的时空框架代替其研究对象进行划界的后果。[10]以时空边界划定教育研究对象，学校几乎是整体社会的缩影，确难抵挡其他学科的插足。然而，划定教育学的专属研究对象，实则困难重重。有学者以“实质对象”和“形式对象”的区分表明了其困难所在：客观对象领域，可算是学科的“实质对象”。由于“实质对象”不再成为某一学科的专门对象，所以每门学科又有各自的“形式对象”。[11]这不仅揭示了教育实在的层次性，即教育本体实在和教育理论实在的不同，也说明完整而独立的教育学研究对象构建，离不开教育理论实在与本体实在的有效互动。问题恰恰在于，作为教育研究“实质对象”的教育，因其是主体间具有意向性、能动性的社会实践活动，充满不确定性，难以达到科学对“形式对象”确定性的要求。如何将发生在主体间的教育活动转换为科学研究的概念，使其成为具有确定性客观结构的思维对象，并未引起充分重视。教育现象、教育问题、教育活动、教育活动系统等作为教育研究对象的流行看法，几乎没有在科学的意义上区分有关教育的“思维对象”与“实在”，遑论转换?至于现象学意义上将意向、体验等作为教育活动发生的判定依据，难免会因意识的先验构造，使教育研究对象更加难以捉摸。 再次，教育学不同知识类型的混杂加剧了科学划界的困难。奥康纳(O'Connor，D.J.)曾言：“如果我们阅读一本关于教育理论或者教育理念历史的教科书，我们能够看到作为教育实践基础的三种非常不同的论断。”[12]这三种论断，分别是无须论证的形而上学式的信念、依赖哲学论辩的价值判断和以事实证据支持的经验性成分。为此，探寻独特的教育学研究对象，远不是将教育知识与非教育知识加以区分。构筑教育学学科和其他科学学科的边界，还蕴含清理不同形态教育学的功能想象。问题恰恰在于，教育科学的理论不仅在基础框架上来源于实践教育学，其基本概念或专业用语同样承继于此。同源共生的结果，便是实践教育学和教育科学之间相互嵌入、彼此纠缠的“连体”状态，这无疑对教育学科学划界提出了挑战。缺少了能准确表征现实领域的基本概念，教育学知识的构建及其增长便如同流沙上的大厦，缺少稳固的根基。或正因此，布列钦卡将教育学区分为教育科学和实践教育学，正是要在基本概念的精确化中，准确描述现象，同时通过概念的应用尽可能地提出具有普遍意义的“法则性假设”[13]，从而说明教育现象、预测教育发展，实现教育科学的构建。 (三)边界讨论中教育科学构建的基本问题：知识与对象的一致性 教育学学科边界的三重隐喻，混杂了教育学科学构建在内外两方面的不同发展诉求。在教育学内部不同理论体系、不同知识类型的关系上，边界隐喻的是同一性，是教育科学陈述体系中相关命题所表达的知识，与经验或其他命题逻辑一致，达到“以真为综合或经验上融洽”[14]的状态特质。从与其他科学学科的关系来看，边界隐喻的是异质性，是教育学知识体系不同于其他学科知识体系的根本特质。两方面诉求的达成，离不开教育研究对象的客观独立存在，更离不开概念、命题等对教育研究对象的指称及其关系阐明。加伯尔(Garber，M.)曾经指出：“差异化是学科用来保护自己免受入侵和避免自我怀疑的一种策略。”[15]朴素的边界讨论背后，还有相对于其他学科的独立诉求。换言之，将教育学发展为具有自身独特内核，衍生出教育学的核心概念，构建内在融洽的命题体系，实现教育学的科学化乃至独立，是教育学边界讨论的基本逻辑。 科学意义上，学科的科学属性始终取决于其知识体系能够“在何种程度揭示被研究对象的本质和规律”[16]。教育学以边界讨论开启的科学化历程，事实上正是围绕明晰研究对象和规范知识体系两方面展开的。尽管具有人文科学性质的教育学，因其“以人为主体又是客体”的科学活动性质“制造了比自然科学更多的困难”[17]。