生命的叩问与精神的还乡

生命的叩问与精神的还乡

——《我与地坛（节选）》思辨性阅读与表达教学设计

高中一年级语文

一、教材定位与课标锚点

本设计针对统编版高中语文必修上册第七单元第十五课《我与地坛（节选）》展开。该单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，人文主题为“自然与情怀”。单元导语明确指出，学习本单元，要求学生在整体感知的基础上，体会作者观察的角度与独特的描写，品味精准的语言，领略作品特有的情致与理趣。而《我与地坛》作为本单元的核心篇目，其教学价值远超一般的写景抒情散文。它既是史铁生面对人生巨大苦难的灵魂独白，也是一部关于生命、死亡与母爱的人类共通的心灵史诗。本设计严格对标《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中关于“发展直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”以及“增进对祖国语言文字的美感体验”的要求，将文本解读的深度与思维品质的提升作为核心追求。

二、学情研判：认知起点与思维盲区

【基础】授课对象为高中一年级学生。在情感基础上，学生在初中阶段已接触过史铁生的《秋天的怀念》，对作家的人生遭际与深沉的母爱主题有初步的感性认知，具备共情的基础。在阅读能力上，学生能够基本梳理文章大意，辨识出文中的景物描写与情感抒发。

然而，【难点】与【核心突破点】在于：第一，学生普遍难以理解地坛景物从“荒芜”到“不衰败”的转变与作者心境变化的深层同构关系，往往将“借景抒情”简单理解为一种单向的投射，而无法体察“景”对“情”的反向塑造作用。第二，对于文中关于“死”与“活”的哲学思辨，学生因其人生阅历所限，易产生疏离感，或仅停留在“要坚强”的浅表化理解上，无法触及史铁生将苦难转化为生命资源的思维过程。第三，【高频考点】与【难点】在于，学生很难将“我”、“地坛”、“母亲”这三者作为一个有机的整体来看待，无法洞悉母亲与地坛在精神救赎功能上的同构性与互补性。

三、素养化教学目标

（一）语言建构与运用：通过批注阅读与比较鉴赏，品味文中精准、生动、充满哲思的语言，体悟史铁生朴素而富于张力的语言风格。

（二）思维发展与提升：【核心】运用思辨性阅读与表达的策略，通过绘制“精神嬗变图”、分析“荒芜”与“不衰败”的辩证关系，探究作者如何完成对苦难的超越，发展学生的逻辑思维与深度解读能力。

（三）审美鉴赏与创造：感受地坛意象的沧桑美与生命力的坚韧美，理解情景交融、情理结合的审美特质，并能尝试运用“精神地坛”的意象进行微创作。

（四）文化传承与理解：【非常重要】深刻体悟文中深沉博大的母爱，理解个体生命在困境中寻求精神栖息所的文化意义，树立积极的生命观。

四、核心要点与重要级标注

【重中之重】地坛意象的双重性（荒芜与生机）与作者心路历程（绝望、沉思、超越）的内在逻辑对应关系。

【高频考点】文中富含哲理与深情的关键语句的含意解析，如“死是一件不必急于求成的事”、“这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印”。

【难点】理解“苦难”如何被作者转化为生命“写作”与“思考”的动力，即“存在之思”的发生机制。

【热点】将经典文本与当代青少年的生命成长相联结，引导学生构建自己的“精神家园”，实现文本的育人价值。

五、教学实施过程（两课时，约90分钟）

（一）第一课时：地坛·精神还乡——从“空间”测绘到“心灵”嬗变

1.导入：创设情境，触摸“失魂落魄”的起点（5分钟）

【重要】教师并不急于介绍作者，而是播放一段寂静的、带有风声的古老祭坛空镜视频（或展示地坛剥蚀的琉璃、苍幽的古柏图片），并低沉地引读：“他在最狂妄的年龄上忽地残废了双腿，他找不到工作，找不到去路，忽然间几乎什么都找不到了。”随后提问：对于一个“失魂落魄”的人来说，他需要一个怎样的去处？自然地引出那座“为他准备好了一切”的地坛。