且混杂在领域、科目、学科、科学之间的教育学知识体系类型多样、交叉杂糅，以致概念范畴及其关系建构模糊不清，进一步加剧了教育学知识体系对教育研究对象本质与规律把握的困难。然而，教育学边界讨论的意义依然值得重视。一方面，教育学边界讨论在学科独立、对象明晰和逻辑自洽三者之间建立了基本关系。从教育现象出发，探寻现象背后的教育本体实在，形成概念、构建理论、寻求学科独立，是教育学科学构建的基本路径。其中，如何实现对教育研究对象的理解与把握，是教育学科学构建的基点所在。另一方面，也是更为重要的，在于阐明了学科与科学的关系，指明了教育学科学构建的基本问题。教育学学科在科学与非科学上的分野，取决于教育知识体系能否实现与作为对象的教育之间的一致性构造，能否实现对教育本质与规律的把握。 二、通达的困境：教育学科学划界的尺度厘定与理论追问 教育学科学构建既要诉诸主客二分，即认识主体与研究对象的相对分离与独立，又要在主客体关系的有效构建上，实现与教育现实相逼近的教育科学知识的生产。面对知识与对象一致性的科学标准，教育学在科学化发展历程中厘定过方法、逻辑经验和科学自身的不同尺度，有其得失经验。 (一)范式之争与学科属性：方法作为科学尺度的困境 自费耶阿本德(Feyerabend，P.)等科学哲学家批判并解构培根(Bacon，F.)“科学的本质特征就是科学的方法”的信念以来，单一的方法似再难成为判定科学与否的唯一标准。方法作为科学标准的一元诉求与其自身的非恒定性之间，有着难以调和的矛盾。但如果将方法视为多元科学标准的一元，则方法不仅是科学学科之间的“差异之地”，也是“连接之所”[18]。教育学研究范式之争的背后，正显示着以方法为尺度，实现学科连接，以证成其科学性的努力。 这里的“方法”有其特定含义。在狄尔泰(Dilthey，W.)倡立的人文科学中，其不仅以“物质实体与精神实体的对立”[19]的方式，奠定了人文科学获得独立科学地位的本体论基础，更由此引发了人文科学的方法论差异，即指向“生活体验的经验”的“理解”。按照狄尔泰的看法，自然科学意义上的“解释”(interpretation)是一种间接的、还原的方法或人为的操作方式，而在精神科学里，则是一种直接的、体验的方式。正是在这里，狄尔泰提出了他的名言：我们说明自然，我们理解心灵。[20]以方法为尺度的教育学科学构建，当然不会将其学科属性定位于自然科学。但教育学借助经验科学的方法，让自身沿着自然科学通用的定量化研究途径，确证其作为“社会科学存在”[21]的努力，清晰地勾勒了以方法为尺度的真正内涵。近年来，教育研究中对“基于事实和证据”[22]的实证研究的倡导，正衍生于自然科学中普遍运用的数学逻辑推理和经验观察，明显带有方法论的一元主义倾向。 20世纪社会科学领域的实证主义之争，终结了实证方法的绝对支配地位。伴随精神科学、现象学以及库恩(Kuhn，T.)“范式”理论的不断冲击，教育学也在反思并寻求契合自身的科学方法特质。教育学学科归属上的艰难与复杂，即究竟属于人文科学、社会科学，还是以人文学科为起点的社会科学或人文社会科学。一方面固然反映了教育学研究对象的模糊与复杂。另一方面，则显示了蕴于教育人文事实背后的价值关涉及其方法特质。有学者在其论著中提出教育哲学研究的方法，并名为历史的、比较的、批判的方法，正是以“科学的命题乃是事实的判断，哲学的命题乃是价值的判断”[23]这一前提为基础的。无独有偶，普林(Pring，R.)也曾指出：“哲学不是为了指导教育实践而提供一套现成的理论或知识，而是为了确保实践背后的假设是可靠和一致的。”[24]将哲学作为教育研究的基本方法，指向的正是教育实践背后的价值观念问题。 由此可见，以方法作为衡定教育学科学与否的尺度，不仅无法回应来自科学哲学内部的挑战，更有能否适切于教育学学科特质的潜在冲突。通过对教育学理论形态的划分，将教育理论知识分为教育科学、教育哲学和实践教育学，或通过不同范式的“共时存在”[25]，将教育研究范式分为基于经验的、基于逻辑的和基于体验的，看似解决了多元方法与作为科学尺度的一元方法的冲突。然而，不同理论形态和多元范式的背后，教育只能成为一个支离破碎的存在，这无疑从根本上动摇了教育学学科独立乃至成立的基本依据。在此意义上，无论是一元的方法标准，还是包含多元方法的范式综合，都难以成为厘定教育科学的尺度标准。 (二)以元反思为名：逻辑经验作为科学尺度的原点缺失 以元教育学之名开展的语言分析工作，无非就是正源清流。即一方面展开教育学基本概念的语言分析，另一方面对教育理论的基本类型或教育知识的基本成分做出分析。布列钦卡指出：“一种科学的教育理论也就是一系列逻辑上相互联系，并且或多或少被证实的法则性假设所构成的体系。”[26]这一关于“科学”标准的划定，多少有逻辑经验主义的“经验证实原则”和强调逻辑分析的印迹。应该指出，教育学混杂着不同的陈述，通过语言治疗将一些伪装成科学成果的无意义的、不彻底的理论予以剥离，有其必要性。但布氏“经验证实”的自然科学倾向和强调逻辑分析的语义学方法，不仅有能否适切于教育研究性质的问题，更会以自然科学和语义分析为名，制造有关自然实在和语义实在的新形而上学，从而放大甚至绝对化事实判断在教育科学中的地位与作用。 除此以外，以“元”为名的反省思维方式自身，还需要进一步接受整体论和本体论的检验。蒯因(Ouine，W.V.O.)指出：“在任何情况下任何陈述都可以认为是真的，如果我们在系统的其他部分做出足够剧烈的调整的话，即便一个很靠近外围的陈述面对着顽强不屈的经验，也可以借口发生幻觉或者修改被称为逻辑规律的那一类的某些陈述而被认为是真的。反之，由于同样原因，没有任何陈述是免受修改的。”[27]蒯因在此指出了知识体系的整体性特征，同时揭示了科学的约定论特征。这不仅要求以对知识的整体考察替代对知识零敲碎打的分析，也隐含对不同理论体系采取宽容态度，允许不同理论体系继续自我探索的内在主张。 元教育学所受的质疑，一方面在于指向教育学语言的分析工作繁苛琐碎，从语义的局部难以窥探教育理论问题的全貌，实效性难以保证。更重要的，在语言分析的背后，实是关于教育理论的哲学分析，是在教育学的研究对象、性质与体系、范畴等问题上的批判反思。哲学方法可以为教育科学构建提供有关科学本质的见解，但并不能构成教育科学构建的理论原点，至多是通向教育科学的工具。另一方面，元教育学能否提供有效判定其他知识合法性的“元准则”，显然也是值得怀疑的。元教育学将自身定位于更高一级的知识形式，用于清理、反思既有的教育知识。然而，其自身作为一种思维方式所具有的“解释学视野”何以可能摆脱“合理的偏见”[28]，以及其用以规范理论语言、叙述方式与规则的标准能否单一化，并非不证自明的，恰恰是需要加以论证与澄清的“元教育学”分析的理论原点。 以元反思为名构建教育科学尺度，更大的困境更可能来自教育科学在理论与现实取向上的分歧。有学者在理论的完成性意义上，以“教育学的终结”[29]提出教育学从理论话语向现实关切的方向转换，并基于现实性的维度，批判教育理论因脱离现实的教育活动与问题而空疏无用的发展状况。这一批判同样适用于以元反思为尺度的教育科学构建。毕竟，理论上的构想与澄清无法回应有关现实的问题，而一旦脱离现实的维度，教育科学只能成为一种主观上的想象。 (三)以教育自身为标尺：教育科学需要方法论依据 教育学试图在方法、学科属性、范式乃至看似中立的元反思的“科学”尺度中，实现其“科学性”的自我证成。这种在教育学以外预设某种科学标准，进而通过教育学的自我改造以趋近科学的学科发展思路，大约就是教育学科学化的基本意涵。