1.任务驱动一：绘制“史铁生的地坛”精神地图（15分钟）

【基础】此环节旨在将抽象的感知转化为具象的空间认知。教师下发学习任务单，要求学生以文本第一部分的描写为依据，以简笔画或示意图的形式，绘制一幅“史铁生的地坛”心理地图。

具体要求：地图中必须标注出——他进入的“朱红大门”，他常年“呆坐”的树下或祭坛旁，他观察到的“蜂儿”、“蚂蚁”、“瓢虫”活动的微观世界，那棵“站着”的古柏，以及落日、雨燕、孩子的脚印等意象所在的方位。

【非常重要】学生不仅要画出地点，更要用不同颜色的笔在旁边批注：在这个地点，作者看见了什么？（景物特征）以及作者当时可能的心理状态是什么？（绝望、平静、思索、震动）。绘制完成后，请2-3名学生展示并讲解自己的“地图”，教师引导学生发现：地坛并非一个静止的背景，而是随着作者的观察与思考，逐渐变得丰富、立体、充满生命暗示的精神容器。最初是逃避现实的“避难所”，最终成为了安顿灵魂的“精神导师”。

1.任务驱动二：聚焦“荒芜”与“不衰败”的辩证（20分钟）

【核心】与【难点】教师引导学生聚焦地坛的核心特征，也是全文的文眼——“荒芜但并不衰败”。

探究活动：教师将学生分为两组，进行“荒芜组”与“生机组”的文本细读对抗。

“荒芜组”的任务：找出文中描写地坛“荒芜”、“古旧”、“残破”的词句（如“剥蚀了琉璃，淡褪了朱红，坍圮了高墙，散落了玉砌雕栏”）。并讨论：这样一幅破败的景象，对于一个失魂落魄的人而言，最初起到了什么作用？（引导学生理解：这是一种“同病相怜”式的慰藉，是同为天涯沦落物的“物我认同”，让作者感到自己并非这世间唯一的废墟，从而获得了最初的心理平衡与庇护）。

“生机组”的任务：找出文中描写地坛“不衰败”、“生机盎然”的细节（如蜂儿“如一朵小雾”，蚂蚁“摇头晃脑捋着触须”，瓢虫“不耐烦地爬开”，露水“压弯了草叶轰然坠地”）。并讨论：这些微小却倔强的生命，向作者昭示了什么？（引导学生领悟：生命的形式可以千差万别，但生命本身的意志与韧性是平等且不可剥夺的。这是对“我为什么活着”的最直观、最有力的回答）。

【精讲】在两组充分交流碰撞后，教师精讲：“荒芜”的是历史的、外在的形式，是“死”的必然；“不衰败”的是生命的、内在的本质，是“生”的当下。地坛用它的沉默与存在，向史铁生演示了生命的真相：死亡是注定的节日，但活着，就是参与这场虽充满残缺却从未止息的生命的“歌舞”。由此，作者自然生发出了那段振聋发聩的顿悟——“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题……死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”【高频考点】至此，第一课时的教学闭环形成：从具体的地坛空间，到深刻的生死顿悟。

（二）第二课时：爱意的回响——从“缺席”的母爱到“在场”的生命书写

1.衔接与过渡：从“死”到“活”的转折（3分钟）

教师引导学生回顾上一课时的结论：作者想明白了“死”的问题，但随之而来的是一个更严峻、更持久的命题——“剩下的就是怎样活的问题了”。而这个问题，在地坛的思考中，有一部分答案，是由一位始终在场却又总是缺席的人给予的，那就是——母亲。