科学哲学的演进早已宣告本质主义科学划界的徒劳无功。教育学漫长的学科发展历史业已证明，依附式的思维方式只会适得其反，加剧教育学的镜像模糊。 一种可取的思路是承认“科学”的复杂性与异质性。将“实践者及其共同体、对象(论域)、使用的方法、理论成果、背景信念等要素”[30]在内的科学实践，作为划定科学边界的基本单元，从而在科学复杂性的前提下凸显标准的多元。劳丹(Laudan，L.)不仅提出了目的、方法与理论相互缠绕的网状模型，更进一步指出：“对于探究来说不存在唯一的‘对’的目标。”[31]这拒绝了认识论中实在论的前提预设。由此带来的一种教育学科学构建的思路转向，就是立基于教育学立场，创建教育科学。对此，有研究指出，通过创造出“教育科学”，修正和发展人类对科学的理解，“把教育科学变成继哲学科学、自然科学和人文科学之后的人类科学发展的第四个阶段和第四种范式”[32]，正是这一思路的具体体现。 从教育学的科学化转向教育科学，意味着教育学尝试摆脱长期以来的依附式思维方式，真正开启基于教育自觉的科学构建。唯其如此，无论科学与否，一种名之为“教育学”的学科才可能真正属于“教育”，而不是其他学科运思其上的领域。这揭示了“教育”可能的科学意义。然而，名之为“教育学”的理论知识体系何以可能成其为科学，其客观合理性并不是先在预成的。值得注意的是，尽管劳丹以工具主义的方式尝试说明科学合理性，但依然难以摆脱工具效益自身合理性的信念检验和工具结果合理性的价值判定。换言之，即使以科学理论认识异质性的名义，消解科学划界，以独立且自主的教育科学的建构作为教育学学科发展的方向，但教育科学的客观合理性辩护，不能简单地建立在科学复杂性和认识异质性的基础上，需要有进一步的方法论说明。 三、“中国”的科学意蕴：在历史性实践中切中中国教育现实 具有世界意义的教育学知识体系构建的历程与探索表明，教育学科学构建的关键在于知识与对象的一致性建构，实质是如何透过教育现象和教育实践中的感性材料，实现对教育现实的切中与把握。科学划界的失败，很大程度上是由于其科学标准的讨论成为脱离现实的抽象。为此，中国教育学的构建，一方面，要在方法论层面，在教育现象、教育现实和教育实践之间建立可能联系；另一方面，则要破解可能的思想障碍，避免中国教育学成为脱离现实的理论抽象。 (一)教育科学的内涵：在教育的历史性实践中切中现实 在解释马克思(Marx，K.)的历史科学与历史哲学的区别时，莱蒙(Lemon，M.C.)指出：“马克思认为他的新方法即‘历史唯物主义’是‘科学的’，因为对他来说，它源于实践的真实事实，而不是固定的或先验的概念。说它是‘科学的’，还因为它能够从这种‘真实的现实’中，提炼出解释事物间联系的一般‘概念’或主要原则框架——类似于‘科学规律’解释自然的作用”[33]。这揭示了马克思对科学与唯物主义关系的理解，或者更进一步讲，莱蒙在源于而又超越于“真实的现实”的意义上，正确地指出了马克思历史唯物主义的科学方法论意蕴。问题在于，指向现实的科学，为何必然是历史关涉的。换言之，如果教育科学的客观合理性取决于其理论认识对教育现实的切中与把握，为什么必须将科学认识置于教育的“历史的总体”之中，进而不得不在教育的历史展开过程中把握“教育现实”。 对这一问题的回应，离不开对现实的正确理解。就此，需要对现实与现存加以区分。在说明现存与现实的差别时，恩格斯(Engels，F.)引用了黑格尔(Hegel，F.)在《逻辑学》中的一句话，“现实性在其展开过程中表明为必然性”[34]。这意味着，“现实”并非存于当下的事实或事实集合，更不是以知觉的方式感知到的现成之物。现实是“以事物能够被证明是融入过程的环节”[35]为前提条件的，有其历史性，是海德格尔(Heidegger，M.)所说的“深入到历史的本质性的一度”[36]。这一蕴含在历史进程中，作为历史过程展开之“定向”的历史总体性，不是黑格尔所说的作为绝对者的理念，而是马克思所说的感性的人的活动，即实践及在此基础上的社会关系。具体而言，只有在实践中感性地生成的社会关系的指引下，作为历史性展开过程的种种历史事实、历史现象、历史人物等才真正成为理论认识所要把握的社会现实。对此，马克思的例证是：“黑人就是黑人。只有在一定的关系下，他才成为奴隶。纺纱机是纺棉花的机器。只有在一定的关系下，它才成为资本。脱离了这种关系，它也就不是资本了，就像黄金本身并不是货币，砂糖并不是砂糖的价格一样”[37]。 既然社会现实是由在实践中感性地生成的社会关系来定向的，那么，思维的客观真理性，便只能成为马克思所说的实践问题。对此，维柯(Vico，G.B.)借拉丁语中“verum(真理)和factum(创造物)是可以互换的”的话语而指出的“真理就是创造物”[38]，或可作为其注脚。一方面，理论认识源于直接性的实践，是对直接性实践的领会与反思。另一方面，人类的实践构成了人类历史，具有客观真理性的理论认识，便只能从作为人类实践的人类历史中产生。为此，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》手稿中写道：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”①从而不仅以历史科学批判了自然科学意义上的实证科学，同时也将批判的对象指向了纯粹的思辨哲学。 由此可见，一种名为“中国教育学”的科学构建，需要形成以历史唯物主义科学方法论为指导的教育科学观，将教育科学的大厦建立在教育历史性实践不断展开的教育历史领域之中。即在对教育历史过程的追问中，找出作为规定性原则的教育总体，以此观看当下的社会事实，从而切中对教育现实的把握。换言之，教育科学的构建，固然离不开对当下社会事实的感知，但更为根本的，是在教育历史性实践的展开过程中，实现理论知识对教育现实的切中与把握。 (二)中国教育学可能的思想障碍：外部反思与形式的知性 在教育历史性实践的展开过程中把握教育现实，自然意味着教育学的科学构建有其文化属性，有必要在不同教育文明互鉴与对话中展开。然而，就现实语境而言，中国教育学构建更要重视教育学的主体自觉和本土创生，改变教育学科学构建中的学徒困境和跟随状态。就此，“中国”的现实意义便在于直面并破除教育科学构建中可能的思想障碍，即深刻警惕外部反思和形式的知性两种不良倾向。 所谓外部反思，就是“作为忽此忽彼地活动着的推理能力，仅仅知道如何把一般原则运用到任何内容之上，却完全不知道如何深入特定的内容之中，如何在此一深入中切中内容的真正客观性”[39]。在教育学术界，这一外部反思现象有两种不同的表现。一是在中国的土地上，用西方的教育理论解决来自西方的教育问题。我们不仅容易在历时性的维度，假定中国教育思想相对于西方教育理论的萌芽状态，更容易在共时性的维度，设定西方教育学的中心与权威地位。一旦脱离西方教育学话语，便会陷入无由言说的境地。由此带来的后果，就是简单移植西方教育问题与教育理论导致的时空错位。二是现成性地从古代经典中抽取教育的原则与方案，将其作为审视、评判、改进现代语境下中国教育的尺度与典范。显而易见的是，无论哪种方式，都是在中国教育现实这一实体性内容之外，抽象谈论“应当”。对此，有学者指出，“过多的‘必须’、‘应当’所反映的是一种过强的教育者心态或过强的教育者心理意识，它往往是与过度的简约与表面化相联系的”[40]。这恰恰指出了外部反思流于主观思想、缺少内容所致的抽象与空疏。 不同于此，形式的知性这一黑格尔式的术语，在马克思那里被称为抽象的经验论，用以批判颇具科学幻象的实证主义历史学。