1.任务驱动三：补白与还原——母亲视角下的“寻找”（15分钟）

【非常重要】与【难点】第二部分关于母亲的追忆，情感深沉，但作者写得极为克制。学生容易被母爱感动，却难以进入作者那种“痛悔”与“懂得”的深层情感逻辑。

探究活动：“假如我是母亲”情境补白写作。

教师提供情境支架：请结合文中“她来找我又不想让我发觉”、“只要见我还好好地在这园子里，她就悄悄转身回去”、“她视力不好，端着眼镜像在寻找海上的一条船”等细节。

核心任务：请以母亲为第一人称，写一段她在偌大的、荒芜的地坛中，寻找儿子时的内心独白。要求写出母亲当时的动作、神态、以及复杂矛盾的心理（担忧、心疼、小心翼翼、不敢惊扰、默默承受）。

学生写作并展示。通过角色代入，学生将文本中隐性的、沉默的母爱，还原为显性的、充满痛感的心理图景。学生会深刻体会到，母亲的苦难丝毫不比儿子的少，她承受的是“儿子的痛苦”加上“无法分担的痛苦”的双重折磨。

【精讲】教师趁势追问：为何作者在母亲生前始终未能完全理解这份爱，甚至“曾屡次地让他去死地给母亲添了那么多的愁”？（引导学生理解：人在巨大的自我苦难中，往往会陷入自我中心的认知盲区，忽略了身边最亲近的人的爱。这种“懂得”，是以母亲的猝然离世为代价的，因此这份悔恨才如此沉重，如此刻骨铭心。）

1.任务驱动四：整合与升华——“车辙”与“脚印”的交织（15分钟）

【高频考点】教师引导学生将两部分的阅读体验整合起来，探讨“我”、“地坛”、“母亲”三者的关系。

核心问题：文章结尾写道：“这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印。”这句话仅仅是写实吗？它有何深层的象征意义？

小组合作探究，教师巡视点拨。

学生交流后形成共识：【非常重要】地坛，是作者精神思考的物理空间，是让他领悟“生死”的启蒙者；母亲，是作者现实生活的守护者，是以自身的苦难与忍耐，无言地支撑他走过最艰难岁月的“行动的地坛”。二者一个指向理性的“哲思”，一个指向情感的“大爱”，共同构成了史铁生能够“活下去”并“活出意义”的两大支柱。车辙，是作者思考与求索的轨迹；脚印，是母爱默默跟随与守护的印记。它们最终交织在一起，意味着理性与情感、哲思与爱，共同铺就了史铁生通往生命圆融的道路。

1.课堂迁移与创意表达：“我的精神地坛”（7分钟）

【热点】与【拓展】将经典的力量与学生的个体生命体验相联结。

任务：史铁生有他的地坛，那里有落日古柏，有母亲的脚印。在你的生活中，是否也有这样一个“精神地坛”？它可能是一个物理空间（书房的一角、操场边的看台、回家的某条小路），也可能是一种精神寄托（一首歌、一项运动、一本反复读的书）。请用100字左右，尝试借鉴本文“因情写景、情理交融”的手法，描绘你的“精神地坛”，并点明它在你迷茫或困顿时给予你的力量。

学生当堂写作，选取代表进行分享，教师给予鼓励性点评，强调“每个人都需要一个让灵魂喘息的角落，这是我们从史铁生那里获得的关于生存智慧的馈赠”。

六、作业设计

【基础性作业】（面向全体）

完善课堂上未完成的精神地图绘制与微写作片段，形成一篇完整的读书笔记，要求不少于300字。

【拓展性作业】（面向学有余力者）

【热点】群文阅读比较：将本文与苏轼的《赤壁赋》、朱自清的《荷塘月色》进行对比阅读，撰写一篇不少于500字的比较文学短评，题目自拟（如《三种困境，三种突围》《何处是归程——中国文人的精神家园探微》）。要求：分析三位作者在面对个人困境时，分别从自然景物中获取了怎样的精神慰藉？他们的思维方式与表达方式有何不同？【重要】此项作业旨在培养学生的跨文本、跨时空的比较分析能