马克思指出：“只要描绘出这个能动的生活过程，历史就不再像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死的事实的汇集”[41]。显然，马克思在这里明确指出了由事实及事实汇集而成的感性存在与能动的生活过程的根本性区别。换言之，在教育科学研究中，一旦将教育仅仅理解为感性存在，而不是在教育实践这一感性活动中考察作为感性存在的教育事实，就会因为历史总体性的缺失，使这些作为片段而实存的教育事实疏离于教育现实。更进一步，甚至连其作为片段本身的现实性也会消失不见，产生“教师在教室里面对学生侃侃而谈，却未必是可供教育科学探究的教育现象”的窘境。问题还在于，脱离了历史总体性，一旦这些指向教育事实的研究超越其专业领域的边界，如将关于学生社会阶层与学业成就的实证研究，抽象为“出身决定论”的原则推而广之，就很可能会因其将抽象事物作为直接性存在而陷入唯心主义的窠臼。以此来看，诸多关于教育实证研究的批评，如“教育研究离不开思想性与人文性，甚至它的实证与科学化也要以人文性为前提”[42]，恐怕不能简单地解读为教育学以人文与价值的方式在进行退守，而应该要看到这种拒绝对象化和物化背后，可能关涉的有关教育历史性实践的总体性理解。 (三)“中国”的意义：在“实在主体”中把握教育现实 外部反思和形式的知性之所以是教育科学乃至一切科学构建的思想障碍，根本上是由于现实观上的理解偏差导致的。一旦教育科学被理解为在教育的历史性实践中切中教育现实，其作为科学的实体性意义便会从抽象普遍性中彰显出来。换言之，只有教育知识能够真正切近某种特定社会教育现实的内容，它才真正能成其为教育科学。这一方面凸显了教育现实的历史性维度，彰显了“中国教育实践”对教育学科学构建的实体性意义。“中国”所蕴含的历史、当下与未来的教育实践中所包含的中国教育精神、中国教育经验和可能的教育形态，势必会为具有世界意义的教育学知识体系构建提供丰富的理论资源。另一方面，在教育学科学构建的方法意义上，以“中国”为定向的“既与社会”与“实在主体”的特殊的、具体的教育实践，之所以能够生成科学意义上的中国教育学，是因为其中蕴含着在具体与特殊中把握普遍性的方法论原则。 为此，“中国”对于教育科学的深层意蕴，就在于将教育科学的构建拉回中国教育的社会—历史具体之中，并将对中国教育现实的把握作为教育科学构建的唯一且根本的任务，以避免教育科学成为抽象的外部反思或形式的知性。这并不是说教育科学的知识体系不需要科学抽象，而是说教育科学的抽象要能够“被以社会现实为定向的具体化纲领所全面贯彻”[43]，即在“既与社会”或“实在主体”的特殊性中，把握教育的实体性内容。为此，无论现代教育学源起于何，都不可能将西方的教育道路及其理论强加给任何“实在主体”，而需要在“实在主体”和“既与社会”的历史、独特性和当代处境中，实现对教育现实的把握。 四、超越科学划界：文明意义上中国教育学构建的路径与议题 基于上述讨论，中国教育学的构建，便不只是抽象的科学划界问题，而是如何在中国教育的社会—历史具体中，理解中国教育现实，将实践这一“发生着的理论”[44]加以提炼，为教育强国建设和人类文明新形态构建提供理论支撑。在此意义上，中国教育学的构建不止有理论意义上的学科区分，更有文明意义上的类型之别，需要在文明的意义上思考其构建路径与议题。 (一)在文明进程中定位中国教育学构建的历史方位 当下中国社会发展的重要规定性无疑是“现代化”，即进入现代文明。在这一历史进程中，教育一端连接个体，一端连接国家与社会，是通达现代文明的必经之途。正因为此，确立个体健全人格、优良心灵秩序及普遍智识，构建现代社会人与人的关系，是教育的时代性主题所在。面对这一主题，一个无法回避的前提性问题，乃是中国社会究竟要进入何种现代文明。或者说，中国社会所要进入的现代文明，究竟有何种内容上的规定性。历史地看，中国社会正处在现代文明的历史进程中，无从逃避地、也是历史性地部分从属于“西方—资本主义文明”。对此问题，马克思曾指出，现代资本主义文明“使未开化和半开化的国家从属于文明的国家，使农民的民族从属于资产阶级的民族，使东方从属于西方”[45]。这揭示了西方资本主义文明作为“历史的本质性的一度”所拥有的绝对权利。然而，中国社会这一现实主体所设定的文明根基的特殊性，决定了我们所要进入的现代文明必然不可能完全从属于西方资本主义文明。为此，通过教育而实现的现代文明，在其内容上就有了双重的规定性：一是部分从属于西方资本主义文明的历史必然性；二是由中国文明根基独特性决定的，完全进入西方资本主义文明的不可能性。换言之，在中国社会通向现代文明的历史进程中，中国教育既处于部分从属西方现代资本主义文明的历史境遇，又处于依据自身独特性开启新文明类型的转折点。 (二)在新文明类型诞生中厘定中国教育学构建的根本任务 面对中国教育的这一历史方位，构建中国教育学的根本任务，乃是在中国新文明类型可能性的基本定向中，促进教育实践与新文明类型开启的中国社会实践同向而行，为建设教育强国提供理论支撑。新文明类型的诞生，意寓人与人关系的新构建。尽管这一新文明类型依然处于历史性地形成进程之中，尚难对其作出实体性的判断。但着眼于人与人关系的新构建，我们依然可以从历史道路的展开中，寻找到若干线索。其一，在对现代西方资本主义文明扬弃的意义上，处理好人与物的关系，实现对西方现代文明成果的积极占有，将其知识、科学、技术、技艺等化为己用，用以“化人为善”。其二，在人与人的关系维度，彰显社会意蕴，坚持人民至上的价值立场，以消解西方资本主义文明中人与人之间社会关系普遍物化的命运状态。其三，在承继中国文明根基独特性的意义上，“缘情制礼”不仅构筑了中国传统文明制度与伦理底色，也是具有坚韧性和独立性的“文化—心理”结构这一“民情的基础”[46]，其如何在现代文明的意义上获得新的转化生成，实现对以“原子个人”为基础的西方资本主义文明的扬弃与超越，是中国教育学构建无法忽视的根本任务。 (三)在人的文明核心中回应教育基本问题 上述任务的达成，需要我们切实地将中国教育学构建置于对人的关注中。这当然不只是因为人是新型现代文明的核心，更是因为在中国教育实践的历史性展开过程中，对人的理解始终都是教育实践展开的枢机所在。以此为旨归，中国教育学的构建有明确的议题范畴。 在教育者与被教育者的范畴中，要重点探索如何使二者关系从普遍物化的命运中摆脱出来，促使人与人的关系由资本逻辑走向社会逻辑。教育是在“培养人的实践活动”中获得其本质规定性的。教育者与被教育者构成这一实践活动主体与客体的方面。一个可见的事实是，在当下教育现实中，处于客体位置的受教育者，正呈现被不同科目或发展领域精细切割的状态，从而其发展成为不同科目课程乃至诸育的拼盘。与之对应，在学生及其发展可以被无止境地分解中，处于教育实践活动主体位置的教师及其劳动，事实上便成了具有相似性的抽象劳动形式。历史地看，这一教育现实的发生，和西方资本主义文明进程中社会分工、学科建制及与之相伴随的有关人的研究有密切联系。而支配这一历史进程的原则，便是卢卡奇(Lukács，G.)所说的“根据计算、即可计算性来加以调节的合理化的原则”[47]。其带来的后果便是一切可以被计算且也只有能够被计算的，才会纳入教育。朝向新文明类型，教育有必要扭转这一以可计算性为原则的资本逻辑，恢复被遮蔽的人与人之间应有的社会关系。一种可能的方式，是在个性的意义上重新理解全面，将个性发展作为全面发展的整合性机制，在既有同一性、又有差异性的自我与他者的生成中，为社会逻辑的建立提供可能性